Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы интеллектуализации образовательного процесса в школе 18
1.1. Методологическая основа концепции интеллектуально-развивающего обучения 18
1.2. Историко-педагогический анализ проблемы интеллектуализации образования 35
1.3. Системный подход к построению модели "интеллект школьника" 54
Выводы по I главе 75
ГЛАВА II. Содержание и структура интеллектуально-развивающего образовательного процесса в начальной школе 77
2.1. Целеобразование в интеллектуально-развивающем образовательном процессе начальной школы 78
2.2. Технология интеллектуально-развивающего образовательного процесса в начальной школе 90
2.3. Диагностика уровней понимания учебного материала младшими школьниками с целью коррекции интеллектуально-развивающего образовательного процесса 112
Выводы по II главе 138
ГЛАВА III. Дидактические основы формирования интеллектуальных структур у младших школьников в образовательном процессе 142
3.1. Управление процессом формирования интеллектуальных структур младших школьников посредством речевого взаимодействия учителя и учеников 142
3.2. Организация смыслового запоминания учебного материала в начальной школе 157
3.3. Задача как средство развития аналитико-синтетического восприятия учебного материала младшими школьниками 192
3.4. Воображение как формирующийся и саморазвивающийся элемент интеллекта младшего школьника 214
3.5. Педагогические условия развития мышления младших школьников в интеллектуально-развивающем образовательном процессе 235
Выводы по III главе 256
ГЛАВА IV. Опытно-экспериментальная работа по формированию интеллектуальных структур у младших школьников в образовательном процессе .263
4.1. Методика опытно-экспериментальной работы и анализ результатов выполнения локальных дидактических проектов в классе - лаборатории 264
4.2. Организация и анализ результатов выполнения системного проекта на региональном уровне 335
Выводы по IV главе 354
Заключение 355
Список литературы 370
Приложения 400
- Методологическая основа концепции интеллектуально-развивающего обучения
- Целеобразование в интеллектуально-развивающем образовательном процессе начальной школы
- Управление процессом формирования интеллектуальных структур младших школьников посредством речевого взаимодействия учителя и учеников
- Методика опытно-экспериментальной работы и анализ результатов выполнения локальных дидактических проектов в классе - лаборатории
Введение к работе
Актуальность исследования проблемы педагогического управления интеллектуально - развивающим образовательным процессом определяется происходящими во всех сферах общественной жизни России радикальными социально-экономическими преобразованиями. Высшим гуманистическим смыслом социального развития становится утверждение отношения к человеку, как к высшей ценности бытия, создание условия для свободного развития каждого человека. Гуманизация, как ведущий элемент нового педагогического мышления, требует изменений в управлении интеллектуальным развитием учащихся. В настоящее время в философии развитие интеллекта не сводится к формированию когнитивно-операционного опыта человека; полагается его направленность на расширение и обогащение сферы и содержания человеческой субъективности, воли, чувств, эмоций.
Актуальность исследования объясняется также тем, что к настоящему времени в психологии накоплен богатый эмпирический материал, который позволяет по-новому подойти к решению вопросов организации интеллектуального развития младших школьников: исследование интеллектуальных эмоций (И.А.Васильев, В.К.Вилюнас, Ю.Е.Виноградов, Я.З.Неверович, Л.В.Путяева, О.С.Копина, А.Е.Чирикова); исследование потребностно-мотивационных аспектов познавательной деятельности (П.Голу, Е.Е.Васюкова, М.Г.Маградзе, А.К.Маркова, М.В.Матюхина, Г.И.Щукина); исследование целеобразования (Р.Р.Бибрих, А.Н.Леонтьев, О.К.Тихомиров, В.Д.Шадриков); исследование имажинативной деятельности (Р.Буарель, А.Бюрл, О.М.Дьяченко, Л.Дюга, А.В.Запорожец, Н.Н.Палагина, И.М.Розет), исследование организации мнеми-ческой деятельности (Р.Аткинсон, М.Н.Иванова, С.А.Изюмова, В.Я.Ляудис, К.П.Мальцева, В.И.Самохвалова, А.А.Смирнов, Н.И.Чуприкова); исследование антиципации в структуре познавательной деятельности (О.Зельц, Б.Ф.Ломов, Е.Н.Сурков, Е.А.Сергиенко).
Психолого-педагогические работы, посвященные исследованию проблемы интеллектуального развития детей, в большинстве случаев направлены на изучение условий формирования какого-либо одного вида интеллектуальной деятельности: формирования у школьников мыслительных операций и приемов (Н.Н.Поспелов, И.Н.Поспелов, Е.Н.Кабанова-Меллер, Н.А.Менчинская); формирования у детей продуктивных способов запоминания (Н.М.Гнедова, Л.М.Житникова, К.П.Мальцева, В.В.Репкин, А.Н.Шлычкова, А.С.Ячина); путей развития воображения у детей в различные возрастные периоды (О.М.Дьяченко, Г.Д.Кириллова).
В настоящее время в психологии наметилась тенденция в признании тождества действий, лежащих в основе восприятия, мышления, памяти, (Р.Арнхейм, Е.Ю.Артемьева, С.В.Филина, В.Д.Шадриков), перцептивно - мыслительно - мнемического единства действий в процессе приема и переработки речевого сообщения (Ю.Ф.Малинина), общности мыслительных и некоторых имажинативных приемов (Л.С.Коршунова, И.В.Страхов). Открылась перспектива для изучения проблемы педагогического управления интеллектуальным развитием младших школьников в общеобразовательном процессе с позиций системного подхода.
В психолого-педагогических исследованиях вопросы формирования интеллектуальных умений, познавательных мотивов, развития эмоциональной сферы обычно рассматриваются в различных, зачастую параллельных плоскостях. Использование системного подхода в исследовании интеллектуально -развивающего образовательного процесса нацеливает на поиск и обнаружение «качественных узлов», связывающих интеллектуальные действия, интеллектуальные мотивы и интеллектуальные эмоции в целостные единства. Эта позиция стала «научным ключом» для разработанной нами концепции.
