Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Современное состояние и перспективы развития теории воспитательных систем 19
1. Основные этапы развития теории воспитательных систем 19
2. Альтернативные теоретические подходы к изучению воспитательных систем ...32
3. Аксиологический анализ воспитательных систем 46
Глава 2. Теоретический анализ основ построения типологии воспитательных систем 61
1. Воспитательная система как феномен действительности 61
2. Основы типологии воспитательных систем образовательных учреждений 70
3. Методы эмпирического исследования 80
Глава 3. Типологический анализ воспитательных систем образовательных учреждений 104
1. Гуманистические воспитательные системы 104
2. Нормативно-гуманистические воспитательные системы 133
3. Авторитарные воспитательные системы 160
4. Фрагментарные воспитательные системы 183
Заключение 212
Список использованной литературы 223
Приложение 246
Приложение 1. Распорядок дня учебно-строевых сборов 246
Приложение 2. Критерии оценки деятельности школ (штат Калифорния, США).247 Приложение 3. Пиктограммы для отображения значимости объектов физического пространства (методика «Экскурсия по школе») 248
Приложение 4. Набор изображений к методике «Картинки» (серия для мальчиков и мужчин) 50
Приложение 5. Пространственная характеристика педагогической реальности разных типов школ 253
- Основные этапы развития теории воспитательных систем
- Альтернативные теоретические подходы к изучению воспитательных систем
- Воспитательная система как феномен действительности
- Гуманистические воспитательные системы
Введение к работе
Современное состояние системы образования в России характеризуется интенсивным поиском новых подходов в ее организации. Уход в прошлое системы идеологического монополизма породил массовое стремление школ к формированию собственных самобытных воспитательных систем. Все чаще появляются образовательные учреждения, основанные на совершенно иных организационных и концептуальных принципах, чем господствовавшая в прошлом система образования.
Благоприятные условия для этого создали сменившиеся приоритеты в государственной политике в области образования: основными принципами школьного образования стали «свобода и плюрализм», адаптация к уровням и особенностям подготовки и развития обучающихся. Правда, характер инициатив «снизу» часто оборачивается стихийностью, случайностью, бессистемностью этих новаций, их недостаточной социальной и научной обоснованностью. Нередко они обладают лишь внешней привлекательностью и имеют преходящий характер.
Большая часть инновационных процессов идет под лозунгом гуманизации образования, что далеко не всегда адекватно отражает суть происходящих изменений. Да и школьная практика показывает, что реально существующие воспитательные системы не сводятся к гуманистическим (Л.И. Новикова). Если определять гуманистическую ориентацию в педагогике как «признание человека самодовлеющей ценностью и сознательным субъектом своих действий», то многие из описанных в литературе воспитательных систем, строго говоря, не попадают в категорию гуманистических, хотя в их рамках и создается благоприятная атмосфера для личностного развития учащихся. Однако огульное декларирование гуманизма,
часто без глубокой рефлексии провозглашаемых целей, со стороны органов управления образованием приводит к определенной дезориентации педагогических коллективов при проектировании и формировании воспитательных систем. Например, не осознается, в общем-то, хрестоматийный факт, что формы гуманизма и его содержание не раз менялись за историю человечества (Т. А. Рубанцева [175]). Реальные воспитательные достижения в школах скрываются за многочисленными «сверхгуманистическими» декларациями, уникальные черты сложившейся воспитательной системы «подгоняются» под некий общий шаблон. В этих условиях актуальной становится задача утверждения в педагогической теории представления о многообразии воспитательных систем, разработка основ их типологии.
Эти и многие другие процессы в школьной практике не могли не сказаться на ситуации в целом и в педагогической науке. Педагогика (и в первую очередь теория воспитания) переживает в настоящее время период активного переосмысления сложившихся парадигм.
В отечественной педагогике появляются новые теоретические подходы к воспитанию. Так, в настоящее время, помимо традиционных (дея-тельностного, личностного, системного, отношенческого) подходов выделяются подход к воспитанию как к социальному институту (А. В. Мудрик), средовой подход (Ю.С. Мануйлов), коэволюционный (Е.В. Орлов), событийный (Д.В. Григорьев, К.В. Дрозд), герменевтический (И. Д. Демакова), философско-антропологический (Л.М. Лузина) и др.
Теория воспитательных систем (А. Т. Куракин, Л. И. Новикова, В. А. Караковский, Н.Л. Селиванова) в педагогике занимает в настоящее время особое место. Зародившаяся в 80-е годы 20 в., она стала основой разветвленной научной школы, представители которой провели многочисленные исследования различных аспектов проблематики воспитательных систем. Были выявлены воспитательные функции класса как системы (Н.Л. Селиванова); определены роль и специфика педагогического коллектива
(Н.С. Дежникова); классного руководителя как педагога-воспитателя в воспитательной системе школы (В.В. Андреева); исследованы проблемы взаимодействия воспитательной системы школы с окружающей средой (Ю.С. Мануйлов), проблемы моделирования воспитательной системы (Е.Н. Степанов). Был рассмотрен исторический аспект развития гуманистических воспитательных систем, в том числе предложена типология гуманистических воспитательных систем (А. В. Гаврилин) и др.
Воспитательная система любой школы имеет сложную структуру. Эта структура образована следующими компонентами: целями, выраженными в исходной концепции; деятельностью, которая обеспечивает их реализацию; субъектом деятельности; отношениями, интегрирующими субъект в некую общность; средой системы, освоенной субъектом; управлением, обеспечивающим интеграцию компонентов в целостную систему и развитие этой системы (Н. Л. Селиванова).
