Содержание к диссертации
Введение
Глава I Теоретические основы изучения методического наследия Н.Ф. Бунакова 12
1. Системный подход и понятие системы в педагогике Методическая система 12
2. Современные подходы к анализу историко-педагогических исследований 29
3.Анализ работ, посвященных изучению педагогического и методического наследия Н.Ф. Бунакова 38
Глава II Педагогическая интерпретация методического наследия Н.Ф. Бунакова как системы 54
1 . Факторы формирования педагогических взглядов Н.Ф. Бунакова 54
2. Педагогические взгляды Н.Ф. Бунакова 89
3.Содержание, методы и формы обучения в методической системе Н.Ф. Бунакова. Общая оценка методической системы Н.Ф. Бунакова 104
Заключение 140
Литература 144
- Системный подход и понятие системы в педагогике Методическая система
- Современные подходы к анализу историко-педагогических исследований
- Факторы формирования педагогических взглядов Н.Ф. Бунакова
- Педагогические взгляды Н.Ф. Бунакова
Введение к работе
Актуальность исследования
Современное положение российского образования, задача его существенного обновления выявили важность изучения и осмысления тех движений, теорий, концепций в истории отечественного образования, жизненная сила которых подтвердилась течением времени. «...Подлинно новая культурная ценность возникает в старой культурной среде, - писал академик Д.С. Лихачев, -...творческое следование традиции предполагает поиск нового в старом, его продолжение» (Земля родная. М.: Просвещение, 1983. С. 83).
В ситуации, когда современная наука уже пришла к убеждению, что сегодняшний передовой опыт должен вырастать из добротной и благодатной почвы, подготовленной всем предшествующим историческим развитием науки и практики, историко-педагогические исследования призваны способствовать научно обоснованному, взвешенному использованию опыта прошлого при решении насущных проблем современного образования. Педагогический поиск обращен в сторону возрождения национальных традиций воспитания и образования, развития идей антропологизма, гуманизма, культуросообразности, использования родного языка и родной культуры как средства воспитания гражданина, патриота. Проблема изучения педагогики прошлого интересовала таких крупнейших ученых, как Ш.И. Ганелин, Н.К. Гончаров, Н.А. Константинов, Ф.Ф. Королев, В.З. Смирнов и др. В последнее десятилетие появилось немало диссертационных исследований, посвященных анализу педагогического и методического наследия конца 19- начала 20 веков. Среди них работы М.М. Меньшикова, И.А. Соловкова, С.А. Ан, Л.Д. Гошуляк, Е.А. Меньшиковой, Т.А. Шаптукаевой, М.Ф. Соловьевой, Т.А. Гололобовой, С.А. Минюковой, М.А. Лукацкого, Т.А. Любан, С.Ф. Лукиной, М.Б. Багге и др. Авторы затраги вают в них общепедагогическую проблематику, а также обращаются к изучению творчества отдельных педагогов и методистов, принадлежащих разным педагогическим направлениям и течениям: Л.Н. Толстого, С.А. Рачинского, К.Д. Ушинского и его последователей.
Н.Ф. Бунаков занимает существенное место среди известных педагогов второй половины 19- начала 20 веков. Будучи теоретиком и практиком начального обучения, он следовал взглядам К.Д. Ушинского. Однако, как отмечают его современники ( «Вестник Ярославского земства» за 1904 г.), все , что выходило из-под ученого пера, было плодом собственного опыта и долголетних наблюдений за работой учителей самых разных областей России. Основной методический труд Н.Ф. Бунакова «Родной язык как предмет обучения в начальной школе» был специально рассчитан на учителя, деятельность которого проходила в условиях русской сельской школы. Эта работа стала для русской школы новым типом учебного пособия. В нем вопросы методики обуче-ния русскому языку охватывали полный курс.
Творчество Н.Ф. Бунакова всегда представляло и продолжает представлять на сегодня немалый интерес для исследователей. К числу работ дооктябрьского периода относятся очерки Л.В.Македонова, В.И. Семеновского, статьи Е.А.Звягинцева, СИ. Миропольского, Ф.Резенера. Все они посвящены преимущественно изучению биографии Н.Ф. Бунакова. Более полное и глубокое научное освещение вопросы педагогической деятельности Н.Ф. Бунакова получили в работах советских историков педагогики и методики: К.А. Асеевой (1940, 1954), К.Е. Бендрикова (1944, 1946), Е.И. Кореневского (1946), Я.А. Рот-ковича (1950), В.З. Смирнова (1953), Н.К. Снегова (1954), Э.Р.Зусер (1955), И.И. Августович (1958),В.Д. Соловьевой (1960), Л.Д. Приваловой (1964), М.С. Лапатухина (1974), П.А.Лебедева (1974), Л.А. Штефан (1990). Среди исследований последнего десятилетия - кандидатская диссертация Т.А. Шаптукаевой (1995).
