Содержание к диссертации
ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА 1. СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ И ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИ
ЧЕСКИЕ ТЕНДЕНЦИИ ГОСУДАРСТВЕННО-ОБЩЕСТВЕН
НОЙ ЭКСПЕРТИЗЫ РЕЗУЛЬТАТОВ РАБОТЫ ОБРАЗОВА
ТЕЛЬНЫХ СИСТЕМ 21
1 Л. Предпосылки становления процесса экспортирования образова
тельных систем 21
1.2. Теоретико-методологические основы разработки концепции экс-
пертирования образовательных систем и ее мониторинговая база 36
-
Педагогическая экспертиза как элемент контрольно-аналитико-прогностической деятельности 51
-
Экспертное сообщество и экспертная комиссия в структуре экспертной деятельности 71
1.5. Алгоритмы согласования оценочных мнений экспертов 87
Выводы 102
ГЛАВА 2. КОНЦЕПЦИЯ ЭКСПЕРТИРОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ
СИСТЕМ 106
-
Системно-технологический подход в конструировании концепции экспертирования образовательных систем 106
-
Исследовательская природа экспертирования образовательных системи его процедура 121
-
Объекты и субъекты оценивания в рамках экспертирования образовательных систем и его нормативное обеспечение 135
-
Квалимегрический аспект оценивания результатов работы образовательных систем 156
з
2.5. Экспортирование образовательных систем как процессуальная ос
нова педагогической экспертологии 164
Выводы 169
ГЛАВА 3. ТЕХНОЛОГИЯ ЭКСПЕРТИРОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ
СИСТЕМ 171
-
Исследование результатов работы образовательных систем методом оценки управленческой полезности 171
-
Программно-технологическая карта в работе экспертного сообщества 182
-
Экспертные звенья образовательного аудита 204
-
Модули-сценарии экспертирования образовательных систем 216
-
Операциограмма эксперта образовательных систем и психологический аспект его деятельности 223
Выводы 242
ГЛАВА 4. ЭКСПЕРТНАЯ ПРАКТИКА И ОЦЕНКА РЕЗУЛЬТАТИВНОСТИ
НОСТИ РАЗРАБОТАННОЙ СИСТЕМЫ 249
4.1. Этапы разработки и реализации научно-методического комплекса
экспертирования образовательных систем 245
-
Внедрение методик экспертирования образовательных систем в практику 260
-
Оценка результативности разработанной системы экспертирования образовательных систем 271
Выводы 287
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 289
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 292
ПРИЛОЖЕНИЯ 332
Введение к работе
Актуальность исследования. Образование является ведущим институтом государства и общества по предоставлению личности возможностей развития посредством различных образовательных систем. Из всего множества образовательных систем (далее ОС) рассматриваем такие из них, которые включают в себя различные типы образовательных учреждений (далее ОУ): дошкольные и внешкольные, общеобразовательные школы, гимназии и лицеи, профессионально-технические училища, техникумы и др., а также службы и структуры, создающие условия работы образовательных учреждений на муниципальном и региональном уровнях: органы управления, методические кабинеты и Центры и т.д. ОС имеет свои цели и программу деятельности, кадровый контингент, условия существования. Каждая ОС, в любой ее интерпретации, прямо или опосредованно имеет отношение к системам воспитания, обучения, социально-психологического развития личности ребенка.
Обязательным элементом совершенствования организации любой системы, в том числе образовательной системы, является модернизация управления ею, поэтому обновление управления в каждой ОС необходимо для совершенствования систем воспитания, обучения, социально-психологического развития личности. Проблемы обновления управления ОС постоянно находятся в поле зрения ученых и педагогов-практиков. Вместе с тем такие идеи, как демократичность, творческий подход и возможность выбора способов и приемов управления, заложенные еще в трудах Н.К. Крупской, А.СМакаренко, В.А. Сухомлин-ского, СТ. Шацкого и др., недостаточно реализованы. Трансформация общественно-экономических отношений предопределяет потребность разработки новых приемов и технологий управления ОС в логике педагогики сотрудничества, педагогики ненасилия, педагогики рефлексии. Исследования проблем управления, которые проводили Ю.В. Васильев, Г.Г. Габдуллин, М.Г. Захаров, В.А. Калъ-ней, Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, А.Н. Майоров, А.А. Орлов, ММ. Поташник, В.П.Стрезикозин, П.И. Третьяков, П.В. ХудоминскиЙ, И.К. Шалаев, Т.И. Ша-мова, С.Е.Шишов и др., свидетельствуют о поиске путей обновления управления ОС и позволяют выявить разброс мнений ученых и практиков на проблему проверки результативности работы ОС, диапазон которых находится между двумя полюсами: от жесткого «надсмотра» за каждым действием ОС до полного исключения контроля, перехода «на доверие», замена контроля на некий «методический сервис».