Фундаментальные предпосылки для исследования создают работы, посвященные изучению сути системного подхода как методологического инструментария научного исследования (В.Г.Афанасьев, А.Н.Аверьянов, И.В.Блауберг, П.В.Копнин, В.П.Кузьмин, В.Н.Сагатовский, В.А.Штофф, Э.Г.Юдин); труды Ю.К.Бабанского, П.И.Пидкасистого, М.Н.Скаткина, в которых с позиций системного подхода рассматривается образовательный процесс в целом; работы С.И.Архангельского, М.А.Данилова, Б.П.Есипова, Л.В.Занкова, М.И.Махмутова, Н.А.Менчинской, Н.Ф.Талызиной, Т.И.Шамовой,
Г.И.Щукиной, где с указанных позиций изучаются вопросы развития познавательной самостоятельности, творческих способностей, формирования понятий, оптимизации процесса обучения.
Опорой для исследования стали основополагающие идеи теории разви вающего обучения: обучение создает зону ближайшего развития, которая затем переходит в сферу актуального развития; обучение двигает вперед развитие, опираясь не только на созревшие функции, но и на те, которые еще созревают (Л.С.Выготский); развитие - это особое качество способа существования субъ екта, состоящее в способности становиться субъектом и в процессе этого ста новления достигать высшего уровня субъективности (С.Л.Рубинштейн); субъ екту присущи деятельность, внутренняя активность, целостность, самоцен ность, индивидуальность, избирательность, самостоятельность (С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, Л.С.Выготский).
Исследование опиралось на интегральную модель обучения (М.Н.Берулава), реализуемую в рамках гуманистической парадигмы образования. Интегральная модель исходит из того, что интегральная индивидуальность (термин В.С.Мерлина) выступает как саморегулируемая система, не детерминированная жестко ни законами природы, ни законами социума. Ее отдельные уровни, например уровень индивидуально-психических свойств: качества мышления, восприятия, воображения, памяти и уровень личностных свойств не могут быть сведены друг к другу и выведены друг из друга, но представляют собой новую целостность, основанную на интеграции психических и личностных свойств человека. Школьник, как субъект учения, преломляет через призму своей интегральной индивидуальности педагогические воздействия, воспринимая из них то, что может и хочет.
К предпосылкам исследования проблемы управления интеллектуально-развивающим образовательным процессом правомерно отнести теорию целостного педагогического процесса (В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.М.Мищенко,
Е.Н.Шиянов); теорию измерений результатов ученической деятельности (С.И.Архангельский, В.П.Беспалько, Л.Б.Ительсон, В.И.Огорелков, Н.М.Ротенберг); концепцию личностно-ориентированного развивающего обучения И.С.Якиманской, в которой особое значение придается субъективному опыту жизнедеятельности, как фактору развития; концепцию развития продуктивного мышления (З.И.Калмыкова); концепции развивающего обучения Е.И.Кабановой-Меллер, Д.Н.Богоявленского и Н.А.Менчинской, Л.В.Занкова, Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова; теорию поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина); концепции формирования обобщенных умений и навыков (А.Е.Дмитриев, Н.А.Лошкарева), концепцию управления чувственным познанием младших школьников (С.П.Баранов); современные представления о связи интеллекта, языка и речи (Б.Ф.Баев, Н.И.Жинкин, Б.Ф.Ломов, М.Р.Львов, Е.Н.Миллер, У.Найссер, С.Л.Рубинштейн, Е.А.Сергиенко, Е.Н.Сурков).
Для исследования явились значимыми работы А.М.Сохора, в которых организация активной интеллектуальной деятельности школьников связывается с определением логической структуры отрезков учебного материала, работы П.И.Пидкасистого, раскрывшие сущность, внутреннее содержание и внешнюю форму самостоятельной работы учащихся; работы Г.А.Балла, Е.О.Ивановой, И.Я.Лернера, М.М.Левиной, О.О.Макарычеой, Е.И.Машбица, В.Оконя, М.И.Махмутова, Н.Ф.Посталюка, О.К.Тихомирова, А.И.Умана, Л.М.Фридмана, П.М.Эрдниева, А.Ф.Эсаулова, посвященные вопросам эффективного использования задач в образовательном процессе.
Психолого-педагогические исследования создали методологическую основу для изучения интеллектуально - развивающего образовательного процесса в начальной школе. Системное знание об интеллектуально - развивающем образовательном процессе может быть получено при изучении интеллекта в неразрывном единстве с речью школьника, при исследовании элементов интеллекта (или интеллектуальных структур), при анализе компонентов интеллектуальных структур, при изучении развития интеллекта под влиянием педагогиче- ской среды.
Управление интеллектуальным развитием школьников в образовательном процессе осуществляется с помощью педагогических технологий.
Анализ школьной практики показывает, что технологии Л.В.Занкова и * Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова эффективно используются в классах, в которых обучаются дети с высоким уровнем речевого развития. Обучение остальных категорий младших школьников организуется с использованием традиционной методики, не нацеленной на интеллектуальное развитие учащихся.
Так возникает противоречие между объективной потребностью современной образовательной практики в интеллектуально-развивающем обучении всех категорий младших школьников и недостаточной разработанностью теоретических основ интеллектуально-развивающего образовательного процесса, отсутствием соответствующей технологии.
С учетом этого противоречия был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы теоретические основы интеллектуально-развивающего образовательного процесса в начальной * школе?
Решение этой проблемы составляет цель исследования^ Объект исследования: образовательный процесс школы. Предмет исследования: интеллектуально-развивающий образователь ный процесс в начальной школе. ^ В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования поставлены следующие задачи: обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологические предпосылки исследования интеллектуально-развивающего образовательного процесса в начальной школе; определить сущность, содержание и структуру интеллектуально-развивающего образовательного процесса в начальной школе, раскрыть закономерности управления интеллектуальным развитием млад- ших школьников в образовательном процессе; разработать и экспериментально обосновать технологические принципы ор ганизации интеллектуально-развивающего образовательного процесса в на чальной школе; * выявить и обосновать дидактические условия развития мышления, смысло- вой памяти и аналитико-синтетического восприятия учебного материала младшими школьниками в интеллектуально-развивающем образовательном процессе; создать и апробировать учебно-методический комплекс материалов для пер вого, второго, третьего и пятого классов, обеспечивающих организацию интел- лектуально-развивающего образовательного процесса.