Несмотря на достаточно широкую изученность методического наследия Н.Ф. Бунакова и понимая под методическим наследием то ценное в трудах педагога, что не утратило своего значения до наших дней (М.Р. Львов), мы считаем необходимым вновь обратиться к анализу работ Н.Ф. Бунакова. Это вызвано не только актуализацией поднимаемых в них проблем (например, проблем воспитывающего и развивающего обучения) под влиянием запросов современной педагогической теории и практики, но и задачами нового осмысления уже известных фактов с использованием новых подходов и способов их интерпретации. Так, попытки анализа оставленного Н.Ф. Бунаковым методического наследия как системы сделаны с позиций элементаристского подхода. При этом использование термина «методическая система» применительно к совокупности методических положений, выдвинутых Н.Ф. Бунаковым, осуществляется бездоказательно по причине недостаточной научной разработанности соответствующего понятия, которое бы позволило идентифицировать исследуемые положения как систему. Поэтому в центре внимания исследователей оказывались преимущественно отдельные компоненты трактуемой произвольно системы, а не их существенные связи и отношения, которые должны полагаться в основу структурирования изучаемого объекта. Кроме того, оценка методического наследия Н.Ф. Бунакова в русле социоцентристского подхода дает весьма тенденциозное представление о взглядах этого ученого лишь как буржуазного педагога-демократа. Между тем, в последнее десятилетие появилось большое количество исследований, основанных на иных подходах (культурологический, аксиологический, цивилизационный и др.) к анализу историко-педагогических явлений и позволяющих дать более объективную их оценку.
Таким образом, в результате ознакомления с вышеназванными исследованиями, посвященными рассмотрению методического наследия Н.Ф. Бунакова, мы выдели следующие противоречия:
- между использованием системного подхода к анализу педагогических явлений и его недостаточной разработанностью применительно к анализу методи ческих явлений, вследствие чего отсутствуют варианты дефиниции понятия «методическая система»; - между разрабатываемыми в современной педагогике новыми подходами (в том числе культурологическим) к анализу историко-педагогических явлений (системных объектов включительно) и неисследованностью методического наследия Н.Ф. Бунакова в русле этих подходов.
Выделение указанных противоречий послужило причиной проведения настоящего исследования и определило его проблему: каковы те педагогические основы совокупности методических положений, разработанных Н.Ф. Бу-наковым, которые могут быть выявлены при исследовании их в русле современных научных подходов к анализу наследия, что позволит рассматривать его как методическую систему и тем самым оценить более объективно Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования: методическое наследие Н.Ф. Бунакова как методическая система.
Предмет исследования: педагогические основы методической системы Н.Ф.Бунакова.
Гипотеза исследования заключается в том, что объективность оценки методического наследия Н.Ф. Бунакова будет достигнута в большей мере, если: - применить системный подход в качестве инструмента его анализа, позволяющего рассмотреть совокупность методических положений как целостную методическую систему в существенных связях и отношениях, раскрывающих ее педагогические основания;
- уточнить дефиницию понятия «методическая система» в соответствии с положениями современной теории педагогических систем применительно к анализу историко-методических явлений;
- выстроить исследование в русле культурологического подхода.
Проблема, цель, гипотеза исследования определили его конкретные задачи:
1. Изучить положения теории педагогических систем и на основе этого уточнить определение понятия «методическая система».
2. Проанализировать современные подходы к анализу историко-педагогических явлений и определить преимущества культурологического подхода к анализу системных объектов как наиболее объективного для осуществления историко-педагогического исследования.
3. Дать оценку педагогических и методических работ, посвященных изучению педагогического и методического наследия Н.Ф. Бунакова.
4. Осуществить интерпретацию методического наследия Н.Ф. Бунакова в русле системного и культурологического подходов к анализу историко- педагогических явлений, обеспечить более объективную его оценку как системы.