Согласно закону Эшби из теории систем следует, что уровню сложности системы долженсоответствовать адекватный инструмент оценки. Поэтому уровень сложности инструмента изучения ОС предопределяет сложность рассматриваемой системы. Инструментом изучения результативности ОС является системно-технологический экспертный комплекс, содержание которого определяется уровнем подготовленности экспертного сообщества.
Появление новых форм регламентации результатов работы ОС - лицензирования, аттестации и аккредитации, а также изменения социально-педагогического статуса ОУ преобразовали состав современного экспертного сообщества. Сейчас он не ограничивается составом назначенной экспертной комиссии, а наряду с ней включает экспертов из самого ОУ, представителей отделов образования, научно-педагогическую общественность, родительский актив. Такая совместная деятельность всех социально значимых слоев населения, заинтересованных в совершенствовании результатов работы ОС, позволяет собрать полную и значимую информацию, адекватную конкретной образовательной ситуации. Данная работа является многоуровневой, так как информация об ОС пополняется концентрическим образом. Начальной стадией становится самоэкспертиза, в процессе которой педагоги обобщают результаты своего труда. Отдел образования дополняет информационную базу ОС нормативной экспертизой, которая констатирует факты совпадения или несовпадения результатов работы ОС с нормативными требованиями. Научными консультантами и научными руководителями создается особая, научно-исследовательская экспертиза, которая позволяет идентифицировать результат достижений ОС с отечественным и зарубежным опытом работы, степенью теоретической разработки и практической освоенности. Родительский актив пополняет базу данных своей информацией, реализуя общественную экспертизу. Обобщение информационных массивов представляет собой экспертизу итоговую. Представители экспертного сообщества, профессионально подготовленные к многоуровневой экспертной деятельности, реализуют три относительно автономных участка работы: на уровне ОУ (самоаудит), на муниципальном уровне (внутренний аудит) и б на региональном уровне (внешний аудит). Работа каждого блока экспертного сообщества ограничивается не столько случайно определенным временем, сколько появлением устойчивых информационных результатов, позволяющих выявить причинно-следственные связи и закономерности в работе ОС. Чем выше профессиональный управленческий уровень подготовленности, организованности и оснащенности, тем меньше временных затрат.
Для такого особого взаимодействия экспертного сообщества, представляющего совместную (ОУ, РОО, научные консультанты, родительский актив), многоуровневую (самоэкспертиза, нормативная экспертиза, научная экспертиза, внутренняя экспертиза, внешняя экспертиза), целенаправленную контрольно-аналитико-прогностическую деятельность по наблюдению, анализу и обобщению результатов работы ОС, вынесению совместного оценочного суждения об уровне ее управленческой полезности и моделированию потенциальных возможностей, вводим понятие - экспертирование ОС (Приложение 1).
В общепризнанном комплексе управленческих функций, выделяемых теоретиками и практиками управления, наряду с мотивацией, организацией, регулированием, особое место занимают функции анализа, прогнозирования, контроля, особенно их контрольно-аналитико-прогностическое (далее КАП) объединение, недооценка каждого аспекта из которых деформирует результат управления, превращает ситуацию в неуправляемую. Выделение этого звена функций, составляющего суть экспертирования ОС, важно потому, что оно в такой взаимосвязи не вызывает у педагогов любого ранга традиционной «аллергии» на контроль. Это становится возможным, так как экспертирование ОС создает необходимые и достаточные условия для реализации профессионального взаимодействия и сотрудничества, оно осуществляется совместно с педагогом, который может ввести эксперта в состав комиссии или отказаться от услуг эксперта, которому не доверяет; позволяет педагогу корректировать критериальную программу экспертирования; не деформирует необходимое время для экспертизы образовательной ситуации; дает возможность педагогу профессионально самовыразиться в предоставлении результатов своей работы; предопределяет уникальную возможность спроектировать решение имеющихся проблем и совместно найти пути нейтрализации создающих их факторов, наряду с углубле- ниєм условий получения профессиональных успехов; учитывает мнение педагога при составлении экспертного заключения; позволяет педагогу участвовать в оценке результативности работы экспертной комиссии.