Серьезным достижением в развитии теории воспитательных систем стало использование идей синергетики. Тем самым был начат постепенный переход теории воспитательных систем от гиперрационалистической парадигмы классического естествознания к описанию более сложных систем более «мягкими» методами. В частности идея о «зонах неупорядоченности» (А. М. Сидоркин), которые допускаются в процессе педагогического управления, является крупным шагом в продвижении по этому пути.
В педагогике, наряду с упомянутыми выше исследованиями, воспитательные системы изучались и в рамках Петербургской школы. Е.Н. Барышников, И.А. Колесникова и другие ее представители обосновывают иной подход к теории воспитательных систем: воспитательная система рассматривается ими как совокупный субъект, как пространство его самоопределения, важнейшей характеристикой которого является ценностно-смысловое определение (возникновение системы смыслов и ценностей, определяющих пространство действия воспитательной системы). В рам-
ках этого подхода предложена типология гуманистических воспитательных систем (Е.Н. Барышников).
М. П. Стурова разработала свою концепцию воспитательных систем, функционирующих в специфических условиях исправительно-трудовых учреждений. Под воспитательными системами она понимает прямые и опосредованные воспитательные отношения и связи элементов, их составляющих, которые образуют целостность, включающую как духовную, так и предметно-практическую деятельность ее объекта (воспитуемых) и субъекта (воспитателей, руководителей).
Однако, все описанные выше результаты теоретических и практических исследований относились к гуманистическим воспитательным системам. Точнее характеристика «гуманистичное» не проблематизирова-лась, аксиологический анализ этого определения не проводился, а само понятие рассматривалось как смысловая оппозиция к понятию «авторитарный», понимаемому как «направленный на подавление личности». Между тем появившиеся в последнее время исследования позволяют утверждать, что наличие авторитарных моментов в организации жизни учебного заведения само по себе не ведет еще к деформации личности воспитанников и при соблюдении ряда условий служит целям формирования их социально-позитивных качеств (Андрюшин И.В. и др.).
Проведенный анализ показывает, что, несмотря на обширный круг исследованных проблем, среди вопросов актуальных для изучения остается проблема построения общей типологии воспитательных систем, включающей и негуманистические. Решение этой проблемы позволит снять противоречие между псевдогуманистической декларативностью осуществляемых в настоящее время проектов в области образования и воспитания и сложными реалиями построения воспитательных систем в образовательных учреждениях.
Исходя из практической значимости и недостаточной теоретической разработанности, нами определена тема исследования: «Теоретические основы построения типологии воспитательных систем», проблема которого сформулирована как выявление существенных характеристик воспитательных систем, которые могут быть использованы в качестве классификационных оснований при выделении их типов. Решение этой проблемы стало целью исследования.
Объект исследования: воспитательная система образовательного учреждения.
Предмет исследования: типологические особенности воспитательных систем образовательных учреждений.
Гипотеза исследования.
Приступая к исследованию, мы исходили из предположения о том, что:
-сущность воспитательной системы может быть представлена через изучение ее взаимоотношения с педагогической реальностью образовательного учреждения, под которым понимается особый фрагмент социальной реальности, область интерсубъектной реальности всех лиц, вовлеченных в воспитательную систему;
сущностной особенностью педагогической реальности, отличающей ее от реальности обычной школы, является существование развитой педагогической рефлексии, субъектом которой выступают педагоги-воспитатели и наиболее зрелая часть детского коллектива;
педагогическая реальность воспитательной системы характеризуется рядом параметров: ценностной характеристикой доминирующего в педагогической реальности представления о личности человека; степенью согласованности составляющих ее субъективных реальностей; временным измерением педагогической реальности (ее ориентацией на прошлое, будущее или настоящее);
основанием для построения типологии воспитательных систем является параметр ценностности, в соответствии с основными качественными состояниями которого можно выделить четыре основных типа воспитательных систем - гуманистические, авторитарные, нормативно-гуманистические и фрагментарные;
гуманистические воспитательные системы характеризуются сверхценным отношением к личности, где ее право на свободу и творчество имеет безусловный характер; в авторитарных воспитательных системах доминирует отношение к личности воспитанника как к объекту формирования качеств в соответствии с определенной моделью, которая может базироваться как на социально-политическом запросе, так и неких «абсолютных» идеях и ценностях; нормативно-гуманистические воспитательные системы сочетают оба типа ценностности; фрагментарные воспитательные системы характеризуются полиценностностью, т. е. наличием нескольких организационно и психологически оформленных групп субъектов воспитательной системы, являющихся носителями педагогической реальности разного ценностного содержания.
В соответствии с поставленной целью и сформулированной гипотезой в своем исследовании мы решали следующие задачи:
Осуществить теоретический и экспериментальный анализ феномена педагогической реальности воспитательной системы.
Провести аксиологический анализ многообразия существующих воспитательных систем образовательных учреждений, выявить параметры педагогической реальности, существенные для формирования и развития воспитательных систем.
На основании теоретического анализа предложить и обосновать классификационные основания для выделения типов воспитательных систем.
4. Дать теоретическую и эмпирическую характеристики выделенных типов воспитательных систем.
Общую методологию исследования составил системный и междисциплинарный подход к исследованию педагогических феноменов (С. И. Архангельский, В. С. Безруков, Ф.Ф. Королев, Л. И. Новикова, А.Т. Куракин и др.), концептуальные положения о теории и практике развития личности, об образовании как способе создания национальных и общечеловеческих ценностей (Н.С. Розов, Б. С. Гершунский, П. Г. Щедровицкий, 3. И. Равкин, В. М. Межуев, В. С. Степин, К. Д. Ушинский, Ф. Р. Филиппов, А. В. Миронов), о значении духовных и национальных ценностей в воспитании и образовании личности (М. В. Богуславский, Н. Д. Никанд-ров, В. Г. Пряникова, 3. И. Равкин и др.). Важнейшую роль в исследовании сыграл феноменологический подход к отражению социальных явлений в теории.