Методологическую основу исследования составили положения концепции системного подхода и системного анализа в образовании (И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин, Э.Г. Уемов, Ф.Ф. Королев, Т.А. Ильина, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, И.А. Колесникова, М.Н. Скаткин, В.Ф. Кривошеее, О.Г. Прикот и др.), а также положения культурологического подхода к анализу историко-педагогических явлений (В.И. Беляев, Е.В. Бондаревская, М.М. Меньшиков).
Источниковую базу исследования составили педагогические труды, методические пособия, учебники и руководства к ним Н.Ф. Бунакова, рецензии, заметки и полемические статьи методиста на страницах журнала «Русский начальный учитель» за 1880 - 1890 гг., документы Ярославского областного архива, справочная литература.
Для решения поставленных задач применялись следующие методы: теоретико-аналитический анализ педагогической, историко-педагогической, философской, методической литературы; сравнительно-исторический анализ архивных документов; системный анализ основных работ и учебных пособий Н.Ф. Бунакова, в которых отражены и реализованы его педагогические взгляды; их интерпретация (объяснение, сравнение, аналогия).
Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап (1996-1998): обращение к методическому наследию Н.Ф. Бунакова (учебникам, методическим пособиям, архивным документам), работам, посвященным его анализу, определение проблемы, цели, задач и гипотезы исследования.
Второй этап (1999-2001): изучение теоретических основ педагогической системологии и выявление важнейших из современных подходов к анализу ис-торико-педагогических явлений с определением наиболее продуктивных; осмысление методического наследия Н.Ф. Бунакова как системы, ее интерпретация с позиций выбранных подходов.
Третий (2001-2002): систематизация и обобщение материалов и результатов исследования, написание основного текста диссертации.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Наиболее объективная оценка историко-педагогических (методических) явлений достигается при условии сочетания системного и культурологического подходов (или системно-культурологического подхода) к их анализу, позволяющих преодолеть его элементаризм и тенденциозность.
2. Под методической системой следует понимать систему обучения какому-либо предмету, представляющую собой единство целей, принципов (педагогических, дидактических, методических) и выбранной в соответствии с ними совокупности компонентов (содержания, методов, средств и форм обучения), необходимых для целенаправленного функционирования процесса обучения предмету. При этом среди компонентов методической системы можно выделить системообразующие компоненты (включающие цель как системопорож- дающий компонент, принципы как системоформирующий компонент), а также системореализующие компоненты (выбранные в соответствии с целью и принципами элементы системы). Системопорождающий, системоформирующий, системореализующие компоненты, выделение которых позволяет рассматривать методическое наследие как методическую систему, составляют педагогические основы последней.
3. Системно-культурологический подход к анализу историко- педагогических (методических) явлений предполагает рассмотрение всех основных компонентов системы на фоне социокультурных характеристик эпохи, а также изучение существенных связей и отношений, присущих системе, как внутренних, для определения которых важную роль играют системообразующие компоненты системы, так и внешних, для выявления которых большое значение приобретают социокультурные факторы, определившие развитие и своеобразие взглядов педагога.
4. К числу основных социокультурных факторов, оказавших влияние на становление Н.Ф. Бунакова как педагога-гуманиста, представителя национально-ориентированной педагогики, относятся следующие:
а) объективные (внешние) факторы - социально-политический, общественно- педагогический;
б) субъективные (личностные) - воспитание в семье, учительская деятельность, опосредованные и непосредственные контакты с педагогами, просветительская деятельность в качестве руководителя учительскими съездами и курсами.
5.Педагогические взгляды Н.Ф. Бунакова отражаются в созданной им методической системе, которой присущи характеристики системного объекта (наличие компонентов и связей между ними, целостность, функциональность, возможность совершенствования); характеристики педагогической системы (дидактическая и предметная направленность, персонифицированность); а также особенности как целостного объекта - культуросообразность (национально-культурная ориентированность), сообразность природе ребенка (гуманистическая направленность). Целостность методической системы обеспечивают ее системообразующие компоненты - цели и принципы обучения (народности, единства обучения и воспитания, самодеятельности, сознательности, систематичности, прочности, доступности, связи обучения с жизнью), определившие выбор содержания и эвристического метода обучения в качестве ведущего, катехизическую форму реализации этого метода.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
1) осуществлено применение положений современной теории педагогических систем к анализу методических явлений, в результате чего уточнено понятие «методическая система»;
2) обоснована необходимость и предложена трактовка сочетания системного и культурологического подходов к анализу историко-педагогических (методических) явлений;
3) дана современная критическая оценка исследований, посвященных изучению наследия Н.Ф. Бунакова;
4) на основе системно-культурологического подхода к анализу историко-педагогических (методических) явлений дана оценка педагогических и методических взглядов Н.Ф. Бунакова, определивших особенности разработанной им методической системы; осуществлена интерпретация разработанной Н.Ф. Бунаковым совокупности методических положений как целостной методической системы.