Провозглашенная в Законе РФ "Об образовании" идея автономности ОС не предполагает их бесконтрольности. Отказавшись от сверхцентрализованного контроля за работой ОС, от практики полной их унификации, предоставив возможность самостоятельно развиваться в избранных коллективами направлениях, государство одновременно усилило внимание к соблюдению прав личности ребенка на получение полноценного образования, повысило требовательность к качеству образования, ввело новые для России формы регламентации результатов работы всех ОС: регистрацию, лицензирование, аттестацию и государственную аккредитацию. Но в реализации этой новой регламентации результатов работы ОС используются формы и методы традиционного контроля, которые теряют свою значимость, так как их применение не гарантирует научно объективного характера управления ОС. Массовость педагогических инициатив и нововведений, многообразие традиционных и появление новых управленческих задач, обусловленных развитием современных ОС и их периодической проверкой, ни по объему, ни по качеству не могут оцениваться тем инструментарием, который имеется в распоряжении комиссий по проверке результатов их работы. КАП-звено функций управления образованием нуждается в модернизировании, так как традиционное его состояние не способно обеспечить ни аспекты сотрудничества в осуществлении проверок ОС, ни совместное профессиональное творчество. Кроме того, система управления образованием, сложившаяся в предшествующие десятилетия, была ориентирована, в основном, на образовательные процессы, а не на возможности их участников и профессионализм проверяющих. Возникает необходимость в выявлении тех аспектов КА11-деятельности, которые не просто способствуют высокому уровню управления ОС, а реализуются в логике гуманистического развития педагогических систем.
Анализ управленческой практики позволяет констатировать, что существующая модель изучения результатов ОС не способствует получению целостной характеристики образовательной ситуации, для нее характерны аспекты авторитарной педагогики: случайно-фрагментарные проверки, проводимые педа- гогами, не подготовленными к выполнению микроисследований; изучение только некоторых элементов ОС, а распространение обобщенной информации на всю СЮ; отсутствие объединения усилий педагогических коллективов ОС, специалистов отделов образования, научных работников, родительского актива; недостаток времени для эволюционного созревания оценочных мнений об успешности результатов работы ОС; отсутствие учета закономерностей деятельности по анализу и обобщению педагогического опыта; итоговое заключение не ориентирует на моделирование и оценку потенциальных возможностей коллективов; оценка результатов работы ОС проводится одним и тем же составом комиссии, независимо от их вида и специфики; изучение работы ОС основывается на случайном наборе «памяток по проверке»; нечеткая критериальная программа экспертов предопределяет возможность неоднозначного суждения об одном и том же объекте проверки; отсутствие анализа документов и материалов, уже имеющихся в совместном информационном банке ОС и отдела образования удлиняет, и усложняет работу экспертной комиссии.
Наиболее перспективный путь преодоления этих противоречий видится в реализации на практике государственно-общественной экспертизы ОС методов педагогического исследования, позволяющих не только совершенствовать уровень работы экспертных комиссий, но и упорядочить управление ОС. Главное противоречие, требующее теоретико-практического разрешения: с одной стороны, социальный запрос педагогического сообщества в упорядочении контроля и усилении аспекта сотрудничества и взаимодействия в реализации КАП-звена функций с учетом новых социально-экономических условий управления современными ОС, а с другой - недостаточно разработанная теоретико-методическая база государственно-общественной экспертизы ОС.
Все это порождает проблему исследования, состоящую в том, что объективная необходимость обновления системы управления современных ОС сдерживается отсутствием теоретического обоснования и технологии получения экспертным сообществом комплексной оценки результатов ОС, адекватной состоянию дел и условиям его работы, неразработанностью инструмента КАП-деятельности в логике педагогики сотрудничества, традиционными представлениями о достаточности случайно-фрагментарной контрольной деятельности проверяющих, искусственной ограниченности состава экспертного сообщества, отсутст- виєм исследовательской подготовки экспертов. В решении названной проблемы есть ряд разработок из различных областей знаний.
В социальной теории управления силами отечественных ученых В.Г .Афанасьева, И.В. Блауберга, О. Д. Дейнеко, A.M. Омарова, Г.Х. Попова, В.И.Садовского, Л.Н. Суворова, Э.Г. Юдина и др., а также зарубежных исследователей Г. Кунц, М. Мескона, А,Файоля и др. разработаны фундаментальные положения науки управления, вычленены закономерности управления социальными системами. Проблемы деятельности руководителей ОС найти свое отражение в исследованиях по внутришкольному управлению (В.И. Бондарь, Ю.В. Васильев, В.И. Зверева, Ю.А. Конаржевский, М.И.Кондаков, В.Ю. Кричевский, В.И. Маслов, А.М. Моисеев, Н.В. Немова, А.А. Орлов, Т.В. Орлова, В.П. Симонов, Н.И. Соцер-дотов, Н.С. Сунцов,Е.П.Тонконогая, П.И. Третьяков, Н.В. Черпинский, Т.И. Шамо-ва, В.З.Юсупов и др.), что позволило обобщить информацию и выявить основные объекты экспертирования. Разносторонне исследована педагогическая деятельность, результаты педагогического труда (б-И. Гинецинский, А.К.Громцева, В.А.Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, Н.Е. Мажар, ВА. Сластенин, А.П. Тряпицина, Г.И.Щукина, А.И.Щербаков); B.C. Лазаревым, М.М. Поташником, A.M. Моисеевым, А.Е. Капто, В.И. Ерошиным, О.М. Моисеевой, О.Г. Хомерики, А.В.Лоренсовым обоснована методология управления развитием школы, инновационными процессами. Опора на выявленные закономерности позволяет исследовать специфику и характер управленческой деятельности. Вопросы профессиональной подготовки, построения модели специалистов исследовались Г.А. Бокаревой, О.Т. Лебедевым, Г.Н.Сериковым, Е.Э.Смирновой, Н.Ф. Талызиной, В.П. Худомин-ским и др. Истоки гуманистической парадигмы образования (идея познания личности как самоценности) находятся в трудах В.О.Ключевского, B.C. Соловьева, Н.А. Бердяева; теория и практика гуманистической педагогики и психологии Запада нашли отражение в работах Р. Барта, А. Маслоу, К. Роджерса и др.
