Введение к работе
Актуальность исследования. Меняющиеся социально-экономические условия жизни требуют замены старой образовательной парадигмы – «образование на всю жизнь», на новую – «образование через всю жизнь». Ключевой должна стать идея непрерывности образования, то есть образование становится важной и неотъемлемой составляющей жизнедеятельности человека. Начальная школа является первым звеном системы образования и фундаментом для всего последующего обучения, самостоятельного успешного усвоения обучающимися новых знаний, умений и компетенций.
Однако, существующая проблема снижения учебно-познавательной активности, мотивации у младшего школьника (Б.Б.Айсмонтас, А.К.Маркова, И.П.Подласый и др.) является препятствием для полноценной реализации новой образовательной парадигмы, так как уже в начальной школе ученик теряет желание учиться, отчуждается от процесса учения. Термин «отчуждение» современный толковый словарь русского языка трактует как прекращение или отсутствие близости между кем-либо; отдаление, обособленность. Согласно Э.Фромму, отчуждение индивида выступает в пяти формах: отчуждение от ближнего, от работы, от потребностей, от государства, от себя. Исследования отечественных и зарубежных ученых (С.Боулс, Г.Гинтис, В.В.Горшкова, Б.Джексон, А.Д.Карнышев, М.М.Поташник, М.Скотт, С.Хикерсон) показали, что причины «отчуждения в образовании» связаны: с непониманием школьником ценности процесса учения, школы; равнодушным отношением учителя к ученику; материальной неустроенностью семьи; невозможностью выстроить субъект-субъектные отношения между учителем и учеником; потребительским отношением учащихся к учителям и друг другу; взаимным отчуждением всех участников процесса; неумением и нежеланием учителей выстраивать демократические отношения и неподготовленностью учеников вступать в эти демократические отношения и т.д.
По мнению Л.Н.Бережновой, отчуждение в образовании связано с процессом обучения, в котором ребенок испытывает психологический дискомфорт, и как следствие, сопротивление, внутренний протест, тревожность, недоверие, самоустранение. Перечисленные явления способны лишить учащегося возможности удовлетворять жизненно важную и личностно значимую потребность в обучении (А.М.Прихожан, П.В.Симонов, Н.Н.Толстых), вызывать деструктивное поведение и порождать появление депривации в учебном процессе (Т.А.Араканцева, Л.Н.Бережнова, С.Боулс, Л.А.Кумарина и др.).
Термин «депривация» в переводе с латинского (deprivatio) означает лишение, потеря, ограничение, корень «privare» – «отделять». Толковый словарь английского языка рассматривает «депривацию» как «отчуждение или устранение необходимого или желаемого объекта». Депривация – состояние, при котором люди испытывают недостаточное удовлетворение своих потребностей в течение длительного времени. Д.Гевирц со своими сотрудниками считал, что сущность депривации заключается в недостатке контакта между социально желательными реакциями и подкрепляющими стимулами.
Депривация как проблема педагогической реальности впервые была исследована Л.Н.Бережновой. Она дает такое определение этому феномену – депривация в образовательном процессе – явление, возникающее в обстоятельствах жизнедеятельности обучающегося, когда внешние факторы ограничивают или лишают возможности удовлетворения ведущих потребностей в течение достаточно длительного времени, что существенным образом влияет на его образование.
Современные исследования показывают, что образовательный процесс, а как следствие и учебный процесс в начальной школе не в полной мере удовлетворяет ключевые потребности (успешность, безопасность, поддержка, саморазвитие, самореализация, сохранение здоровья и т.д.) младшего школьника, так как на него в учебном процессе воздействуют депривационные факторы, отрицательно влияющие на процесс развития и обучения ребенка, затрудняющие или лишающие школьника возможности удовлетворять учебные потребности. Это:
1) педагогические факторы: а) перегрузка различных обучающих программ; б) неодинаковая готовность детей к обучению; в) обучение учащихся не соответствует их интеллектуальным возможностям и находятся ниже их уровня развития (И.В.Дубровина, М.И.Лисина, Н.Г.Стародубова, Д.В.Эльконин и др.); г) учащиеся не готовы применять усвоенные опорные знания, учебные умения и навыки в собственной жизни для решения практических и теоретических задач (Ш.А.Амонашвили, Л.А.Исаева, А.А.Люблинская, Т.Г.Рамзаева и др.) и др.;
2) психологические факторы: а) не всегда имеет место заинтересованность родителей и педагогов в образовании детей (результаты мониторинга по России в 2008 г.); б) ребенок ощущает на себе со стороны педагога, родителей недовольство учебой, выраженное обилием замечаний, упреков и других отрицательных оценок (М.И. Буянов, В.В.Горшков, А.И. Захаров и др.), это вводит ученика в состояние негативного самоотношения (А.Н.Прихожан, Н.Н.Толстых), стресса, тревожности (А.К.Дусавицкий, А.И.Захаров, Т.А.Нежнова, А.М.Прихожан и др.), формирования негативной установки на школьные занятия и коллектив одноклассников, аффективных переживаний (Б.С.Братусь, А.О.Дробинская Б.В.Зейгарник, И.А.Фурманова др.) и др.