Практическая значимость исследования связана с использованием его результатов для:
- расширения круга вопросов, освещаемых в основном курсе методики русского языка в процессе подготовки будущих учителей и в системе повышения квалификации учительских кадров;
- постановки в педагогическом вузе соответствующего спецкурса и семинаров по истории методики русского языка;
- для обновления тематики курсовых и дипломных работ студентов педагогических факультетов (в том числе ЯГПУ).
Достоверность и обоснованность основных положений и выводов обеспечиваются его теоретико-методологической основой - системным и культурологическим подходами к анализу историко-педагогических явлений, разнообразием использованных источников и материалов, а также соответствием методов исследования поставленным задачам.
Апробация и внедрение результатов исследования. Апробация исследования осуществлялась через выступления на ежегодных научных конференциях преподавателей ЯГПУ (1997 - 2000) и конференциях молодых ученых (2001), межвузовской научной конференции по проблеме детского чтения (Ярославль, 2001), педагогических чтениях, посвященных памяти К.Д. Ушин-ского ( Ярославль, 2002), публикации (статьи, пособие, тезисы).
Выдвигаемые положения развивались в курсовых и дипломных исследованиях студентов ЯГПУ, рассматривались в содержании лекционных и семинарских занятий в курсе методики русского языка педагогического факультета ЯГПУ, ИРО Ярославской области (1999).
Системный подход и понятие системы в педагогике Методическая система
Методологическое значение для анализа выбранного нами объекта исследования имеют понятия и принципы системного подхода. Считаем необходимым кратко изложить те его положения, на которые мы опирались как в изучении материала, так и его осмыслении.
Общая теория систем получила свою разработку в трудах Н.М. Амосова, И.В. Блауберга, В.Н. Садовского, А.И. Уемова, Б.Г. Юдина и др. Особый интерес для нас представляют принципы системного подхода, изложенные И.В.Блаубергом, Б.Г.Юдиным (125): а) целостность системы по отношению к внешней среде; ее изучение в единст ве со средой; б) расчленение целого приводит к выделению элементов; в)представление о целостности системы характеризуется через понятия связи; г) устойчивые связи образуют структуру системы; д) структура, в свою очередь, может характеризоваться как по горизонтали (связь между однотипными элементами системы), так и по вертикали (верти кальная структура предполагает выделение различных уровней системы и на личие иерархии уровней); е) связь между различными уровнями реализуется с помощью управления разнообразных по форме и по «жесткости» способов связи уровней, обеспечи вающих нормальное функционирование и развитие системы; ж) при наличии управления необходима постановка в исследованиях некоторых систем ( тех, которые располагают собственным «органом» управления) проблемы цели и целесообразного характера их поведения. ( 125. С. 63-70).
В соответствии с принципами системного подхода исследование должно удовлетворять требованиям системной постановки вопроса: изучать выбранный объект как систему, изучать во взаимодействии его компонентов, видеть в системе ее иерархическое строение, выделять ее системообразующий фактор, не ограничивать познание объекта какой-либо его одной стороной, свойством, а изучать его в целом, всесторонне.
Принципиально важно различать исследование системного (сложного) объекта и системное исследование такого объекта. В первом случае исследование сводится преимущественно к «разложению» изучаемого объекта на его части и к качественному описанию этих частей. Системный же подход исходит из того, что специфика сложного объекта (системы) не исчерпывается особенностями его компонентов, а коренится прежде всего в характере связей и отношений между определенными элементами. Решение проблемы состоит в полном и непротиворечивом синтетическом охвате всех этих типов связей, а это требует проведения системного исследования.
Следует указать еще одну , существенно важную для нас, особенность, присущую многим системным исследованиям: в этих исследованиях нередко приходится так или иначе решать проблему индивидуализации системного объекта, поскольку оказывается невозможным ограничиться чисто типологическими характеристиками и приходится обязательно допускать наличие у системы ( или ее подсистем и элементов) некоторого множества индивидуальных характеристик.