В последнее время проблематика развития ОУ имеет тенденцию к дифференциации вопросов управления различными ОС. С 1990 г. самостоятельно выделились исследования, посвященные развитию экспертной деятельности. Среди них работы, связанные с выявлением индивидуальных экспертных оценок, сути экспертного метода (Г.Г. Азгальдов, О.С. Анисимов, Л.Г.Евланов, Н.А. Кулемин, В.А.Кутузов, А.И. Пискунов, Р.М. Хвастунов, В.В. Чередниченко и др.); выбором критериев подбора экспертов (Н.А. Китаев, B.C. Черепанов и др.); определением критериев оценки профессиональной деятельности (Б .П. Битинас, Г.В. Воробьев, В.В. Завьялов, П.И. Третьяков, Г.И. Хозяинов); требованиями этики экспертно-оценочной деятельности (М.В. Кларин, С.Н. Маслов; СЮ. Степанов, А.И. Субетто и др.); разработкой методов групповых экспертных оценок (B.C. Черепанов и др.); обоснованием оценки учреждений и работников образования (М.Р. Гинзбург, В.И.Зверева, СВ. Климин, Т.В. Красильникова, В.И.Красножон, А.А. Летягин, О.В. Мишин, Я.Г. Плинер, А.Г., А.Б. Полле, В.В.Шаталова и др.). Это позволило выявить противоречия и затруднения в реализации государственно-общественной экспертизы, так и некоторые пути решения отдельных проблем.
Несмотря на солидную представленность различных управленческих аспектов, в современной педагогике отсутствует целостная концепция КАГТ-деятельности. Идея оценивания результативности работы ОС не является принципиально новой, однако идея создания инструментария, опирающегося на системно-технологическую базу оценивания результатов работы ОС подготовленным экспертным сообществом и позволяющего идентифицировать состояние и динамику уровня их управленческой полезности, в такой постановке не обсуждалась, и исследований этой проблемы не проводилось.
В рамках данной проблемы вычленяем тему исследования - теоретическое осмысление и системно-технологический подход к государственно-общественной экспертизе результатов работы ОС. Разрешение этой проблемы позволило бы считать, что возникло самостоятельное направление педагогической науки - педагогической экспертологии, изучающей методологию и закономерности, процесс формирования, развития научных основ экспертизы на базе познаний, привносимых из базовых наук: теории воспитания, обучения, развития, управления и трансформирования в систему научных принципов, методов и средств решения современных экспертных задач.
Объектом исследования является система образования в регионе.
Предмет исследования - процесс экспертирования образовательных систем в регионе.
Цель исследования - разработка теоретических и технологических основ экспертирования региональных образовательных систем.
Ведущая идея диссертации направлена на реализацию гипотезы исследования и включает положения управления ОС, теоретико-технологическим связующим звеном которого между ОУ, отделами образования, научным сообществом и родительским активом является процесс экспертирования.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что процесс экспертирования ОС будет целостным и результативным, если он построен: как совместная (ОУ, РОО, научные консультанты, родительский актив), многоуровневая (самоэкспертиза, нормативная, научная, общественная экспертизы), программно-целевая контрольно-аналитико-прогности-ческая деятельность по изучению и обобщению результатов работы ОС; включает: этапы работы экспертного сообщества, определяемые логикой звеньев образовательного аудита (самоаудит, внутренний и внешний аудит); объекты оценивания экспертным сообществом - систему условий существования ОС, систему процессов, реализуемых ОС, систему коллективов, взаимодействующих на базе ОС; экспертную технологическую карту, состоящую из модулей-сценариев программы экспертирования; критерий оценки результативности экспертирования, которым является управленческая полезность как совокупность эффективности, действенности и сплоченности экспертной деятельности; -реализуется проверяющими, которые уровнем своих знаний и опытом работы удовлетворяют требованиям операциограммы эксперта ОС; имеющими навыки проведения микроисследований; готовыми к сотрудничеству в экспертном сообществе.
Проверка гипотезы требует решения следующих задач:
1. Определить теоретико-методологические подходы к государственно- общественной экспертизе результатов работы образовательных систем в новых социальных условиях.