Теоретической основой исследования являются понятия и принципы системного подхода (Л. Берталанафи, А. Н. Аверянов, В.Г. Афанасьев, И. В. Блауберг, В. Н. Садовский, Э. Г. Юдин и др.), согласно которому системные свойства объекта связаны с его структурой и не могут быть прямо выведены из свойств составляющих его элементов, а так же идеи синергетики, во многом продолжающие основные положения системного подхода (В. И. Аршинов, Н. В. Князева, С. П. Курдюмов, И. Пригожий, Г. Хакен и др.) и развитые применительно к воспитательным системам (Л. И. Новикова, Н. Л. Селиванова).
Исследование опиралось на идеи феноменологии социального знания (Н. Н. Козлова, Н. М. Смирнова, Р. А. Куренкова, А. Щюц, П. Бергер, Т. Лукман), тесно с ними связанные положения философско-антропологического и герменевтического подходов (И. Д. Демакова, Л. М. Лузина), в частности: идею смысловой структуры социальной реаль-
ности, феноменологическую концепцию институционализации, представление о значении текста в изучении субъективной реальности и др.
В исследовании использовались идеи специалистов по методологии педагогических исследований, в частности о взаимосвязи педагогической теории и практики (В. Е. Гмурман, М. Н. Скаткин), а также работы ученых по специальному и педагогическому прогнозированию (Н. В. Бестужев-Лада, Б. С. Гершунский, Э. Г. Гершунский, Э.Г. Костяшкин, М. Н. Скаткин).
Были использованы идеи приоритетности единого образовательного
пространства, особенностей единых образовательных систем (Белико-
ва А. П., Буторина Т. С, Мясников В.А., Соловьева А. А., и др.).
Исследование основывалось на положениях теории воспитательных систем и концепции воспитательного пространства, представленных в трудах А. Т. Куракина, В. А. Караковского, Н.Л. Селивановой, Л. И. Новиковой, Д. В. Григорьева.
В исследовании были использованы современные психологические исследования субъективных семантик (Е. Ю. Артемьева), смысловых реальностей (Д. А. Леонтьев), основанные на культурно-исторической концепции Л. С. Выготского и теории деятельности А. Н. Леонтьева.
Методы исследования. В проведенном исследовании мы использовали методы:
— теоретического анализа, как в отношении уже описанных в ли
тературе научных данных, так и в отношении полученного на
ми эмпирического материала;
- разнообразные формы опроса (интервьюирование, анкетиро
вание, беседа);
изучение структуры субъективных педагогических смыслов (на основе модифицированного теста репертуарных решеток);
включенное наблюдение;
анализ результатов деятельности (в частности, педагогических описаний) с использованием элементов лингво-семантического анализа;
метод экспертных оценок;
методика проективного типа «Картинки», направленная на выявление степени эмоционального благополучия в коллективах;
оригинальная методика изучения пространственных характеристик педагогической реальности «Экскурсия по школе».
Для систематизации данных, полученных с помощью различных методик, мы разработали схему обобщенного анализа, которая предусматривала сведение воедино всех данных, характеризующих определенный параметр педагогической реальности.
Содержание параметра ценностности на вербальном уровне характеризовалось преимущественно опросными данными, на эмоционально-аффективном - данными проективных методов. Уникальные характеристики ценностной структуры педагогической реальности определенной школы описывались с помощью лингво-семантического анализа текстов свободных сочинений и интервью, а также с помощью разновидности теста репертуарных решеток.
Параметр целостности отчасти характеризовался ответами на вопросы анкет. Помимо этого мы проводили дополнительную обработку полученной количественной информации по вербальным и проективным методикам, рассчитывая общий по воспитательной системе коэффициент целостности Ксод. Коэффициент рассчитывался как среднее арифметическое от
средних стандартных отклонений по группе количественных шкал (данные нормировались на единичную шкалу).
Темпоральный параметр характеризовался на основе данных методики субъективной оценки времени (на основе методики А. Кроник и Е. Кроник).
Этапы исследования:
Первый этап (1996-1998 гг.) включал анализ основных тенденций развития концептуальных представлений о воспитательных системах в педагогике, поиск возможных методологических оснований их интеграции, формулировку концепции педагогической реальности и теоретическое обоснование предлагаемой типологии воспитательных систем. На этом этапе была разработана программа экспериментального исследования, подобран методический инструментарий.
Второй этап (1999 - 2000 г.г.) состоял в выявлении наличия воспитательных систем разных типов в образовательных учреждениях и проведении их экспериментального изучения. Одновременно проводился семантический анализ текстов-описаний, созданных авторами воспитательных систем в разных регионах нашей страны. На этом этапе на основе полученных экспериментальных данных уточнялись характеристики каждого типа воспитательной системы.
Третий этап (2001-2003 г.г.) включал обобщение полученных материалов и оформление докторской диссертации.
База исследования.
В качестве основной базы исследования были использованы образовательные учреждения Тамбовской области: Юридический лицей; отделение среднего специального образования Тамбовского филиала ЮИ МВД; областной кадетский лицей; муниципальный лицей; школы № 7, 4, 9 и 2 г. Рассказова; Алексеевская, Кершинская, Верхнеспасская школы Рассказовского района; Козьмодемьяновская, Дмитриевская школы Гавриловского
района; 21 школа г. Мичуринска, а так же 825 школа г. Москвы В. А. Ка-раковского.