Ведущая идея исследования: Педагогическое управление интеллекту альным развитием младших школьников в образовательном процессе будет эффективным при создании условий для интеллектуальной самоактуализации учащихся. Эта идея вытекает из обоснования сущности интеллектуально- развивающего образовательного процесса и находит свое отражение в гипотезе W исследования.
Гипотеза исследования: Если разбивать учебный материал на логиче ские элементы, конструировать на их основе комплексы развивающих заданий, обеспечивать успех их выполнения младшими школьниками, то с помощью по ложительных интеллектуальных эмоций от результативной интеллектуальной ' деятельности у учащихся образуются новые субъективные цели и смыслы уче- ния и совершенствуются содержательно-операциональные компоненты интеллектуальных структур.
Общая методология исследования. Ее составляют важнейшие положения гносеологии о сущности познавательной деятельности; философские принципы детерминизма, единства формы и содержания, целостности и системно-* сти, единства теории и практики. Методологическими ориентирами исследования служили субъектно-деятельностный, личностно-ориентированный и сис- темный подходы.
Конкретная методология исследования представлена теорией создания инновационной среды и методов активного обучения (А.А.Вербицкий, М.В.Кларин, М.М.Левина, А.И.Матюшкин, М.И.Махмутов, В.А.Ситаров, Т.И.Шамова), теорией целостного педагогического процесса (В.А.Сластёнин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов), теорией развивающего обучения (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Е.Н.Кабанова-Меллер,
З.И.Калмыкова, Н.А.Менчинская, Д.Б.Эльконин); теорией поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина).
Теоретическую основу исследования составили работы по методологии, логике и методике исследований в педагогических науках (С.И.Архангельский, Ю.К.Бабанский, М.Я.Виленский, П.С.Гершунский, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, В.В.Лебединский, Н.Д.Никандров, М.Н.Скаткин, В.А.Сластёнин, Ю.П.Сокольников и др.); концепция гуманистического воспитания и развития личности (А.Маслоу, Д.Снигг, А.Комбс, К.Роджерс), позиции по проблеме психического развития младших школьников В.С.Мухиной, научные принципы моделирования процесса обучения и его оптимизации и индивидуализации (С.И.Архангельский, С.П.Баранов, А.А.Вербицкий, А.Е.Дмитриев, Ю.О.Овакимян, Л.Я.Зорина, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, П.И.Пидкасистый).
Методы и база исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимопроверяющих и дополняющих друг друга методов исследования: методы теоретического анализа; праксиметрические (анализ письменных учебных работ 2348 учащихся из экспериментальных групп и 1963 учащихся из контрольных групп, обобщение дидактического опыта); диагностические методы (тестирование 1842 учащихся из экспериментальных групп и 2009 учеников из контрольных групп); дидактический эксперимент; методы статистической обработки данных.
Основная опытно-экспериментальная работа проводилась в классе- лаборатории факультета начальных классов Псковского государственного педагогического института, в начальных классах Псковского педагогического комплекса, Псковского гуманитарного лицея, Псковского лицея №4, в школах №12, 18, 19, 21, 22 г. Пскова, а также в школах Пустошкинского, Локнянского, Невельского и Дедовичского районов Псковской области.
Этапы исследования.
Первый этап (1989-1991г.г.) - рекогносцировочный. На этом этапе изучалась философская психолого-педагогическая литература по проблеме управления интеллектуальным развитием школьников, разрабатывалась гипотеза исследования.
Второй этап (1992-1995 г.г.) - экспериментальный. На этом этапе была выполнена серия локальных дидактических экспериментов в классе-лаборатории Псковского госпединститута.
Третий этап (1996-1997 г.г.) - теоретический. На этом этапе была дана научная интерпретация полученных результатов экспериментальной работы, подготовлены и изданы учебно-методические пособия по теме исследования.
Четвертый этап (1997-1999г.г.) - обобщающий. На этом этапе были обобщены результаты массовой опытно-экспериментальной работы, осуществлено литературное оформление диссертации.
Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение. В работе: разработана концептуально-методологическая основа управления интеллектуально-развивающим образовательным процессом в начальной школе, отражающая идею реализации системного, личностно-ориентированного и субъ-ектно-деятельностного подходов в педагогике; определены содержание и структура образовательного процесса в начальной школе, ориентированного на развитие у детей аналитико-синтетического восприятия учебной информации, на формирование у них има-жинативных умений, на развитие у младших школьников смысловой памяти и мышления, раскрыты особенности целеобразования в интеллектуально - развивающем образовательном процессе начальной школы; теоретически обоснованы и экспериментально подтверждены закономерности в управлении интеллектуальным развитием младших школьников; разработаны и теоретически и экспериментально обоснованы технологические принципы организации интеллектуально-развивающего образовательного процесса в начальной школе: самостоятельной интенсивной интеллектуальной деятельности; комплексного педагогического воздействия на интеллект младших школьников; обеспечения антиципации учащимися искомого знания; пошагового контроля за процессом учения; внешней и скрытой опосредованной педагогической коррекции; принцип обмена субъективным опытом между учителем и учеником, учеником и учителем. разработана и обоснована модель педагогического управления переходом непроизвольной формы смысловой памяти младших школьников в произвольную, описывающая этапы и соответствующие им педагогические условия организации смыслового запоминания учебного материала; выявлены, теоретически и экспериментально обоснованы педагогические условия развития мышления младших школьников в интеллектуально-развивающем образовательном процессе; создана система многоуровневого педагогического управления формированием интеллектуальных структур младших школьников в образовательном процессе, а именно: оперативный уровень управления, прямое воздействие на протекание интеллектуальных действий путем специальных указаний, предписаний со стороны учителя и педагогического анализа реакции учащихся; тактический уровень управления, создание педагогических условий для развития аналого-синтетического восприятия, смысловой памяти, воображения, мышления и стратегический уровень управления, предъявление технологических требований к организации образовательного процесса.
Достоверность и надежность полученных результатов исследования обусловлены методологической обоснованностью исходных позиций, опираю щихся на системный, субъектно-деятельностный и личностно- ориентированный подходы к управлению образовательным процессом; приме нением комплекса методов педагогического исследования, адекватных объекту, «І цели, задачам, логике исследования; результатами экспериментальной провер ки гипотетических теоретических положений исследования; репрезентативно стью и статистической значимостью объема выборок в опытно- экспериментальной работе.