Системный подход также предполагает переход от феноменалистической фиксации свойств объекта к специальному теоретическому конструированию моделей, наиболее адекватно выявляющих системное строение и сущность объекта.
Центральной проблемой системных исследований является определение понятия системы. В настоящее время в научной литературе можно найти несколько сотен дефиниций этого понятия. Можно констатировать, что в науке нет ни одного общепринятого определения «система», отражающего все его существенные признаки. Каждый отдельный ученый или группа исследователей в соответствии со своими знаниями и убеждениями избирает собственный или уже существующий в научной литературе вариант дефиниции. Наиболее распространено определение Л. Фон Берталанфи: «Система - это комлекс взаимодействующих компонентов.» ( Берталанфи Л. Общая теория систем - критический обзор.// Исследования по общей теории систем./ Общ. ред. В.Н. Садовского, Э.Г.Юдина. М.: Прогресс, 1969. С.20).
И.В.Блауберг и Э.Г.Садовский предположили, что все множество существующих определений можно разделить на два типа. К первому типу могут быть отнесены определения, которые претендуют на универсальность онтологическую (когда основное внимание обращается на выделение в самих объектах тех признаков, которые могут рассматриваться в качестве специфицирующих эти объекты как системы) или гносеологическую (когда предназначены не только для описания, но и для оперирования системными объектами). Среди определений первого типа особо выделим формулировку физиолога П.П.Анохина: «Системой можно назвать только такой комплекс избирательно вовлеченных компонентов, у которых взаимодействие и взаимоотношение приобретают характер взаимодействия компонентов на получение фокусированного результата». ( Анохин П.П. Теория функциональной системы.// Успехи физиологических наук. 1970. №1. С.33). Несмотря на то , что это определение сформулировано относительно биологических системных объектов, оно содержит все существенно важные для нас характеристики понятия «система».
Современные подходы к анализу историко-педагогических исследований
В современной научной литературе (120, 254-258) высказываются мнения о необходимости изучения мирового и отечественного историко-педагогического процесса на основе переосмысления ранее известных источников с новых позиций. При этом имеется в виду, что историки педагогики должны осуществлять свои исследования на современном теоретическом уровне, используя различные концептуальные подходы к анализу историко-педагогических явлений и методы, как общепризнанные, так и не получившие пока широкого распространения. Сформулированы принципы (Равкин З.И. зо 255. С.З), опираясь на которые, исследователи смогут обеспечивать объективность получаемых результатов: историзма (предполагающий научную объективность в освещении исследуемых процессов, исключающую как их апологетику, лакировку, так и очернительство, нигилистическое отношение к событиям, личностям и фактам, односторонность и однозначность их оценок), рассмотрения изучаемых фактов в контексте конкретно-исторического времени, независимо от какой-либо политической и идеологической конъюнктуры, сочетания ретроспективы с перспективой, что обусловливает определенную актуализацию прогностических функций историко-педагогического исследования и ориентировку на современные проблемы развития образования и педагогической науки, исключающую, однако, недооценку научной самоценности истории педагогики. Характеризуемая гносеологическим плюрализмом современная методология предоставляет в распоряжение исследователей различные подходы к изучению выбранного историко-педагогического объекта: исследовательский (З.И. Равкин), историко-генетический (И.А. Колесникова), цивили-зационный и парадигмальный (М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов), культурологический и аксиологический (В.И. Беляев, Е.В. Бондаревская, В.М. Меньшиков) и др.
Анализ историко-педагогических исследований последнего десятилетия (Ан С.А., Багге М.Б., Гололобовой Т.А., Николаевой А.И., Хмаро Н.В. и мн.др.), изучение работ В.М. Меньшикова, Г.Б. Корнетова,О.Е. Кошелевой, З.И. Равкина, В. И. Беляева и др. позволили нам выявить основные, наиболее популярные и широко используемые методологические концепции - подходы, задающие способы понимания и осмысления предмета изучения: культурологический, аксиологоический, цивилизаионный.