Были использованы научно-практические описания развития воспитательных систем образовательных учреждений, сделанные их руководителями и создателями: гимназии № 56 (г. Санкт-Петербург), школы № 36 (г. Тула), школы-лаборатории № 1026 (г. Москва), школы-интерната № 1 (г. Владимир), Боровской средней школы №2 (Московской области), школы-гимназии г. Кизела (Пермская обл.), Переслегинской гимназии Великолужского района Псковской области, педагогического лицея г. Великие Луки (Псковская область), школы № 40 г. Тюмени, школы-интерната № 1 (г. Владимир), школы № 82 (г. Волгоград), гимназии художественно-эстетического профиля (г. Волгоград), санаторной школы-комплекса № 180 (г. Красноярск), санатория - семейного детского дома №5 (г. Иркутск), 653 школы (г. Москва), Тобольской мужской общеобразовательной православной гимназии, православной гимназии Николая Чудотворца (г. Москва).
Научная новизна исследования заключается в том, что впервые в теорию воспитания введены понятия субъективной педагогической реальности, педагогической реальности образовательного учреждения. При этом педагогическая реальность определяется как область интерперсональной реальности субъектов воспитательной системы; термин «субъективная педагогическая реальность» вводится для обозначения фрагмента субъективной реальности (субъективного образа мира), порождаемого включенностью субъекта в деятельность и отношения внутри воспитательной системы.
Выявлены параметры педагогической реальности: ценностная характеристика доминирующего в педагогической реальности представление о личности человека; степень ее целостности; пространственное и временное измерение педагогической реальности (ее ориентацией на про-
шлое, будущее или настоящее). Сформулировано уточненное понятие воспитательной системы: воспитательная система образовательного учреждения - это сложное социо-психолого-педагогическое образование, ядром которого является педагогическая реальность.
Проведен аксиологический анализ всего спектра воспитательных систем, показано их ценностное многообразие, обосновано использование ценностной характеристики как основного классификационного признака при выделении типов воспитательных систем.
Впервые предложена и обоснована типология воспитательных систем, основанная на выделении воспитательных систем разной ценностной природы.
Теоретическая значимость проведенного исследования состоит в дальнейшем развитии теории воспитательных систем за счет анализа ценностно-смысловых аспектов их структуры, осуществленном с концептуальных позиций феноменологии социального знания. Реализованные в исследовании подходы (в частности анализ пространственных характеристик педагогической реальности) позволили органично интегрировать теорию воспитательных систем и концепцию воспитательного пространства. Рассмотрение воспитательных систем образовательных учреждений как особых феноменов, возникающих в сфере образования как социального института, позволило обосновать типологию воспитательных систем, охватывающую все их многообразие.
Проведено эмпирическое изучение выделенных типов воспитательных систем и на его основе дана развернутая характеристика каждого типа. Теоретический и эмпирический анализ структуры воспитательной системы позволил обосновать вывод о важнейшей роли индивидуальности создателей воспитательной системы в формировании самого типа системы и ее уникальных характеристик.
Практическая значимость исследования определяется возможностью широкого применения его результатов. Введенное понятие педагогической реальности позволяет исследовать в единстве рациональную и аф-фективно-эмоциальную составляющие управления формированием воспитательных систем.
Предложенная типология воспитательных систем позволяет органам управления народным образованием дифференцировано строить управление условиями формирования разных типов воспитательных систем. С другой стороны, характеристики основных типов воспитательных систем качественно улучшают профессиональную рефлексию педагогических коллективов, позволят им более точно моделировать образы проектируемых воспитательных систем.
Особое значение имеет также разработка автором спецкурса «Организационное и психолого-педагогическое обеспечение создания воспитательной системы образовательного учреждения». Эти материалы могут быть использованы преподавателями педвузов и педучилищ для подготовки лекций и семинаров, а педагогам школ для повышения эффективности своей воспитательной деятельности. В настоящее время указанные материалы применяются в процессе повышения квалификации педагогов и руководства школ, школьных психологов и студентов в Тамбовском государственном университете им. Г. Р. Державина, Тамбовском областном институте повышения квалификации работников образования.
На защиту выносятся следующие положения
1. Воспитательная система образовательного учреждения может быть охарактеризована как общность субъектов, образующих межсубъектную систему смыслов, которая, в свою очередь, связана с реалиями социального института образования. Наиболее адекватное теоретическое описание этой системы возможно при рассмотрении ее как особой «педагоги-
ческой реальности»: под ней мы понимаем достаточно устойчивую область социальной реальности (мира повседневной жизни, создаваемого людьми в их мыслях и действиях, который переживается ими в качестве реальности), результат интерференции и согласования субъективных педагогических реальностей педагогов и учащихся, поддерживаемая особой системой деятельности и отношений воспитательной системы. Педагогическая реальность предполагает преобладание развитой педагогической рефлексии.
2. Педагогическая реальность воспитательной системы характе
ризуется рядом параметров: ценностной характеристикой доминирующего
в педагогической реальности представления о личности человека, что
предполагает определенный тип соотношения значимости качеств лично
сти человека как субъекта, со значимостью других социальных и профес
сиональных норм и ценностей; степенью целостности реальности, которая
характеризует однородность интерсубъектной реальности, взаимодопол
няемости субъективных реальностей учащихся и педагогов; пространст
венным (характеризует взаимоотношение социального пространства педа
гогической реальности и физического пространства (техногенного, пред
метного, информационного и др.): степень подобия, его метрику, тополо
гию, масштаб, размеры и др.) и временным измерением педагогической
реальности (ее ориентацией на прошлое, будущее или настоящее).