Практическая значимость работы: разработана технология интеллекту ально-развивающего образовательного процесса в начальной школе, рассчи- тайная на все категории младших школьников, создан учебно-методический комплекс материалов для первого, второго, третьего и пятого классов, обеспечивающих организацию интеллектуально-развивающего образовательного процесса на уроках природоведения и при изучении естественно-научного курса «Портреты наук».
Апробация и внедрение результатов исследования. ф Основные теоретические и практические положения работы получили от- ражение в публикациях автора, общим объемом более 60 условных печатных листов.
Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на между народных конференциях (г. Сочи, 1999; Псков, 1997, 1998г.), на межвузовской ^ научной конференции (г. Елец, 1997 г.), на научных конференциях региональ- ного уровня (г. Москва, Санкт-Петербург, Псков), на областном семинаре-совещании (г. Пустошка, 1997 г.), на ученом Совете Псковского госпединститута (1995г., ноябрь.), на методических семинарах кафедр педагогики и педагогики начального образования ПГПИ (1998, 1999 гг.).
Материал исследования, научные статьи, учебные и учебно-методические '* пособия используются в образовательном процессе факультета начальных классов Псковского госпединститута, в школах г. Москвы, г. Пскова, г. Великие Луки, г. Астрахани и др.
Основные положения, выносимые на защиту.
1. Педагогическая концепция управления интеллектуально-развивающим образовательным процессом в начальной школе, построенная в рамках теории развивающего обучения, базируется на совокупности теоретических положе ний: процесс интеллектуального развития школьников приобретает оптимальный характер, когда учащиеся выступают субъектами учения; формирование интеллектуальных структур младших школьников в образовательном процессе происходит в результате организации учителем соответствующих видов деятельности: мыслительной, имажинативной, перцептивной, мнемической; важным фактором формирования интеллектуальных структур является речевое воздействие, осуществляемое через вербально-логическую антиципацию, и речевое взаимодействие учителя и учеников; взаимодействие между учителем и учащимися в интеллектуально-развивающем образовательном процессе строится на обмене субъективным опытом между учителем и учащимися, учащимися и учителем; деятельность школьников в процессе интеллектуально-развивающего обучения регулируется учителем через промежуточные результаты, которые выступают для учащихся в виде понимания порции учебного материала.
2. Технология интеллектуально-развивающего образовательного процес са в начальной школе основывается: на принципе самостоятельной интенсив ной интеллектуальной деятельности; на принципе комплексного педагогиче ского воздействия на интеллект младших школьников; на принципе обмена субъективным опытом между учителем и учениками, учениками и учителем; принципе обеспечения антиципации учащимися искомого знания; на принципе пошагового контроля за процессом учения; на принципе внешней и скрытой опосредованной педагогической коррекции.
3. Управление интеллектуальным развитием младших школьников в об разовательном процессе осуществляется с учетом следующих закономерностей: развитие аналитико-синтетического восприятия у младших школьников происходит при реализации принципа наглядности на продуктивном уровне; уровень (репродуктивный или продуктивный) зависит от используемых методических приемов работы с наглядными пособиями; решение младшими школьниками мнемических задач на учебном материале с хорошо выраженными смысловыми связями обеспечивает тенденцию к сознательному использованию мнемических приемов в процессе произвольного запоминания; формирование у младших школьников имажинативных приемов в интеллектуально-развивающем образовательном процессе происходит эффективно при актуализации соответствующих внутренних имажинативных мотивов.
4. Система многоуровневого педагогического управления формировани ем интеллектуальных структур младших школьников включает в себя - опера тивный уровень: прямое воздействие на протекание интеллектуальных дейст вий путем специальных указаний со стороны учителя и педагогического анали за реакции учащихся; тактический уровень: создание педагогических условий для развития аналитико-синтетического восприятия, смысловой памяти, вооб ражения, мышления; стратегический уровень: предъявление технологических требований к организации образовательного процесса.
5. Развитие мышления младших школьников в интеллектуально- развивающем образовательном процессе организуется за счет реализации сово купности педагогических условий.
Первым и доминирующим условием развития мышления младших школьников является обеспечение в образовательном процессе диалектического единства приобретения учащимися эмпирического и теоретического знания.
В качестве второго педагогического условия развития мышления младших школьников в образовательном процессе выступает фиксация мыслитель- ных образований учащихся посредством знаковых моделей. Последовательность обучения младших школьников искусственному языку, который создается с помощью знаковых моделей следующая: предметная деятельность младших школьников с простейшими знаковыми моделями; нахождение соответст- # вия между знаковой моделью и несколькими высказываниями; самостоятель ное построение знаковых моделей, фиксирующих мыслительные образования; получение новой информации за счет самостоятельного построенных знаковых моделей.
Третьим условием развития мышления младших школьников является соблюдение этапности и преемственности в организации процесса овладения * детьми мыслительной деятельностью.
На первом этапе овладения младшими школьниками мыслительной дея тельностью учащихся не знакомят с обобщенными правилами выполнения этой деятельности; они выполняют мыслительные операции за счет специальной организации содержания заданий, которая стимулирует самостоятельный по иск мыслительных действий. На втором этапе организуется реализация уча- 0 щимися рефлексирующей функции мышления. На третьем этапе учащихся на- чальной школы знакомят с правилами пользования конкретными мыслительными приемами.
Методологическая основа концепции интеллектуально-развивающего обучения
Научное решение любой педагогической проблемы осуществляется всегда в границах методологических подходов, без определения которых не может состояться научный акт.
Под методологическим подходом понимают методологическую ориентацию исследования, точку зрения, с которой рассматривается объект изучения (способ определения объекта), принцип, руководящий общей стратегией исследования [393, с.46-47]. Он позволяет осмыслить сами процедуры определения объекта, при помощи которых осуществляется переход от объекта как непосредственно наблюдаемой реальности к собственно к объекту исследования. Достигается это путем выявления устойчивых и необходимых связей явлений в данной области, отражаемых в определенных научных абстракциях [393, с.52].
Разработка педагогической концепции интеллектуально-развивающего обучения должна начинаться, в первую очередь, с определения фактора развития в общефилософском смысле.