Создать концепцию экспертирования образовательных систем в регионе.
Разработать технологию и программно-методический комплекс экспертирования ОС.
Апробировать технологию экспертирования ОС и определить результативность разработанной системы. Подготовить научно-методические рекомендации для массовой практики.
Методологической основой являются философские положения о всеобщей связи, взаимной обусловленности и целостности явлений и процессов окружающей действительности, об активности личности. Методологическими ориентирами исследования избраны системный, деятелыюстный и системно-технологический подходы, единство особенного, единичного и общего, единство теоретического и эмпирического. Методология обусловила уточнение и разработку категориального аппарата исследования, определения ведущих идей, научное описание изучаемых фактов и явлений педагогической действительности, их анализ, обобщение и синтез, экспериментальную проверку, оценку соответствия разработанной модели экспертирования образовательных учреждений реальной ситуации.
Основу исследования составили положения теории систем (И.В. Блауберг, Э.Г.Юдин); теории управления в обществе и социальных системах (В .Г. Афанасьев); положения социальной психологии о личностно-групповом, межличностном и межгрушювом взаимодействии (Г.М. Андреева, М.Р. Битянова и др); теория целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.И. Загвязин-ский, В.В.Краевский и др.); теория системного подхода в управлении (В.Г. Афанасьев, В.П.Беспалько, И.В. Блауберг, Ю.А.Конаржевский, ЮЛ. Сокольников, П.И. Третьяков, Р. Эшби и др.), в области философии образования (Б.С. Гершун-ский, В.И. Журавлев, В.Н. Филиппов, А.С. Фролов и др.); идеи акмеологии о самоопределении субъекта в условиях смены ценностей, о развитии его творческого потенциала (О.С.Анисимов, И.Н. Семенов, СЮ. Степанов и др.); принципы моделирования как всеобщего метода педагогического исследования (В.П. Беспалько, ВБ.Краевский); исследование педагогического процесса как системы с позиции теории оптимизации (Ю.К. Бабанский).
Теоретической базой исследования являются фундаментальные теоретические работы по проблемам управления ОУ (Г.Г. Габдуллин, В.К.Виттенбек, В.И.Загвязинский, В.И. Зверева, Л.Ф. Колесников, Ю.А. Конаржев-ский, В.Ю.Кричевский, Э.В. Литвиненко, М.М. Поташник, Т.К. Родионова, П.И.Третьяков, Т.И. Шамова, О.Г. Хомерики и др.); эффективности педагогического процесса и обоснования критериев и показателей эффективности (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, А.К. Маркова, Н.В. Кузьмина, В.П.Панасюк, В.П. Симонов и др.); управления ОС районного масштаба и выше (В.Н. Аверкин, Л.П. Портнян-ская, П.И. Третьяков); управления педагогическим коллективом (Р.Х. Шакуров, И.К. Шалаев); качества преподавания, качества знаний, его оценки, технологий
13 обучения и управления педагогическими системами (Н.Н. Булынский, В.В. Краев-ский, Н.В. Кузьмина, М.Н. Скаткин, Н.Ф.Талызина); квалиметрии человека и образования (А.И. Субетто, И.А. Зимняя).
Для решения поставленных задач использовались следующие методы.
Методы теоретического исследования: теоретический анализ и синтез при исследовании и обобщении литературных источников, работе в архивах ЦТ А РСФСР и ЦГА ОР, при разработке концепции исследования, при обосновании педагогической технологии экспертирования ОС; анализ научно-методического обеспечения экспертных комиссий, проблем подготовки работников отделов образования к изучению результатов работы ОС; теоретические методы классификации, аналогий и системного анализа при изучении и обобщении педагогического опыта; моделирования. Методы эмпирического исследования: анкетирование, наблюдения за реализацией самоаудита ОС и комиссий по их экспертизе, тестирования; обучение управленческих кадров на ФППК 00; организация работы научно-практической лаборатории руководителей ОС; методы экспертных оценок.
Статистические методы: вероятностно-статистические методы моделирования структур образовательных ситуаций, обработки результатов эксперимента.