3. Основанием для построения типологии воспитательных систем
является параметр ценностности. Этот параметр может иметь три основ
ных значения (качества): гуманистическое, нормативное, антигуманисти
ческое. Гуманистическое качество параметра предполагает признание че
ловека самодовлеющей ценностью и признание его сознательным субъек
том своих действий. Нормативное качество параметра характеризуется
тем, что личность воспринимается в основном как объект воздействия в
соответствии с неким образцом. Источником этого эталона может высту
пать как некая высшая цель или образец, субъективно воспринимаемые
как трансцендентные, так и социальный запрос. Антигуманизм так же связан с признанием исключительной ценности человеческой личности, но в качестве объекта подавления, «дегуманизации», разрушения.
4. В соответствие с основными качественными состояниями параметра ценностности (нормативным и гуманистическим) выделяются четыре основных типа воспитательных систем - гуманистические, авторитарные, нормативно- гуманистические и фрагментарные (антигуманистические воспитательные системы в рамках образовательных учреждений современной нам системы образования как социального института существовать не могут). В гуманистических воспитательных системах и на рациональном, и на эмоционально-аффективном уровне преобладает отношение к личности как к высшей ценности, профессиональная педагогическая рефлексия отличается высокой степенью адекватности, формы организации воспитывающей деятельности гибко подстраиваются под изменяющиеся реалии воспитательной системы. В авторитарных воспитательных системах к личности относятся как к объекту выполнения социального заказа (или реализации неких высших целей), в то же время «авторитарность» этого типа воспитательных систем не абсолютна, в ней присутствуют гуманистические компоненты, что отражается в педагогической рефлексии. В нормативно-гуманистических воспитательных системах господствующий тип ценностности является промежуточным по отношению к двум упомянутым выше; для них типично определенное рассогласование рациональной и эмоционально-аффективной составляющей педагогической реальности, консервативность в изменении форм воспитательной работы. В фрагментарном типе воспитательных систем сосуществуют две или более групп субъектов педагогической реальности, организационно и психологически оформленных, которые придерживаются разных типов ценностности; в этом типе наблюдается выраженное рассогласование рациональной и эмоционально-аффективной составляющей педагогической
реальности, кроме того прогностически этот тип является неблагоприятным — его развитие может привести к глубокому кризису воспитательной системы.
Достоверность и обоснованность результатов исследования
подтверждается внутренней логикой его построения, использованием ме
тодов, адекватных поставленным задачам; строгим соответствием принци
пу системности в теоретическом и экспериментальном анализе феномена
воспитательных систем, комплексным характером обработки данных; дос
таточной фактологической и научной базой; научным и научно-
педагогическим опытом соискателя; содержанием выводов в научных и
практических публикациях автора. \
Апробация результатов исследования проводилась нами на межрегиональных научно-практических конференциях Тамбовского филиала Юридического института МВД России (1999, 2000, 2001, 2002 гг.), научно-практической конференции Воронежской высшей школы МВД России (в 1998 и 1999 гг.), Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы интеграции средней и высшей ступеней региональной системы непрерывного образования» (г. Тамбов, 2001), на межрегиональных конференциях «Державинские чтения» (в Тамбовском государственном университете им. Г. Р. Державина), Всероссийской научно-практической конференции «Развитие личности ребенка в общности и коллективе: опыт, проблемы, перспективы» (г. Тула, 2002).
Результаты исследования использовались автором в процессе преподавания специализированных курсов для студентов института психологии Тамбовского государственного университета им. Г. Р. Державина, а так же в процессе работы на курсах повышения квалификации работников образования в Тамбовском областном ИПКРО.
Основные этапы развития теории воспитательных систем
Воспитательные системы учебных заведений существуют столько же, сколько существуют учебные заведения. Но педагогическая наука далеко не сразу сформировала теоретический аппарат, способный описать функционирование столь сложного феномена как воспитательная система.
В монографии А.В. Гаврилина [51] показано, что взгляды многих создателей отечественных воспитательных систем, начиная с 18 века зафиксированные в самых различных письменных источниках, достаточно точно отражали суть самого феномена, хотя и были далеки от современной методологии. Целый ряд блестящих описаний воспитательных систем мы находим, обратившись к советскому периоду: например воспитательная система А.С. Макаренко и др.
Однако, именно теории воспитательных систем (Л.И. Новикова, А.Т. Куракин, Н.Л. Селиванова) принадлежит заслуга введения в научный оборот строго научного понятия «воспитательная система» и разработки соответствующей теории. Конец 70-х - первая половина 80-х годов — время, в которое оформляются основы теории воспитательных систем как таковой. Это связано с важнейшим этапом научного развития - интеграцией идей системного подхода (Л.И. Новикова, В.А. Караковский, А.Т. Куракин) [87; 88; 148 - 152].
Напомним, что основной научной парадигмой, определявшей развитие советских педагогических исследований 70-х начала 80-х годов, была идея комплексного подхода к воспитанию. Научные основы этого подхода нашли отражение в программе «Примерное содержание воспитания школьников». Программа предоставляла возможность педагогу обеспечить систему работы, но в то же время на практике часто служила благоприятной почвой для процветания «мероприятийной педагогики».
Развитие научной школы в этот период было отмечено рядом этапов: были выявлены воспитательные функции класса (Н.Л. Селиванова); определены роль и специфика педагогического коллектива (Н.С. Дежникова); классного руководителя как педагога-воспитателя в воспитательной системе школы (В.В. Андреева); исследованы проблемы взаимодействия воспитательной системы школы с окружающей средой (Ю. С. Мануйлов) и др. В этот период сформировалось понимание воспитательной системы как дифференцированного единства разновозрастных коллективов.
Работы упомянутых выше ученых и практиков образовали «научную ткань» теории воспитательных систем в том виде, который предшествовал ее нынешнему состоянию, одновременно начался процесс выделения из «основной ветви» научной школы ряда исследователей, впоследствии создавших свои самостоятельные научные школы (А.В. Мудрик, О.Е. Газман [140,141]).