"Деятельность ведет развитие" - это положение стало фундаментальным в отечественной философской науке [см. 19] и породило в методологии субъектно-деятельностный подход. Его истоками являются ранние работы К. Маркса, с 1922 года - философские психологические работы С.Л. Рубинштейна [297], с середины 30 -х годов - работы А.Н. Леонтьева [192; 194; 195].
Субъектно-деятельностный подход направляет научное исследование на анализ прежде всего изначально практической деятельности общающихся друг с другом субъектов, в ходе которой они формируются в единстве всех своих психических процессов, состояний и свойств [50, с. 18] процессов, состояний и свойств [50, с. 18]
Субъектно-деятельностный подход является первой методологической направляющей концепции интеллектуально-развивающего обучения. В применении к нашему исследованию, он означает, что наиболее эффективный путь формирования индивидуально-психологических и личностных качеств ученика заключается в разработке и использовании учителем соответствующих форм деятельности, в умении последовательно провести принцип деятельности в обучении.
Деятельность - это "есть специфически человеческая форма активного отношения к миру, содержание которой составляет целесообразное изменение и преобразование этого мира на основе освоения и развития наличных форм культуры" . [393, с.268]. С личностной точки зрения деятельность представляет собой единство процессов интериоризации и экстериоризации, т.е. единство формирования личностных характеристик и способностей на основе освоения человеком условий его жизнедеятельности и воплощения этих способностей в продуктах его деятельности [393].
Структура деятельности включает в себя цель, мотив, средство, результат и сам процесс деятельности. В настоящее время во многих работах [63; 187; 283; 319; 349] все чаще звучит мысль о том, что "в понятие структуры деятельности наряду с мотивационными и целевыми образованиями входит также и тип эмоциональной регуляции" [170, с. 16]. Неучет потребностно-мотивационных и эмоциональных компонентов приводит к чисто операциональному подходу к деятельности. Эта позиция в содержании субъектно-деятельностного подхода не нашла пока должного отражения в педагогических научных исследованиях.
Традиционно [196 ] деятельность трактуется как органическое единство чувственно-практической и теоретической форм деятельности. Такое понимание деятельности распространяется и на частный случай - "интеллектуальную деятельность школьника".
Для субъектно-деятельностной парадигмы в педагогике значимы также исходные предпосылки формирования речи и ее связь с интеллектуальной деятельностью. Язык и речь усваиваются ребенком и вообще человеком лишь на основе изначальных сенсорно-перцептивных, практических, коммуникативных контактов с окружающей действительностью (с другими людьми, предметами ит.д.), т.е. благодаря сенсорике, простейшим практическим действиям, общению" [50, 18-19]. В процессе речевого общения формируется, развивается и совершенствуется интеллектуальная деятельность [144, с.43]. В этой позиции используемый в нашем исследовании в качестве методологической основы субъектно-дея-тельностный подход противостоит другому методологическому подходу - знаковому, в котором речь как система знаков выступает как самодостаточный и самодовлеющий фактор интеллектуального развития детей, необходимо не связанный с предшествующей ей, первичной чувственно-практической деятельностью.
Большое значение в субъектно-деятельностном подходе как методологической основе интеллектуально-развивающего обучения имеет и характеристика категории "субъект".
В силу многомерности значений понятия "субъект" в научной литературе ограничим рассмотрение его содержания плоскостью: человек - "субъект собственного развития" (Л.И. Анциферова, К.А. Абульханова-Славская, Б.Ф. Ломов).
В этой плоскости субъект определяют через "способ его существования", под которым понимается нетолько совокупность отношений к миру, в число которых вводится, в качестве равноправных с познанием и действием, созерцание и этическое отношение, но одновременно и процесс, в котором постоянно осуществляется развитие субъекта [1]. Другими словами, развитие - это особое качество способа существования субъекта, состоящее в способности становиться субъектом и в процессе этого становления достигать высшего уровня субъективности [302, с.370].
Известно, что развивающее обучение от традиционного отличается, прежде всего, тем, что оно строится не на "субъект-объектных" отношениях между учителем и учеником, а на "субъект-субъектных". С. Л. Рубинштейн считает, что отношение к другому как субъекту - это признание за человеком - собеседником права на самоопределение и свободу, соответствующее этому поведению. Он пишет, что отнестись к другому как к субъекту - значит помочь ему преодолеть негативное в нем с позиций того позитивного, что потенциально есть в каждом человеке [302, с.369].
Субъекту присущи деятельность, внутренняя активность, целостность, самоценность, индивидуальность и избирательность [302, с.370]. Школьник, в качестве субъекта учения, опосредует своей активностью любые педагогические влияния, а следовательно, избирательно к ним восприимчив, он открыт для них, но не "всеяден". В этом проявляется, предложенный С. Л. Рубинштейном, всеобщий принцип детерминизма, согласно которому любые внешние (в том числе педагогические) обстоятельства, причины, влияния действуют только через посредство внутренних условий, представляющих собой основание развития, т.е. внешнее изначально и всегда опосредуется внутренним [50].
Каждая новая стадия умственного развития школьника, по мнению Л .С. Выготского, начинается этапом его сотрудничества со взрослыми и лишь затем переходит ко второму этапу, когда ученик, уже не подражая взрослым и без их помощи, начинает самостоятельно решать соответствующие задачи. В этом частном случае реализуется следующий очень общий принцип психического развития человека, широко распространенный в психологии и разрабатываемый, в частности, Л.С. Выготским: "от социального к индивидуальному" [75, с.58].
А введенное Л.С. Выготским понятие "зоны ближайшего развития" представляет собой одно из конкретизации этого общего принципа развития. Согласно Выготскому Л .С, то что ребенок уже знает и умеет и потому делает самостоятельно, без помощи взрослых или других детей, характеризует зону его актуального развития, а то, что он делает по подражанию с помощью взрослых, определяет зону его ближайшего развития. Автор справедливо предлагает не ограничиваться показателем актуального, уже достигнутого развития, а специально учитывать также второй показатель, характеризующий потенциальные возможности ребенка, которые выявляются в ходе обучения, сотрудничества с учителем. Тем самым Л.С. Выготский раскрывает не только статику, но и динамику психического развития школьника. "То, что ребенок сегодня делает с помощью взрослых, завтра он сумеет сделать самостоятельно" [71 , с.14]. Но любая помощь педагога может стать подлинным средством дальнейшего саморазвития школьника, лишь будучи изначально опосредована его внутренними условиями: он может хотеть и мочь или наоборот, не хотеть и не мочь воспользоваться помощью извне.