Базой исследования явились ФППК ОНО Барнаульского, Красноярского, Новосибирского, Челябинского педагогических университетов. Фрагменты взаимодействия ОУ и отдела образования по программе экспертирования апробированы в Искитимском, Кочковском, Черепановском РОО, Дзержинском, Ленинском, Центральном районах Новосибирска. На начальном этапе модель экспертирования ОС апробировалась в работе Новосибирской городской комиссии по аттестации, в работе методистов Омского и Новосибирского ИПКиПРО. В апробации модулей-сценариев, научно-методического комплекса экспертирования принимали участие в составе научно-практической лаборатории ОС различных типов г. Новосибирска (№№18, 21, 45, 73, 79, 88, 90, 167, 168, 174, 185, 197, 205, ДОУ № 401, Октябрьский Дом детского и юношеского творчества, негосударственная СШ "Медиа", профессиональное училище №17), и Новосибирской области (Пашинская №70, Верх-Мильтюшинская, № 13 г. Краснообска). На этапе констатирующего эксперимента приняли участие педагогические и ученические коллективы и родители 8 ОУ, специалисты 4 отделов образования, работники городской аттестационной комиссии на начальном этапе исследования, слушатели 7 ФППК. Формирующий этап эксперимента охватил 16 ОУ, специалистов трех отделов образования, двух районных методических кабинетов, слушателей Новосибирского ФППК и Новосибирского ИПКРО, кафедр управления образованием Омского и Новосибирского ИПКиПРО, кафедры социальной психологии управления СГУПС, кафедры общей педагогики и психологии СИФБД. Всего экспериментальной работой было охвачено более 1S00 человек.
Исследование проводилось с 1985 по 2000 г. Условно можно выделить несколько этапов, на каждом из которых в зависимости от задач применялись свои методы изучения проблемы. Личное участие соискателя состоит в теоретической и практической разработке основных идей и положений по исследуемой теме, непосредственном осуществлении и руководстве экспериментальной работой в качестве учителя, руководителя образовательного учреждения, инспектора и заведующего районным отделом образования, доцента кафедры управления образованием (с 1981 г.), научного руководителя экспериментальных площадок ОС разного вида, руководителя научно-практической лаборатории руководителей ОС, эксперта и руководителя экспертных комиссий.
Исследование проводилось в несколько этапов. На первом этапе (1985-1989гг.) осуществлялось накопление и переосмысление эмпирического опыта в управлении ОС; определялись объект, предмет исследования, его актуальность и соответствие основным тенденциям развития педагогической науки в сфере использования достижений управления ОС, разрабатывались гипотеза, методология, теоретические основы исследования. В этот период проводился аналитический обзор философских работ, работ по управлению ОС, результатов специальных психолого-педагогических изысканий, позволивших определить цель, задачи исследования и его потенциальную значимость для теории педагогической науки и практики управления современными ОС.
Второй этап (1990-1994 гг.) связан с поиском концептуальных подходов к решению проблемы экспертирования ОС. Осуществлялось накопление эмпирического материала. Разрабатывалась профессиограмма работника рай(гор)ОНО, которая характеризует его как особого специалиста, инспектора-методиста, совершенствовался функционал работника отдела образования, что привело к изменению названия должностной единицы (специалист отдела вместо инспектор отдела); выявлялись факторы совершенствования управления ОС в совместной работе ОС, отделов образования, научных консультантов. Сопоставлялись различные подходы в решении исследуемой проблемы.
На третьем этапе (1995-2000 гг.) разрабатывались методологические вопросы исследования, был обоснован выбор теоретической базы для конструирования модели экспортирования ОС, апробировалась технология экспертирования. Обрабатывались результаты эксперимента, изучались возможности адаптации разрабатываемой технологии экспертирования, на основе которых вносились коррективы в теоретические положения и алгоритмы. Проводилось обучение экспертов из числа руководителей ОС. На этом этапе получила завершение и была внедрена в процесс управления ОС модель их экспертирования и экспериментально проверены составляющие ее блоки, проведено соответствующее оформление диссертационных материалов.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Изменениям, происходящим в содержании, формах и методах работы современных ОС, необходимы соответствующие управленческие преобразова ния, иначе управление образовательными системами становится тормозом их эволюционного развития. Движущей силой в модификации контрольно- аналико-прогностической деятельности является противоречие между требова ниями коллективов ОС в получении оценочного суждения, адекватного образо вательной ситуации и профессиональными возможностями экспертной комис сии, научно-методическим обеспечением их работы.
Усиление тенденций демократизации в образовательной политике страны, складывающаяся система проведения экспертизы, разработка теории педагогического мониторинга способствуют возникновению механизма оценки, уровень сложности которого соответствует уровню сложности образовательной системы.
2. Выбор подходов, на которые опирается концепция экспертирования ОС, осущесгвен в логике управленческого цикла. Системный подход позволяет пе рейти от фрагментарного анализа работы ОС к целостному, концентрировать внимание на появлении интегративных результатов взаимодействия частей и целого. Личностно-деятелъностный подход обусловливает ведущую роль раз личных форм социальной деятельности экспертов. Он вызывается необходимо стью и непрерывной преднамеренностью совершенствования профессионализма участников экспертного сообщества, что приводит к личностному развитию и мотивации каждого из них. Системно-технологический подход заключается в программно-целевом планировании, превращении экспертирования ОС в технологический процесс с гарантированным результатом. Исследовательский поход обусловливает организацию микроисследований в деятельности экспертов. Ква-лиметрический подход определяет ориентацию на многообразные приемы и способы получения количественно-качественных оценок уровня результативности ОС. Разработанный на его основе метод оценки управленческой полезности является критерием результативности разработанной системы.