Остановимся подробнее на характеристике современного этапа развития теории воспитательных систем.
Воспитательная система школ, по мнению Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой, В.А. Караковского, имеет сложную структуру. Ее компоненты: цели, выраженные в исходной концепции (то есть совокупности идей, для реализации которых система создается); деятельность, обеспечивающая реализацию целей; субъект деятельности, ее организующий и в ней участвующий, рождающиеся в деятельности и общении отношения, интегрирующие субъект в некую общность; среда системы, освоенная субъектом, и управление, обеспечивающее интеграцию компонентов в целостную систему и развитие этой системы [183, с. 31-32]. В последних научных публикациях Л.И. Новикова, В. А. Караковский, Н.Л. Селиванова разделяют понятия «педагогическая система», «дидактическая система», «система воспитательной работы» и «воспитательная система».
«Если воспитание рассматривать как управление процессом развития личности через создание условий, благоприятных для этого, то воспитательная система выглядит иначе и не сводится к системе педагогической. С одной стороны, она - система психолого-педагогическая, с другой - социально-педагогическая, и влияет она на школьников не только как педагогический фактор (через учителей, уроки, учебники, домашние задания, классные часы), но и как фактор социальный (через включенность в окружающую среду, через те отношения, которые складываются между детьми, педагогами, родителями, шефами, через психологический климат в коллективе, позволяющий объединять детей и взрослых в рамках данного конкретного заведения). Педагогическая система, таким образом, более узкое понятие, чем воспитательная система, но она - костяк воспитательной системы, ее остов. Под системой же воспитательной работы, как правило, понимают систему взаимосвязанных воспитательных мероприятий (дел, акций), адекватных поставленной цели. В лучшем случае это подсистема в общей воспитательной системе школы, в худшем - набор мероприятий, проводимых «для галочки», нередко под давлением извне» [183, С. 30-31].
Дидактическую систему (определяемую через цели в сфере образования, содержание образования, процесс, методы и формы его организации) в данном подходе рассматривают как подсистему воспитательной системы.
Концепция воспитательных систем отражает тот факт, что воспитательная система - постоянно развивающийся феномен. «Появляются и исчезают различные идеи, представления, устойчивые способы взаимодействия детей, те или иные деятельности, организационные структуры; усложняется и видоизменяется жизнедеятельность коллектива или, наоборот, увеличивается дезорганизация...» [183, С. 35]. Система стремится воспроизвести себя в прежнем виде, и, тем не менее, в ней происходят изменения. В теории воспитательных систем подробно проанализированы этапы становления и развития воспитательной системы.
Первый этап развития воспитательной системы — этап становления (он может, как соответствовать этапу становления самой школы, так и не соответствовать). Одной из важнейших побудительных причин, приводящих к созданию воспитательной системы, является возникновение «оригинальной идеи» у педагога или группы педагогов, которая поначалу носит достаточно аморфный характер. Впоследствии начинает оформляться системообразующая деятельность. На пути формирования будущего коллектива, как правило, возникают сложности — часть учителей и учеников может занять пассивную или даже деструктивную позицию. Доминируют эмоционально-личностные отношения, деловые отношения только начинают складываться.
Альтернативные теоретические подходы к изучению воспитательных систем
И в настоящее время продолжают выполняться исследования, относящиеся к традиционной «рационалистской» методологической традиции в изучении воспитательных систем. В качестве примера сошлемся на исследование Е. Н. Степанова, посвященное проблемам моделирования воспитательной системы образовательного учреждения. В нем процесс моделирования предстает как ровное пошаговое движение, осуществляющееся в соответствии со сформулированными автором принципами [195, С. 19-22]. Однако такие работы сейчас являются скорее исключением, уступая место работам в духе «модерна» и «постнеклассической науки».
Одной из наиболее заметных в этом ряду является научная школа А.В. Мудрика. Основные идеи его концепции сводятся к определению воспитания как относительно социально-контролируемой социализации, оформленной в современном обществе в специфический социальный институт.
Стихийная социализация - процесс непрерывный, т.к. человек постоянно взаимодействует с социумом. Воспитание - процесс дискретный (прерывный), ибо, будучи относительно осмысленным и целенаправленным, осуществляется в определенном месте, в определенное время и в определенной организации. Кроме того, его дискретность определяется тем, что поскольку отдельные виды воспитания и типы воспитательных организаций не имеют единых целевых установок и отлаженной, непротиворечивой взаимосвязи, постольку взращивание человека не становится непрерывным процессом.
В данной логике изложения школа предстает конкретной воспитательной организацией на локальном уровне с набором определенных социальных ролей (воспитателей-профессионалов различной специализации) [141, C.54]. Отметим, что основные положения этого подхода не противоречат «классической» теории воспитательных систем: иной теоретический аппарат позволяет рассматривать и процессы сознательно организуемой деятельности по управлению воспитательной системой и воспитанию, и в то же время учитывать эмоционально-аффективные характеристики исполнения социальных ролей. Однако ни в работах самого А. В. Мудрика, ни в работах его учеников не содержится детальный анализ именно этого уровня социализации.
Фактически ответ на этот вопрос дается в американской социологии образования. Объяснением этому, по нашему мнению, служит тот факт, что в англоязычных странах понятие «теория воспитания» вообще не используется, в связи с чем «груз ответственности» за изучение феноменов воспитания переносится с педагогики на родственные области знания — социологию и социальную психологию.
В отечественной теории воспитания понятие «школьной культуры» использовала Т.В. Цырлина в своем исследовании авторской школы [213; 214]. Несмотря на то, что она прямо не определила взаимоотношение понятий «воспитательная система» и «авторская школа», нам представляется, что Т.В. Цырлина изучает феномен воспитательных систем альтернативных школ.