Следовательно, каким образом педагогическое воздействие отразится на ребенке, зависит в определенной степени от сформированное его потребностно-мотивационной сферы и имеющего в наличии уровня сформированности познавательных действий.
В связи с этим новое звучание приобретает такая характеристика субъекта, определенная Г.И. Щукиной [387], как самостоятельность. В отношении самостоятельности Л.С. Выготский фиксирует очень важные, на наш взгляд, следующие признаки: потребность (желание, интерес) все делать самому, (а значит, самоутверждаться через свои действия); выбирать свой вариант действий и направление; производить все действия без помощи посторонних; способность получать удовлетворение от собственных действий.
Целеобразование в интеллектуально-развивающем образовательном процессе начальной школы
Вопрос постановки целей и целевой ориентации образования школьников имеет для педагогической науки первостепенное значение, вследствии чего он стал предметом специальных исследований [188; 223], а также рассматривается в связи с изучением проблемы педагогических технологий [174; 162].
В решении этого вопроса определенную помощь оказывают и психологические работы [36; 350; 377].
В частности, исходным пунктом при обсуждении вопроса о целеобразова-нии является трактовка процесса целеобразования, предложенная O.K. Тихомировым: "Формирование образа будущего результата действий и принятие этого образа в качестве основы для практических и уственных действий обозначается как процесс целеобразования" [350, с Л 7].
Для выявления педагогической сущности понятия "целеобразования" необходимо проанализировать ряд работ [223; 188; 174; 162].
Определенный интерес представляет работа СП. Манукяна "Целеобразование в обучении и пути его осуществления" [223], в которой автор выделяет три уровня обучения.
Первый характеризуется тем, что перед учениками не ставится цель изучения учебного материала. Объявляется тема нового урока и начинается объяснение. Вторым, или уровнем целеполагающего обучения, называется такое обучение, которое подразумевает не только постановку цели, но и создание условий, при которых ученик принял бы цель, поставленную учителем [223, с.25].
На третьем уровне, уровне целеобразующего обучения, по мнению автора, нет надобности ставить цель извне, так как она порождается в сознании учащихся в самом начале объяснения учебного материала, благодаря чему школьник включается в учебную деятельность на основе внутренних побуждений.
Для раскрытия сущности понятия "целеобразование" и выяснения его отличий от понятия "целеполагание" крайне важна мысль СП. Манукяна о том, что при целеполагании ученик принимает цель, поставленную учителем, а при целе-образовании -самостоятельно порождает ее в своем сознании.
Педагогическая сущность целеобразования в анализируемой работе объясняется автором через метод целеобразующего обучения, заключающийся в особой организации учебного материала, предназначенного для учащихся.
Мысль об особой организации учебного материала для целеобразования представляется нам перспективной. Однако при описании автором ее практического воплащения довольно отчетливо проступают хорошо всем известные проблемное изложение и эвристическая беседа.
Так, с позиций автора, учитель из различных источников должен собирать разные материалы и организовывать их так, чтобы ученикам стало заметно "мнимое противоречие". Он и сам "удивлен". "Выступая в роли озадаченного человека, учитель добивается того, что это психическое состояние передается классу. Ученики тоже удивлены. Они хотят выяснить в чем дело... У них появляется цель - выяснить причину этого, по их убеждению, странного явления. Когда учитель начинает вслух рассуждать об этом, т.е. объяснять учебный материал, ученики слушают его с большим вниманием... Они слушают объяснение учителя, чтобы найти ответ на свой вопрос, или включаются в беседу стой же целью" [223, с.26-27]. Таким образом, СП. Манукян "привязал" возникновение цели учения у школьников к созданию проблемной ситуации, а так как далеко не весь учебный материал носит проблемный характер, то, следовательно, он очень ограничил область образования целей учения.
Но для раскрытия сущности педагогического целеобразования важно то позитивное, что следует из рассуждений автора: появление у школьников целей учения планируется учителем и связано с его дидактической целью - подготовить, осуществить и закрепить сдвиги в их умственном, нравственном и эстетическом развитии.
К сожалению, в данной работе не раскрыт механизм этой связи, не названы цели учения.
Обоснованию педагогической сущности целеобразования способствуют некоторые теоретические положения, разработанные в докторской диссертацііи О.Е. Лебедева [188].
Согласно первому из них, педагогические цели - это "ожидаемые и возможные результаты педагогической деятельности, которые заключаются в изменении личности в целом, ее отдельных качеств и структур" [ 188, с. 13].
Второе положение отражает принцип реальности, который раскрывает существующую связь между целями и результатами, с одной стороны, и целями и потенциалом системы образования, с другой.
Содержание данного принципа включает следующие требования:
- педагогические цели в системе образования должны исходить из возможностей данной системы (ее ресурсов, особенностей контингента учащихся и т.п.);
- эти цели должны соответствовать общим целям воспитания и социальным функциям системы образования;
- педагогические цели следует разделять на планируемые, отражающие реально достижимые результаты, и прогнозируемые, раскрывающие те или иные возможности достижения желаемых педагогических результатов. Возможность реализации педагогических целей О.Е. Лебедев связывает с
уровнем развития мотивов ученика (обучаемого). Он считает, что
- при очень низком уровне мотивации (мотив вынужденной необходимости) никакие педагогические цели не могут быть достигнуты;
- при формировании мотивов учебного долга или неопределенно положительных мотивов возможно обеспечение усвоения знаний, но в большинстве случаев на уровне воспроизведения;
- при формировании у учащихся ограниченно-личностных мотивов повышается уровень самостоятельности, знания выходят за пределы воспроизведения; имеют место достижения некоторых личностных эффектов;
- сочетание ограниченно-личностных и утилитарных мотивов обеспечивает возможность усвоения системы знаний, развитие умений познавательной деятельности;
- при формировании ценностных мотивов цели развития личности реализуются наиболее полно [188, с.21].