Технология экспертирования ОС представляет собой комплекс, который включает: общую программу экспертирования ОС, адаптируемую к специфике различных ОС; технологическую карту экспертов, состоящую из трех взаимосвязанных блоков (системы условий работы ОС, система процессов, реализуемых ОС, система коллективов в ОС), которые представлены модулями-сценариями (информационно-документальные, материально-технические, медико-экологические, психолого-коррекционные, организационно-педагогические условия; объединения педагогов и руководителей, обучающихся, родительного актива; системы воспитания, обучения, социально-психологического развития, управления); методику оценки управленческой полезности, применяемой для определения результативности работы ОС, экспертного сообщества и отдельного эксперта; операциограмму эксперта как комплекс требований к его профессиональной подготовленности.
Результативность экспертирования ОС определяется информационно-правовым базисом экспертного сообщества, материально-техническим обеспечением, уровнем организации их работы; сформированностью специфического видения экспертом сложности образовательных систем и адекватного им процесса, многоуровневого инструмента познания, настроенностью на получение объективного результата, готовностью экспертов непрерывно повышать уровень своего исследовательского профессионализма в логике концепции и технологии экспертирования ОС, владением программно-методическим комплексом экспертирования ОС, высоким уровнем реализации технологии экспертирования ОС; благоприятным психологическим климатом общения, мотивированностью экспертов на сотрудничество и взаимодействие со всеми представителями экспертного сообщества, готовностью к профессиональной самооценке.
Результаты исследования получены автором самостоятельно. Научная новизна исследования состоит в следующем:
Решена на научно-педагогическом уровне проблема реализации процесса экспертирования ОС, представляющая собой совместную многоуровневую, многолетнюю, целенаправленную работу экспертного сообщества по контролю, анализу, прогнозированию путей развития ОС, впервые ставшую в педагогике предметом специального научного исследования; полученные результаты содержат в своей совокупности решение значимой для управления ОС научной проблемы — упорядочения КАП-деятельности и усиление аспекта сотрудничества и взаимодействия в ее реализации.
Определены теоретико-методологические подходы, источники, терминологический аппарат, закономерности, принципы и требования к экспертиро-ванию ОС. В понятийно-терминологический аппарат педагогики введена категория «экспортирование» ОС как особая форма взаимодействия экспертного сообщества; обоснован и разработан системно-технологический подход как форма исследовательской работы экспертов.
Разработан и осуществлен системно-технологический подход к обоснованию новой концепции оценки результатов работы ОС, способствующей объективности и адекватности экспертного суждения состоянию дел в ОС; выявлены теоретико-методологические предпосылки становления системы экспертирования ОС, вскрыты ведущие тенденции его проявления в практике. Определены предмет, цель, нормативная база, модульная структура, принципы, технология проведения экспертирования ОС, логика действий эксперта и экспертного сообщества.
Разработаны организационно-технологические основы экспертирования ОС. Обобщена модель педагогического аудита, на основе которой предложена структурно-функциональная модель экспертных звеньев образовательного аудита ОС: самоаудита, внутреннего и внешнего аудита.
Разработана операциограмма экспертов ОС, включающая функцио грамму, характеристику уровней многомерности экспертной деятельности; ее составляющие компоненты; уровней готовности к профессиональной деятельно- сти; задачи педагогической деонтологии, служащие основой программы обучения экспертов ОС. б. Обоснованы предпосылки появления педагогической экспертологии, раскрывающей закономерности, методологию и процесс формирования и развития научных основ педагогической экспертизы, систему принципов, методов решения экспертных задач.
Теоретическая значимость исследования: внесен вклад в теорию управления ОС разработкой концепции экспертирования, основанной на системно-технологическом подходе к КАП-деятельности и его исследовательском характере, сотрудничестве во взаимодействии участников проверки работы ОС; выявлены теоретические и технологические основы экспертирования ОС; расширены знания о государственно-общественной экспертизе как инструменте экспертирования в системе управления ОС; выявлены цель, задачи, принципы, структура, содержание, условия экспертирования ОС.
Теоретические положения доведены до конкретных научно-методических рекомендаций, реализация которых способствует повышению качества управления ОС.
Практическая значимость исследования определяется тем, что оно имеет практико-ориентированный характер, технология экспертирования ОС является основой для анализа, моделирования, оценки результативности ОС различного типа. Разработано: общая программа экспертирования ОС и адаптационные варианты ОС различного вида; технологическая карта деятельности экспертного сообщества в логике образовательного аудита; методика оценки управленческой полезности ОС; алгоритм формирования структуры и содержания модуля-сценария; методический комплекс, включающий в себя модульную программу деятельности экспертного сообщества, пособия и методические рекомендации для практического обеспечения экспертирования ОС; операциограмма экспертов ОС и построенная на ее основе программа их обучения; спецкурс повышения квалификации экспертов ОС и его методическое обеспечение; методика оценки уровня работы экспертов на основе их профессионального видения.