Хотя до сих пор нет устоявшегося четкого определения этого термина, большинство западных исследователей определяет школьную культуру как «исторически передающиеся образцы значений, которые включают нормы, ценности, верования, церемонии, ритуалы, традиции, и воспринятые членами школьного сообщества (возможно в разной степени) мифы» [240]. Эта система значений во многом формирует то, что люди думают и как они действуют. В настоящее время существует обширная научная историография изучения влияния школьной культуры на многие характеристики обучения и воспитания. Данные исследования Leslie J.
Fyans, и Martin L. Maehr (1990), проведенного в 820 общественных школах в Штате Иллинойс, показали, что учащиеся более активны и успешны в школах с сильными культурами. Эти и другие исследования показывают, что существование ясной миссии школы, дифференциации взглядов и широких, не ограничивающихся рамками школ, целей, способствуют росту достижений учащихся. Школьная культура также коррелирует с отношениями преподавателей к их работе [цит. по: 240, Р.З].
В американской научной историографии выделяются два основных направления в изучении проблем школьной организации: рационалистический анализ «тейлоровского» типа и представление организации в виде живого организма [227].
Рационалистические теории в большинстве своем ведут свое начало от работ Макса Вебера, который определил организацию как «систему непрерывной деятельности, преследующую цель указанного вида».
Среди представителей другого направления классиком может считаться Willard Waller. Он утверждал, что «школа - единство взаимодействующих лиц. Личности всех, кто встречаются в школе, связываются вместе в органическом отношении. Жизнь целого находится во всех его частях, все же целое не могло существовать ни без одной из его частей. Школа -социальный организм» [241]. В рамках этого подхода каждая организация уникальна, подобно уникальности биологического организма. Сущность «органической идеи» (по мнению Eric Bredo [227]) - то, что каждая общность имеет ее собственную уникальную внутреннюю жизнь, которая должна быть оценена и должна быть понята, чтобы соответственно понять поведение его членов.
Воспитательная система как феномен действительности
Опираясь на феноменологический подход, мы можем построить теоретическую модель воспитательной системы, учитывающую и уникальность личностей, которые ее составляют, и пласт школьной повседневности.
Мы считаем, что правомерно говорить о школьной реальности как субъективной, так и межперсональной. Если буквально определять все, что лежит вне повседневности как то, что в той или иной степени осознается и рефлексируется, под это определение попадет почти вся педагогическая деятельность. Но совершенно очевидно, что рефлексия, ее уровень и характер могут быть совершенно разными, равно как и порождаемые ею символические миры (Б.З. Вульфов). В том числе эти реальности могут отличаться и по степени близости к повседневности массовой школы.
Обратимся к исследованию Е. Г. Юдиной. Несмотря на то, что его результаты основаны на дошкольных учреждениях, мы считаем, что его выводы можно экстраполировать и на другие категории учреждений. Она утверждает, что «... в профессиональном сознании воспитателей ... выделяется мощный слой декларируемых норм и ценностей, которые отнюдь не всегда выступают в качестве основания для реальных действий... Интерес вызывает именно мощность, сильная выраженность этого декларативного слоя, в отличие от обычных феноменов сознания, когда декларируемые ценности находятся в динамике, исчезая, появляясь, становясь реально действующими и т.д. Содержание этого слоя представляет собой некий конгломерат псевдогуманистических установок и шаблонных высказываний, относящихся обычно к личностно-ориентированному образованию ... . Этот слой фактически представляет собой внешний, так сказать, верхний уровень структуры их профессионального сознания, часто очень сильно отличающегося от следующего, реально действующего уровня норм»[224, С.99].
В исследовании Е. В. Улыбиной предлагается модель структуры обыденного сознания, которая «включает в себя образы правильного мира, утверждающего ценности стабильности, ценности социума и неправильного, утверждающего ценности развития, ценности индивидуальности» [205, С. 120]. Одной из специфических особенностей обыденного сознания является терпимость, толерантность к противоречиям.
Специальное исследование Пономарева В. В. посвящено психодиагностике рефлексивности. В этом исследовании утверждается представление о рефлексивности как об интегральном психическом свойстве, в том числе, влияющем на процессы управления [166].
Проведенный нами теоретический анализ сделал возможным изучение воспитательных систем разной ценностной природы. Наиболее адекватным для этого оказалось использование пришедшего из феноменологии социального знания понятия субъективной реальности. Социальные феноменологи рассматривают реальность, как созданную и изначально осмысленную человеком. Для феноменолога человеческий опыт — это «осадок исторического в конфигурациях индивидуальной судьбы»[192, С. 107]. Понятый таким образом опыт дробится на целый ряд миров, не сводимых к обыденной реальности, «под-универсумов» (У. Джемс) или «конечных областей значений» (А. Щюц), или субъективных реальностей (П. Бергер, Т. Лукман). Мир повседневной жизни, создающийся рядовыми членами общества в их мыслях и действиях переживается ими в качестве реальности [25, С. 38]. Фактически о тех же феноменах писал А. Н. Леонтьев, используя понятие «многомерного образа мира», который «вычерпывается» из реальности [124, С. 251-262]. В настоящее время в отечественной психологии разработана экспериментальная концепция субъективных семантик или смысловых реальностей (Д. А. Леонтьев, Е. Ю. Артемьева и др.).
Таким образом, в нашем понимании каждый человек, в том числе и ребенок, живет в своей субъективной реальности (или «образе мира» по А. Н. Леонтьеву), определенным образом структурированной. Школа, как важнейшая часть жизни ребенка и учителя может рассматриваться как самостоятельный фрагмент такой реальности.