Как показано в научной литературе (120, 127, 218), сущность культурологического подхода состоит в том, что культура рассматривается в качестве социально-антропологического и собственно педагогического явления. Это позволяет изучать педагогическую деятельность на общекультурном фоне, исследовать ее факты и явления в русле интеграции педагогики и культуры. При этом констатируется (167 ) наличие различных точек зрения на культуру. Приведем некоторые из них. К. Юнг: культура - общий и принятый способ мышления. Ф. Ницше: культура - единство художественного стиля во всех проявлениях жизни народа. Э. Баллер: культура - деятельность общества, преобразующая природу. М Херскович: культура - сотворенная человеком часть окружающей среды. Э.Тейлор: культура - комплекс, включающий в себя знания, верования, искусства, законы, мораль, обычаи и другие способности и привычки, обретенные человеком как членом общества. Современная наука рассматривает культуру как процесс и результат преобразовательной деятельности человека, совокупность материальных и духовных ценностей. Заслуживает внимания положение (Беляев В.И., 120) о том, что образование выступает как необходимое условие воспроизводства культуры, и это требует адекватного ее прочтения. Человек становится наследником культуры в процессе образования и воспитания. Кроме того, личностное развитие осуществляется в процессе усвоения культурных ценностей (Бондаревская Е.В., 127).
Существует мнение ( В.И. Беляев, В.М. Меньшиков), что культурологический подход - один из важнейших в историко-педагогических исследованиях, ибо он открывает путь для глубокого рассмотрения явлений в их исторической ретроспективе. Этот подход поднимает уровень объективности полученных данных, так как позволяет рассматривать собственно педагогическое явление, взятое в контексте социокультурных характеристик, на широком фоне культурной жизни, выявить и проследить тенденции в его развитии. Изучение педагогических фактов, явлений и процессов плодотворно при условии, когда сущность культуры исследуется в соотнесенности с природой человека, его образованием и воспитанием. При этом отчетливо предстает роль человеческого фактора, возникает возможность рассмотрения диалектического взаимодействия и взаимовлияния культуры и педагогики.
Другим важным подходом в современных историко-педагогических исследованиях является аксиологический. Ценности, кристаллизуясь в цели и задачи образования и воспитания, представляют ключевое звено в рассмотрении педагогических явлений. Отраженные в учебно-воспитательном процессе, они позволяют судить о его характере и сущности, дают возможность видеть общую направленность учебно-воспитательного процесса.
Однако, как отмечается в научной литературе (120, 213), разработка теории ценностей вплоть до конца 50-х годов рассматривалась у нас как прямая антитеза марксизму. В начале 60-х гг. интерес советских ученых к этой проблематике возрос. Стали выходить публикации, авторы которых, следуя гуманистическим традициям, провозглашают человека высшей ценностью общества (Тугаринов В.П. О ценностях жизни и культуры. ЛГУ, 1960; Дробницкий О.Г. Критика методологического позитивизма в этике: философия марксизма и неопозитивизма. МГУ, 1963; Тугаринов В.П. Теория ценностей в марксизме. ЛГУ, 1968). В этих работах была предложена классификация ценностей, рассмотрены ценностные аспекты в различных сферах общественной жизни, сформулировано положение о месте и структуре ценностей в реальном мире, в котором зафиксирована взаимосвязь культурологического и аксиологического подходов к изучению проблем образования и воспитания, ибо для аксиологии культура - это процесс поиска, создания и обретения ценностей и одновременно их совокупность.
Основы педагогической аксиологии стали складываться только в последнее десятилетие. Важную роль в этом процессе играют научные идеи, выдвинутые в трудах В.Г. Алексеева, Б.И. Додонова, Г.А. Здравомыслова, М.С. Кагана, А.Н. Леонтьева, Д.А. Леонтьева, И.В. Малышева, С.Л. Рубинштейна и других. Из положений, выдвинутых в этих работах, нами выделены следующие. «Ценности» как философско-социологический термин указывает на человеческое, социально-культурное значение явлений действительности, в том числе абстрактных идей и представлений о должном.
Факторы формирования педагогических взглядов Н.Ф. Бунакова
Историческая эпоха детерминирует принципы и формы человеческого мышления, освещает деятельность конкретных личностей характерными для нее идеями, понятиями, категориями. Труд специалиста приобретает смысл, будучи включенным в общий поток исторической (педагогической) мысли, исторического сознания. Н.Ф.Бунаков, чья методическая система является объектом нашего исследования, писал: «... ни одна личность не может жить особняком и не содержать в себе и в своей жизни много общего с той средой, в которой она жила, не отражать на себе настроений своего времени.» (8. С. 3).