И, как следствие, постепенное снижение потребности в учебной деятельности, самореализации и саморазвитии в учении, появление отчуждения (Т.А.Араканцева, Л.Н.Бережнова, В.В.Горшкова, С.Хикерсон и др.), депривации младшего школьника в учебном процессе.
Существуют достаточно эффективные программы предупреждения и изменения последствий депривации, разработанные отечественными педагогами и психологами и внедряемые в практику работы Домов детства, детских домов, учреждений интернатного типа, учреждений закрытого типа, общеобразовательных школ – в старшем звене (Л.Н.Бережнова, С.В.Васильева, М.И.Лисина, В.С.Мухина, А.М.Прихожан, Н.М.Щелованова Т.И.Юферова и др.).
Вместе с тем, анализ данных исследований показал, что в поле зрения ученых остаются недостаточно изученными педагогические условия предупреждения депривации младшего школьника в учебном процессе, которые позволят строить процесс обучения в развивающем ключе (с учетом психофизиологических и личностных возможностей ребенка), на уровне опорных знаний, создавая ситуацию успеха в обучении, что и будет решать задачу предупреждения депривации младшего школьника в учебном процессе общеобразовательных школ.
Таким образом, обозначились противоречия между:
необходимостью отслеживать изменения в деятельности учащихся в процессе обучения, для своевременного определения наступления депривационной ситуации и отсутствием диагностического инструментария;
существующими разрозненными условиями преодоления отчуждения ребенка от учебного процесса и отсутствием научно-обоснованных педагогических условий предупреждения депривации младшего школьника в процессе обучения;
необходимостью формирования у младшего школьника опорных знаний, обеспечивающих его успешность в образовании и недостаточной востребованностью использования учителями технологии организации процесса обучения на этом уровне;
необходимостью организации работы, ориентированной на укрепление позиции школьника в семье, привлечение родителей к активной позиции в школе, направленной на поддержку ребенка в учебном процессе и неготовностью учителя к такой работе с родителями учащихся.
Выявленные противоречия обозначили проблему исследования, которая заключается в необходимости выявления и обоснования педагогических условий, способствующих включению младшего школьника в учебный процесс, удовлетворяющий его потребности в учении и обеспечивающих предупреждение депривации младшего школьника.
Цель исследования – выявить педагогические условия предупреждения депривации младшего школьника в учебном процессе.
В соответствии с темой обозначен объект исследования – процесс обучения младшего школьника.
Предмет исследования – условия предупреждения депривации младшего школьника в учебном процессе.
Гипотеза исследования. Предупреждение депривации младшего школьника в учебном процессе станет возможным, если учебный процесс будет опираться на соответствующий комплекс педагогических условий, включающий:
– своевременную диагностику депривирующих факторов, воздействующих на младшего школьника в учебном процессе, позволяющую отслеживать изменения в поведении и деятельности учащегося в течение всего процесса обучения;
– использование современных технологий развивающего обучения на уровне усвоения опорных знаний, способствующих организации ситуации успеха младшего школьника в учебном процессе;
– осуществление дифференцированной педагогической поддержки учащемуся;
– активное взаимодействие с родителями в процессе предупреждения депривации, направленное на повышение ценности ребенка в семье.
Опираясь на цель и гипотезу исследования были поставлены следующие задачи исследования:
– проанализировать состояние данной проблемы в теории и практике начального обучения, определить тенденции и перспективы ее решения;
– сформулировать и обосновать сущность понятия «депривация младшего школьника в учебном процессе»;
– выявить, теоретически обосновать и реализовать систему педагогических условий, обеспечивающих предупреждение депривации младшего школьника в учебном процессе;
– разработать с учетом выявленных условий модель предупреждения депривации младшего школьника в учебном процессе;
– определить критерии эффективности реализуемой модели предупреждения депривации младшего школьника на каждом из уровней ее исполнения;
– апробировать созданную модель в опытно-экспериментальной работе.