Мы определяем субъективную школьную реальность — как самостоятельный фрагмент субъективной реальности (педагога, учащегося или другого члена воспитательной системы), порождаемый включенностью субъекта в деятельность и отношения внутри школы как образовательного учреждения. Высший уровень развития субъективной школьной реальности - субъективная педагогическая реальность характеризуется развитой профессиональной педагогической рефлексией.
Взаимовлияние, интерференция субъективных реальностей учащихся и педагогов (а также других участников воспитательной системы) порождает реальность образовательного учреждения (школьную реальность). Таким образом, мы ввели следующие определения.
Школьная реальность - достаточно устойчивая область межсубъектной реальности, результат интерференции и согласования субъективных школьных реальностей педагогов и учащихся, поддерживаемая социальной структурой образовательного учреждения.
Гуманистические воспитательные системы
Гуманистические воспитательные системы в выборке нашего экспериментального исследования были представлены воспитательными системами школы № 825 (г. Москва), школы № 7 г. Рассказова, Алексеевской и Верхнеспасской школ Рассказовского района Тамбовской области. Характеристики этих школ были дополнены анализом описаний воспитательных систем других регионов страны: гимназии № 56 (г. Санкт-Петербурга, научно-педагогическое объединение имени В.Н. Сороки-Росинского), школы № 36 (г. Тула), школы-лаборатории № 1026 (г. Москва), школы-интерната № 1 (г. Владимир), школы № 82 и гимназии художественно-эстетического профиля г. Волгограда, санаторной школы-комплекса № 180 (г. Красноярск).
Во всех изученных воспитательных системах этого типа- это видно и на уровне анализа текстов, и при анализе результатов деятельности, данных включенного наблюдения — была выявлена одна особенность. Эту особенность мы определили бы как ситуативный принцип организации воспитательной работы в школе. То есть формы воспитательной работы гибко подстраиваются под реально существующую ситуацию в школе, что приводит к постоянному видоизменению этих форм и видов деятельности с течением времени. В среднем, индивидуальная структура форм воспитательной работы существенно меняется через 3-5 лет: появляются новые направления деятельности, видоизменяются старые. Несмотря на наличие перспективных планов воспитательной работы, моделей личности выпускников и т.п. реальное планирование и анализ воспитательной работы осуществляется в неразрывной связи либо с некими мероприятиями (обычно — коллективными творческими делами), либо с работой клубов и организаций, особенно их руководящих органов.
Одним из наиболее ярких примеров подобного подхода является воспитательная система школы № 7 г. Рассказово. В этой воспитательной системе удачно найдена та центральная идея, которая объединяет все уровни педагогической реальности: это воспитание учащихся на традициях русской культуры (с 1992 года педагогический коллектив работает над претворением в жизнь комплексно - целевой Программы «Русская школа», рассчитанной на 1992 -1997гг., 1997 - 2002 гг., 2002 - 2007 гг.).
Приведем выдержку из внутришкольного документа, составленного одним из создателей воспитательной системы — заместителя директора по воспитательной работе Рожновой М. И., в котором она формулирует цели и задачи воспитательной деятельности: « формирование гражданско-патриотического сознания, развитие чувства сопричастности судьбам Отечества, формирование нравственных позиций; - развитие познавательных интересов, потребности в познании культурно-исторических ценностей, развитие творческой активности; - привлечение учащихся к работе по возрождению, сохранению и приумножению культурных, духовно - нравственных ценностей, накопленных нашими дедами и прадедами. - гуманизация учебно-воспитательного процесса, выражающаяся в создании условий для всемерного развития личности, для побуждения её к самоанализу, к самооценке, саморазвитию, самовоспитанию; - поддержание и укрепление школьных традиций, способствующих созданию общешкольного коллектива и украшающих его жизнь; - оказание помощи семье в решении проблем воспитания детей, развитие психолого-педагогического просвещения родителей; - совершенствование методического мастерства классного руководителя, учителя - предметника, способного компетентно и с полной отдачей сил заниматься осуществлением воспитательной деятельности и эффективно решать вопросы обучения и воспитания школьников».
Проявление индивидуальностей педагогов-создателей воспитательной системы можно заметить, в частности, в подходе к традиционной ныне идее коллективных трудовых дел. Так, годовой цикл «воспитательной работы» концентрируется здесь вокруг четырех ключевых дел. Каждое дело планирует общешкольный совет дела, состоящий из педагогов и командиров классов.
Вот цитата из характеристики этой работы педагога школы: «Работа планируется по параллелям и заканчивается общешкольным КТД. Ключевое дело «Осенины» - КТД выставка «Фантазия природы и человека». Ключевое дело « Возвращение к истокам » - фестивалем детского творчества « Уголок России - отчий дом »...Учащиеся знакомятся со «Светочами России» - великими певцами, танцовщиками и музыкантами (Прасковьей Жемчуговой, Федором Шаляпиным, Неждановой, Собиновым, Лемешевым, Образцовой, Павловой и др.); великими полководцами и героями войн за Отечество (былинные богатыри, Александр Невский, Евпатий Ко-ловрат, Дмитрий Донской, Минин и Пожарский, Сусанин, Ушаков, Суворов, Кутузов, Нахимов, Истомин, Жуков, герои ВОВ 1941 - 1945гг. ); великими актерами театра и кино, режиссерами (Щепкиным, Ермоловой, Комиссаржевской, Чеховым, В. Холодной, Раневской, Орловой, Бондарчуком, Смоктуновским и др.); великими учеными, мореплавателями, путешественниками (Афанасием Никитиным, Лисянским, Крузенштерном, Берингом, Пржевальским и др.); великими деятелями православия (Федосием Печорским, Нилом Саровским, Сергием Радонежским, Павлом Флоренским и многими другими)».