Следуя выдвинутому выше положению о необходимости изучения объекта исследования в единстве с той культурной средой, в которую этот объект включен, и под воздействием факторов которой он возникает и развивается, приобретает свою актуальность и значимость, мы ставим перед собой в данном параграфе задачу выявить и изучить социокультурные факторы, которые определили формирование взглядов Н.Ф. Бунакова, получивших реализацию в его методической системе. Для сбора фактологического материала, необходимого для изучения этого вопроса, мы обратились к работам исследователей дореволюционного периода: Б.Б. Веселовского, М.И.Демкова, Е.А. Звягинцева, К.В. Ельницкого, П.Ф. Каптерева, Л.Н. Модзалевского, В.И. Чарнолусского, Н.В. Чехова, известных историков педагогики советского периода: Ш.И. Ганелина, Н.К. Гончарова, Э.Д. Днепрова, Н.А. Константинова, Е.Н. Кореневского, Ф.Ф. Королева, П.А. Лебедева, Е.Н. Медынского, В.З. Смирнова, В.Я. Струминско-го, а также исследователи поледнего десятилетия: С.А. Ан, Г.Б.Корнетова, В.М. Меньшикова, С.А. Минюковой, А.И. Николаевой и мн. др. Выделенные и проанализированные в результате социокультурные факторы можно отнести к числу объективных (внешних) и субъективных (личностных).
Одним из объективных социокультурных факторов, на наш взгляд, является социально-политический фактор. Он характеризуется тем, что конец 19-начала 20 веков ознаменовался социально-экономическими и политическими процессами: последовавшие за отменой крепостного права аграрная, административная, судебная, земская и другие реформы могли быть успешно осуществлены лишь при наличии новой системы образования, неграмотность широких масс населения была серьезным препятствием развитию буржуазных отношений, формированию индустриального общества. Освобождение крестьян от крепостной зависимости историки называют весьма сложной реформой. Своими различными сторонами она различно влияла на жизнь и развитие общества. Относительно просвещения общества она имела двойное влияние: количественное и качественное. Она создала необычайный запрос на образование и школы и самому образованию сообщила свободное и гуманное направление. Освобождение крестьян в корне изменило крепостническое сознание многих членов русского общества, внедряя понятие о единстве и равноправности людей, о достоинстве человеческой личности, существенно изменило все мировоззрение России.
Вторым объективным социокультурным фактором, повлиявшим на развитие педагогических взглядов Н.Ф. Бунакова, является, по нашему мнению, общественно-педагогический фактор. Возникшее общественно-педагогическое движение характеризовалось возникновением в обществе интереса к вопросам воспитания и народного образования. Подъем учебно-воспитательного дела также связывался с выработкой новых «педагогических идеалов»: «...мы должны обращать внимание не столько на пересмотр и улучшение наших учебных систем и учебников, сколько на дух и направление нашего воспитания...» ( Корнилов И.П., 190. С. 19).
Особенно интенсивному обсуждению подверглись вопросы содержания элементарного образования, методов и форм организации в народной школе, а также подготовки народного учителя. Общественным деятелям и педагогам предстояло решить вопрос: какой должна быть русская народная школа - это был своего рода социальный заказ общества.
Педагогическая и литературно-публицистическая журналистика поддерживала общественно-педагогический энтузиазм и распространяла передовые мысли о воспитании и образовании, о народной школе. Возникшие во второй половине 50-х - начале 60-х гг. педагогические журналы, такие как «Журнал для воспитания», переименованный в 1860 году в «Воспитание», «Русский педагогический вестник» под редакцией Н.А. Вышнеградского, «Учитель» под редакцией И.И. Паульсона и Н.Х. Весселя, «Ясная Поляна», издававшийся в 1862 году Л.Н. Толстым, и другие, знакомили учителей и родителей с новыми педагогичекими теориями в области воспитания, дидактики и методики начального обучения в странах Западной Европы, выясняли основные задачи отечественного народного образования, призывали общественность содействовать в просвещении народа.
В начале 1860 года в С.-Петербурге возникло первое в России Педагогическое общество под председательством П.Г. Редкина. Оно стремилось направить усилия видных педагогов и учителей на выработку общественно-педагогического мнения по вопросу о том, в каком направлении может и должна совершенствоваться школа. Членами общества были К.Д. Ушинский, А.С. Воронов, В.Я. Стоюнин и многие другие известные педагоги. В печати или изустно (лекции, рефераты, диспуты) члены общества проводили в жизнь идеи обновления отечественной школы и педагогики, вскрывали формализм и косность в воспитании и обучении, а также устаревшие учебные руководства и учебные пособия.