На наш взгляд, в анализируемой работе очень ценно деление педагогических целей на планируемые и прогнозируемые, а будущих результатов педагогической деятельности - на ожидаемые и возможные.
Действительно, когда речь идет об изменении индивидуально-психических и личностных качеств ученика, можно говорить только о возможностях, так как любое педагогическое воздействие становится подлинным средством саморазвития школьника, лишь будучи изначально опосредовано его внутренними условиями. И Лебедев О.Е., говоря в своей работе об усвоении знаний, развитии самостоятельности и умений познавательной деятельности, справедливо относит к таким условиям мотивы ученика. Однако вряд ли правомерно ограничиваться только потреб-ностно-мотивационнной сферой личности. Учащийся может нетолько хотеть или не хотеть усваивать знания, но и уметь или не уметь это сделать на нужном уровне. Следовательно, говоря о возможности реализации педагогических целей в образовательном процессе, желательно учитывать и степень сформированности интеллектуальных действий у учащихся, а также их эмоциональную сферу.
Управление процессом формирования интеллектуальных структур младших школьников посредством речевого взаимодействия учителя и учеников
В кибернетике под управлением понимается такое воздействие на объект (процесс), которое выбрано из множества воздействий с учетом поставленной цели, состояния объекта (процесса), его характеристики и ведет к улучшению функционирования или развития данного объекта, то есть достижению цели [см. 197]. При этом управление не есть подавление, навязывание процессу хода, противоречащего его природе, а наоборот - максимальный учет природы процесса, согласование каждого воздействия на процесс с его логикой.
Под термином "управление" в педагогической трактовке согласно A.PL Ра-еву [285, с.6] и П.И. Пидкасистому [263, с. 14] следует понимать такое педагогическое воздействие, которое носит не только и не столько корректирующий, сколько формирующий характер и имеет своей целью преобразование самого субъекта действия и формирования у него различных структур познавательной, умственной деятельности, интеллектуализма и нравственности. П.И. Пидкаси-стый справедливо подчеркивает, что при управлении деятельностью учения необходимо использовать все психологические знания о ней, чтобы основываясь на них оптимизировать эту деятельность. При управлении ею управляющая (учитель) и управляемая (ученик) стороны находятся в постоянной взаимосвязи и взаимообусловленности. Для управления деятельностью учения необходимо прежде всего четко представлять ее разновидности, а также их механизмы и продукты, обеспечивать как внешнюю, так и внутреннюю регуляцию деятельности [263, с. 14-15].
В дидактике четко обозначились два основных пути управления - прямой и косвенный. Характеристика этим двум путям, на примере управления мыслительной деятельностью, дана Л .Н.Ландой: "Под прямым управлением понимается воздействие на мыслительные операции учащихся путем специальных указаний, правил и любых других предписаний, апеллирующих непосредственно к этим операциям и прямо вливающим на их протекание; кроме этого прямого управления мыслительной деятельностью, на протекание мыслительных операций можно влиять косвенно, через специальный подбор и организацию содержания обучения, учебного материала, типов упражнений и т.д." [186, с.29].
Различие этих двух путей заключается прежде всего в том, что косвенный путь преимущественно только создаетусловия для формирования определенных структур умственной деятельности, тогда как прямой путь направлен непосредственно на их формирование.
А.И. Раев в своих работах [284; 285] показывает несколько косвенных путей управления умственной деятельностью младших школьников.
Один из них заключается в специальном подборе содержания обучения. Учитывая, что школьники проникают в область абстракции "одновременно с двух сторон - и от общего к частному и от частного к общему" [298, с.394] имеется возможность соответствующим образом подбирать содержание учебного материала, методы для его усвоения и обеспечивать протекание умственной деятельности преимущественно по одному или по обоим из этих направлений. Тем самым задается определенная система перехода между абстрактным и конкретным содержанием.
Косвенное управление протеканием умственной деятельностью школьников осуществляется и при специальном расположении учебного материала, например, так, чтобы последовательно раскрывать локальные, внутрипредметные, а затем межсистемные и межпредметные связи (Ю.А. Самарин).
Можно косвенно управлять умственной деятельностью младшего школьника, по мнению А.И. Раева, также за счет количественного и качественного изменения области поиска задачи и ее решения. Количественное изменение может заключаться в том, что учитель будет целенаправленно изменять границы той области, где следует искать задачу или ее решение. Качественное изменение будет выражаться в изменении того, что и как искать, т.е. в изменении объекта и характера поиска. Практически это выражается в целенаправленном изменении характера и условий предъявления задачи, в различных особенностях введения учащихся в проблемную ситуацию [284, с.23].
Косвенное управление умственной деятельностью учащихся возможно и через создание определенного отношения предпрограммы (т.е. уже имеющейся информации и существующего опыта) с программой (т.е. тем, что предстоит усвоить). Такое соотношение может быть задано по двум направлениям: по степени трудности реализации программы и по линии различной актуализации предпрограммы [285, с.47].
На наш взгляд, кардинальным вопросом управления умственной деятельностью младших школьников в образовательном процессе является вопрос об управлении ею с целью формирования у учащихся интеллектуальных структур. При этом управление процессом формирования интеллектуальных структур у школьников может и должно осуществляться на трех уровнях: технологическом (стратегическом) уровне, на уровне создания определенных педагогических условий (тактический уровень) и посредством речевого взаимодействия (оперативный уровень).
Стратегический уровень управления формированием интеллектуальных структур у младших школьников заключается в предъявлении технологических требований к организации образовательного процесса (см. гл. 11, 2). Тактический уровень управления связан с реализацией в образовательном процессе частно-педагогических условий, обеспечивающих развитие аналитико-синтетического восприятия, смысловой памяти, воображения, мышления, условий, согласованных с логикой формирования видов интеллектуальной деятельности (в частности, мыслительной, имажинативной, мнемической и т.д., см. 2,3,4,5 данной главы).
Если на стратегическом и тактическом уровне управление формированием интеллектуальных структур осуществляется опосредованно, косвенным путем, то на оперативном уровне - путем прямого педагогического воздействия, апеллируя непосредственно к содержательно-операциональным компонентам формируемых у учащихся интеллектуальных структур. Происходит это в процессе общения, т.е. речевого взаимодействия учителя и учеников. Общение, являясь по выражению П.И. Пидкасистого, сущностью обучения [см. 263, с.20] или "самим существованием обучения" [см. 119, с.28] делает оперативно управляемым овладение учениками содержанием понятий и связанными с ними способами интеллектуальных действий.