Теоретико-методологическую основу исследования составили работы: современные концепции гуманизации образования (Ш.А.Амонашвили, В.П.Бездухов, В.П.Воронцова, Е.В.Иванов, В.З.Кантор, Ю.Н.Кулюткин, А.Е.Марон, Г.А.Федотова, Р.М.Шерайзина, Л.М.Шипицина и др.); концепции личностно-ориентированного образования и обучения (К.А.Абульханова-Славская, Е.В.Бондаревская, В.В.Давыдов, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.); педагогические исследования оптимизации и технологизации процесса обучения и принципов его организации (О.В.Акулова, Ю.К.Бабанский, И.А.Колесникова, Б.Ф.Ломова, А.В. Могилева, Г.К.Селевко и др.); положения о единстве биологических и социальных факторов в развитии ребенка (Л.С.Выготский, Л.И.Божович, А.Г.Литвак, О.Г.Приходько, Л.М.Шипицина и др.); идеи системности в обучении (Ю.К.Бабанский, Н.В.Бордовская, С.Н.Горычева, В.В.Давыдов, Г.Д.Кириллова, П.И.Пидкасистый, Т.Г.Рамзаева и др.); идеи формирования системных обобщенных знаний и способов деятельности в начальной школе (П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Л.А.Исаева, Г.Д.Кириллова, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин и др.); проблемы выявления индивидуальной образовательной траектории ученика (Е.А.Александрова, Е.И.Казакова, А.П.Тряпицина, А.Н.Тубельский, А.В.Хуторской, И.С.Якиманская и др.); психолого-педагогические исследования депривации и ее влияние на развитие ребенка (Т.А.Араканцева, Л.Н.Бережнова, И.Лангмейер, Т.Н.Счастная, Н.Н.Толстых и др.); ситуация успеха и ее влияние на обучение детей (А.С.Белкин, Н.А.Менчинская, В.Н.Мясищев, В.А.Сухомлинский, Д.Б.Эльконин и др.); проблема оценки и оценочной деятельности (Ш.А.Амонашвили, Л.И.Божович, А.Н.Леонтьев, М.Н.Скаткин, Д.Б.Эльконин, В.А.Якунин и др.); педагогическая поддержка и забота (О.С.Газман, А.В.Иванов, М.Н.Певзнер, С.М.Юсфин и др.).
Методы исследования: теоретико-методологический анализ психолого-педагогической, философской, дидактической, социологической литературы по исследуемой проблеме; эмпирические исследования (анкетирование, беседа, опрос, рефлексивное наблюдение), констатирующий и формирующий эксперимент; математические методы обработки информации: качественный и количественный анализ результатов.
Экспериментальная база исследования. Констатирующий эксперимент и экспертно-диагностическое исследование проводились на базе общеобразовательных школ г. Великого Новгорода: МОУ СОШ № 31 и 26. В исследовании принимали участие 411 учащихся 1 – 4 классов и 17 учителей.
Этапы исследования: исследование проводилось с 2006 по 2010 годы.
Первый этап (2006-2008г.г.) – анализ психолого-педагогической, философской, дидактической, социологической литературы по проблеме исследования; выявление уровня разработанности проблемы в теории и практике образования; выделение методов исследования; определение объекта, предмета, цели, основных задач, рабочей гипотезы; констатирующий эксперимент: экспертно-диагностическое исследование проводилось на базе общеобразовательных школ г. Великий Новгород. Обработка и систематизация эмпирических данных.
Второй этап (2008-2009 г.г.) – научная разработка, обоснование модели предупреждения депривации младшего школьника в учебном процессе; проведение формирующего эксперимента по реализации комплекса педагогических условий предупреждения депривации младшего школьника в учебном процессе.
Третий этап (2009-2010 г.г.) – завершение формирующего этапа эксперимента; математическая обработка результатов экспериментальной работы; формулирование выводов, рекомендаций и оформление результатов исследования в виде диссертации.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Предупреждение депривации младшего школьника в учебном процессе представляет собой комплекс педагогических условий, включающий: 1) диагностику (диагностические исследования, выявляющие «субъектный опыт» учащегося, наличие и уровень депривирующих факторов воздействующих на младшего школьника и приводящих к отчуждению, депривации в учебном процессе; сбор и изучение анамнеза; отслеживание динамики снятия депривирующих влияний в течение всего процесса предупреждения депривации); 2) дидактические условия (позволяющие строить учебный процесс в развивающем ключе, с учетом психофизиологических и личностных возможностей ребенка, на уровне опорных знаний, создавая ситуацию успеха в обучении); 3) педагогическую поддержку (обеспечивающую превентивную и оперативную помощь младшему школьнику в развитии и саморазвитии в процессе предупреждения депривации в обучении, организацию своевременной корректировки содержания работы).