Учебные пособия, учебные планы и программы обучения экспертов, изданные по материалам диссертационного исследования, могут использоваться в массовой практике экспертирования и обучения педагогических кадров, руководителей ОС, работников отделов образования, специалистов экспертных групп. Разработанные теоретические основания организации и содержания экспертирования могут быть использованы в педагогических исследованиях, а также в создании единой государственно-общественной системы экспертирования ОС в регионе.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены их согласованностью с фундаментальными положениями, теориями и концепциями, содержащимися в различных отраслях научного знания; использованием современных данных философской, социологической и психолого-педагогической наук; многосторонним качественным и количественным анализом большого объема фактического материала, полученного в процессе исследования; корректностью организации констатирующего и формирующего этапов педагогического эксперимента, их положительными результатами; полнотой рассмотрения предмета исследования, предусматривающего анализ всех компонентов процесса экспертирования ОС и связей между ними; реализацией комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету и задачам исследования и релевантностью применяемых методов задачам исследования; экспериментальной проверкой гипотезы и практическим подтверждением ее основных положений; использованием современного математического аппарата обработки данных экспериментальной работы; значительным числом привлекавшихся к исследованию образовательных систем; широкой апробацией полученных результатов.
Апробация материалов исследования. Основные идеи и результаты исследования были доложены на международных конгрессах и конференциях 25 городов России (Кривой Рог, 1984; Рига, 1986; Алма-Ата, 1987; Казань, 1989; Новосибирск, 1995-2001, Самара, 1997; Санкт-Петербург, 1997; Санкт-Петербург - Ростов-на-Дону, 1997; Самара, 1998;), на республиканских (Москва, 1986; Кустанай, 1990; Тула, 1991; Омск, 1993, 1999, 2000; Новосибирск, 1995-1999, Горно-Алтайск, 1996; Пермь, 1997; Красноярск, 1998; Бийск, 1999, Тобольск, 2001); на региональных (Барнаул, 1985; Оренбург, 1986, Хабаровск, 1990, 1996; Новосибирск, 1995-2001; Екатеринбург, 1997; Кемерово, 1997, Иркутск, 1997, Ан-жеро-Суджинск, 1999), а также в ходе чтения лекций и практических занятий на ФППК ОНО, в отделах образования, ОУ, на аналитических семинарах для высшего командного состава МВД Новосибирска и Новосибирской области.
Внедрение результатов исследования осуществлялось в форме научных разработок, пособий и рекомендаций для образовательных учреж- дений, специалистов отделов образования, работников экспертных комиссий, слушателей ФППК ОНО, студентов педагогических университетов гг. Новосибирска и Екатеринбурга. Результаты исследования отражены в 153 публикациях, в том числе 2 монографиях и 6 учебных пособиях, 11 методических брошюрах, 29 статьях. Результаты исследования, составляющие основное содержание диссертации, получены автором самостоятельно. В работах, опубликованных с соавторами, диссертанту принадлежат теоретические основы и главные идеи создания и использования технологии экспертирования ОС, а также методики оценки результативности образовательных систем. Разработанный автором курс «Экспертирование образовательных учреждений» и практикум внедрены в работу ОС и отделов образования, по ним прошли обучение руководители школьных, внешкольных, дошкольных образовательных учреждений, отделов образования Новосибирска и Новосибирской области. По результатам работы с педагогическими коллективами, подготовки и проведения экспертирования на базе СШ № 13 г. Краснообска открыта экологическая гимназия, на базе СШ № 174 г. Новосибирска открыт информационно-экономический лицей, городские экспериментальные площадки на базе СШ № 73 и профтехучилищ №№ 17 и 50, на базе ДОУ № 401. По предложенной автором технологии экспертирования подготовлены и свободно и результативно прошли аттестацию и аккредитацию в г. Новосибирске и Новосибирской области 16 ОУ (14 городских, 1 сельское, 1 негосударственное), что подтверждает не только непротиворечивость предлагаемой технологии, но и особый уровень подготовленности ОС к прохождению аттестации и аккредитации по программе любой государственной и общественной подструктуры.
Структура и объем диссертации. Диссертация изложена на 373 страницах, состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы, включающего 428 названий, приложения. В работе 63 рисунка, 43 таблицы, 15 приложений.
В диссертации приняты следующие сокращения: ОС - образовательная система; ОУ - образовательное учреждение, КАП-деятсльность - контрольно-аналитико-прогностическая деятельность, РОО - районный отдел образования, ПО - педагогический опыт.