Настоящий параграф посвящен описанию прямого управления процессом формирования интеллектуальных структур у младших школьников в образовательном процессе посредством речи.
Методика опытно-экспериментальной работы и анализ результатов выполнения локальных дидактических проектов в классе - лаборатории
Экспериментальная работа, организованная в классе - лаборатории ПГПИ, имела главной своей целью выявление и затем воспроизведение "в чистом виде" технологических правил организации интеллектуально-развивающего образовательного процесса. Кроме этого условия проведения экспериментальной работы создавали возможность для поиска совокупности методических приемов, облегчающих процесс понимания учебной информации младшими школьниками.
В задачи первого дидактического проекта входило:
а) экспериментальное доказательство эффективности следующих педагогических условий развития мышления младших школьников в интеллектуально - развивающем образовательном процессе:
- обеспечение в образовательном процессе диалектического единства приобретения учащимися эмпирического и теоретического знания;
- фиксация мыслительных образований у младших школьников посредством знаковых моделей;
- соблюдение этапности и преемственности в организации процесса овладения детьми мыслительной деятельностью;
б) определение последовательности обучения младших школьников искусственному языку, который создается с помощью знаковых моделей и который способствует усвоению учащимися общественного мыслительного опыта, социальной мыслительной культуры;
в) определение этапов в организации процесса овладения детьми мыслительной деятельностью;
г) адаптация различных видов формально - логических упражнений к содержанию курса природоведения и математики в начальной школе.
Начиная экспериментальную работу по организации развивающего образовательного процесса в начальной школе мы исходили из гипотезы о том, что младшие школьники в том случае успешно овладеют учебной информацией, если они выполняют веете интеллектуальные действия, которые необходимы для глубокого понимания изучаемого материала.
Для того, чтобы учащиеся гарантировано выполнили необходимые интеллектуальные действия, учитель предлагает им некую совокупность учебных заданий, которые можно рассматривать и как упражнения, развивающие аналити-ко-синтетическое восприятие, мышление, смысловую память и воображение детей. Другими словами, выполняется принцип сопряженной реализации образовательной и развивающей функций урока.
Учитель, проектируя для данной ситуации способы выполнения интеллектуальных действий, конструирует задания, основываясь на анализе собственной интеллектуальной деятельности, выбирает, по QTO мнению, наиболее простой, рациональный путь для понимания новой учебной информации. Тем самым, он передает ученикам свой субъективный опыт интеллектуальной деятельности. Учитель, работая по проверенным временем традиционным программам, конструирует задания и комплектует их согласно логике и содержанию учебного материала, представленного в традиционных учебниках начальной школы.
В своем комплексе учебные задания, используемые для понимания той или иной "порции" учебного материала, взаимодополняют друг друга. В частности, например, задания, основанные на имажинативной деятельности, как правило, сочетаются с логическими заданиями, выполнение которых преобразует результаты воображения "в логические последствия, заслуживающие доверия". В этом случае, выполнение заданий на воображение обеспечивает "новое сырье" для мышления, а задания на развитие логического мышления по отношению к заданиям на воображение выполняют контролирующую функцию. В то же время все задания, построенные на организации мыслительной, перцептивной, имажинативной деятельности учащихся, "работают" на непроизвольное смысловое запоминание новой учебной информации. Другими словами, большинство используемых для овладения учебным материалом заданий полифункциональны, т.е. задание одновременно может способствовать развитию и мышления, и памяти, и аналитико-синтетического восприятия, и воображения.
В качестве иллюстрации организации процесса овладения младшими школьниками учебным материалом, построенном на таком принципе, приведем фрагмент урока по теме "Приспособления животных к условиям проживания в зоне пустыни."
II. Этап изучения нового материала.
Учитель (далее У.): Природные условия пустыни оказывают определенное влияние и на её животных.
- Вспомните, глядя на схему, особенность поверхности пустыни (см. рис.18)
Задание 1. Действительно, поверхность пустыни покрыта постоянно движущимися песками, Сделайте предположение, какие приспособления должны иметь животные пустыни, чтобы передвигаться по такой поверхности. (Версии детей.)
У. Действительно, у животных пустыни пальцы лап широко расставлены.
- Посмотрите на изображение верблюда. Обратите внимание на его лапы.
Задание 2. Проанализируйте изображение и найдите остальные приспособления верблюда к жизни в условиях пустыни. (Горб, шерсть...)
У. Горб у верблюда - яркий пример приспособления животного к отсутствию постоянного источника корма и воды.
- Почему же у верблюда нет постоянного источника корма? (Воспроизведение ранее пройденного материала)
У. В горбах верблюда находится жир, который постепенно расходуется при недостатке пищи. Установлено, что, совершая длинные переходы по пустыне, верблюд может обходиться без пищи полмесяца (или 2 недели)
Задание 3. Догадайтесь, почему жир у верблюда находится в горбах, а не распределен равномерно под кожей, как у тюленя или моржа? (Версии детей.)
У. Если у тюленя и моржа жир служит для сохранения тепла тела, то верблюд не нуждается в этом.
Задание 4. Представьте себе, что у верблюда жир находился бы под кожей. К чему бы это привело? Выберите правильный ответ:
а) верблюду легче было бы переносить жару;
б) верблюда поднялась бы температура и он умер бы от перегрева;
- Посмотрите ещё раз на изображение верблюда и ответьте, что защищает его
тело от горячего воздуха.
У. Действительно, шерсть верблюда помогает ему сохранить постоянной температуру тела. Известно, что в то время, как наружные части ворсинок шерсти верблюда нагреваются до 70 градусов, нижние - сохраняют температуру в 2 раза меньше.
- Какова температура у самой поверхности тела верблюда?
- Вспомните, какова температура воздуха летом в пустыне?
- Какова температура песка в этот период?
Задание 5. Догадайтесь, что находится на ступнях у верблюда, не позволяющее ему обжечь свои ноги о раскаленный песок (Версии детей).