2. К педагогическим факторам, обусловливающим депривацию младшего школьника в учебном процессе относятся:
рассогласование взаимосвязи компонентов учебного процесса, нарушение его целостности (несоответствие цели обучения содержанию, методам и приемам, организации, контролю – нарушает содержательный, операциональный и организационный аспекты деятельности учителя и деятельности ученика;
несоответствие (противоречие) между существующими подходами к построению учебного процесса и современными требованиями к организации и результатам процесса обучения;
игнорирование педагогом в процессе обучения психофизиологических и социально-личностных возможностей развития младшего школьника, приводящее к переутомлению: снижение внутреннего торможения; продуктивности в учебной деятельности (увеличение количества ошибок и неправильных ответов, время выполнения задания); появлению глубоких и стойких физиологических (головные боли, боли в животе, потеря аппетита) и психических (плаксивость, раздражительность) изменений;
управляющее воздействие учителя на ученика, авторитарный стиль общения (препятствует полному удовлетворению образовательных потребностей учащегося, ограничивая его возможности в самопознании, самораскрытии и самореализации; способствует появлению коммуникативных, когнитивных трудностей, тревожности, негативных, травмирующих переживаний, отчуждения в учении);
длительная неудовлетворенность (педагогом и учащимся) процессом обучения и учения;
недостаточно объективное оценивание учебных достижений учащихся (оценивание результата усвоения знаний, а не процесса их усвоения).
3. Модель предупреждения депривации младшего школьника в учебном процессе разработана на основе концепции, включающей идеи и принципы реализации развивающей образовательной среды и организации обучения на уровне формирования опорных знаний, определяющие развитие и взаимосвязь содержательной, операционально-деятельностной и ценностно-мотивационной сторон учебно-познавательной деятельности учащихся.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
выявлены депривационные факторы (педагогические, психологические, социально-экономические, медико-биологические), воздействующие на младшего школьника в процессе обучения, обусловливающие появление депривации в учебном процессе;
дана характеристика психофизиологических и социально-личностных возможностей развития младшего школьника в учебном процессе с позиции воздействия на них депривационных факторов, депривации;
определены педагогические факторы, обусловливающие депривацию младшего школьника в учебном процессе;
разработан комплекс дидактических условий предупреждения депривации младшего школьника в учебном процессе;
разработана, обоснована и апробирована модель предупреждения депривации младшего школьника в учебном процессе, включающая в себя диагностику; дидактические условия; педагогическую поддержку учащихся в учебном процессе; критериальную оценку эффективности реализуемой модели, представленную разными уровнями: эмоциональным, когнитивным, деятельностным, поведенческим, ценностным.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
теория педагогики расширена современными представлениями о специфическом влиянии депривации на младшего школьника в учебном процессе;
обосновано понятие «депривация младшего школьника в учебном процессе»;
выявлено влияние формирования опорных знаний у учащихся на предупреждение депривации младшего школьника в учебном процессе.
Практическая значимость исследования:
описаны возможности педагогической поддержки, реализующей дидактические условия предупреждения депривации младшего школьника в учебном процессе;
разработан и апробирован диагностический инструментарий для выявления депривирующих факторов, воздействующих на младшего школьника в учебном процессе и отслеживания динамики снятия депривирующих влияний на него в течение всего процесса предупреждения депривации;
разработана программа подготовки учителей (в рамках методического объединения школы) для взаимодействия с учеником в логике предупреждения депривации в учебном процессе.
Использование результатов диссертационного исследования дает возможность предупреждать явление «отчуждающего обучения», депривации в учебном процессе в начальной школе. Положения и выводы значимы для профессиональной сферы деятельности учителей начальных классов, социальных педагогов, психологов, учителей-логопедов, специалистов-медиков. Они могут быть использованы в системе повышения квалификации, подготовки и переподготовки педагогических кадров. Результаты исследования отражены в статьях.
Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечивается надежной методологической основой исследования, использованием адекватных цели, объекту, предмету, задачам, гипотезе комплекса методов исследования, комплексного научно-исследовательского инструментария, целостным и системным подходом к исследованию проблемы, количественным и качественным анализом результатов опытно-экспериментальной работы исследования, репрезентативностью экспериментальных данных, внедрение в практику и апробацией результатов.
Апробация и внедрение результатов исследования: основные положения диссертационного исследования обсуждались на международной научно-практической конференции «Теоретические и методологические проблемы современного образования» (Москва, 2010); межрегиональной научно- практической конференции «Языковая личность логопеда» (Сольцы – Выбити – Порхов, 2007); на межрегиональном научном симпозиуме «Особые дети. Перспективы обучения и воспитания» (В.Новгород, 2007); региональных конференциях «Проблемы интеграции в специальном образовании», «Современные технологии социальной адаптации школьников с ограниченными возможностями здоровья» (В.Новгород, 2008); научной конференции «Специальная школа. Шаги в будущее» (В.Новгород, 2008), научно-педагогической конференции «Специальная школа. Психолого-педагогический вектор социализации» (В.Новгород, 2008), нашли отражение на заседаниях кафедр педагогики, логопедии и олигофренопедагогики ППФ ИНПО Новгородского государственного университета имени Ярослава Мудрого, в статьях сборников и журналах.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложения; включает таблицы, диаграммы, рисунок.