Педагогические взгляды Н.Ф. Бунакова
Ставя перед собой задачу изучения педагогических взглядов Бунакова, мы обратились к основным теоретическим работам, ставшим результатом его лекторской деятельности на учительских съездах и курсах в течение 30 лет, и в которых вопросы воспитания и обучения изложены им наиболее полно: «Родной язык, как предмет обучения в народной школе с трехгодичным курсом» и «Школьное дело», «Сельская школа и народная жизнь. Наблюдения и заметки сельского учителя», «Как я стал и перестал быть «учителем учителей»». При этом центром нашего рассмотрения стали ключевые положения концепции педагога - принципы, которые, представляя собой итог научного осмысления, отражают понимание автором сущности педагогического процесса, его законов и закономерностей, служат теоретической основой для разработки методической системы, становясь одним из ее компонентов. В современной науке также устоялось положение, что принципы исторически конкретны, они связаны с уровнем развития педагогической науки эпохи и соответствуют социальному спросу, социальному заказу, ибо определяют пути достижения поставленных целей и задач обучения.
В вопросах о значении, задачах и характере школы Н.Ф. Бунаков придерживался наиболее популярной и обсуждаемой в то время точки зрения. Подчеркивая общегосударственную значимость народного образования, он писал, что грамотность и народное образование - потребность прямо государственная, так как отсутствие широкого образования для народа отрицательно влияло, по его мнению, не только на материальное благосостояние трудящихся масс, но и на всю общественную жизнь страны, делая невозможным культурный и экономический подъем. «Вне широкого умственного развития и науки для нас нет спасения. Научное знание, широкий умственный кругозор и сильная развитая мысль одинаково необходимы на всех поприщах человеческой деятельности. Это все равно, что свет, без которого невозможна никакая производительная работа. Недостаток в этом свете главная и чуть ли не единственная беда нашего отечества, этого царства невежества и безграмотности» ( 8. С. 93).
Н.Ф. Бунаков указывал, что начальная школа должна «иметь не профессиональный, а общеобразовательный, очеловечивающий характер», обязана приготовлять из каждого ученика не специалиста какой-либо отрасли труда, а человека, гражданина, способного жить трудовой, истинно-человеческой жизнью (26. С. 5).
Руководствуясь материалистическим взглядом на природу человека как на единое целое его телесных и духовных сил, Бунаков приходил к заключению, что народная школа должна всеми силами содействовать всестороннему, гармоническому развитию всего человека, сообразно его природе, как организма растущего, живущего, чувствующего, мыслящего, желающего и способного к бесконечному самоусовершенствованию и самообразованию. При этом ведущим в системе школьного обучения педагог считал духовное ( нравственное и умственное) развитие учащихся. По мнению Н.Ф. Бунакова, задача народной школы состоит в том, чтобы дать ученикам такое умственное и нравственное развитие и такой круг общеобразовательных знаний, которые бы обеспечивали: сознательное отношение к окружающей действительности; хорошие, соответствующие человеческому достоинству потребности и привычки, стремления, сознание того, что человек есть гражданин известной страны, стремящийся к пользе своего отечества, любящий свой народ и свою страну; любовь и потребность к труду-учению, способность и некоторое умение самим учиться из книг, из природы, из жизни. Таким образом, народная школа должна всемерно содействовать поднятию уровня народных понятий и способствовать «очеловечению» массы, внося в жизнь ее как можно более человеческих начал ( 26. С. 8).
В претворении в жизнь поставленных задач начального обучения Бунаков возлагал большие надежды на земство, общественную инициативу в устройстве народных школ, а также исходил из социально-педагогического принципа народности. Научное обоснование идеи народности, уходящей корнями в народную педагогику, началось к 18 веку. Эту идею можно проследить в выступлениях М.В. Ломоносова против преклонения правящих кругов России перед иноземной культурой и против игнорирования национальных черт русской культуры. Цель и идеал воспитания он видел в человеке-патриоте, стержневыми качествами которого считал высокую нравственность, любовь к науке, трудолюбие, бескорыстное служение на благо Родины.
