Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Исторические основы формирования школьной системы образования Японии .
1.1. Философские основы развития системы образования в Японии 7
1.2. Педагогические условия развития японской школьной системы образования 30
1.3. Этапы развития школьной системы образования в Японии и роль старшей школы в этой системе 52
ГЛАВА 2. Характерные особенности организации обучения в старшей школе японии и тенденции ее развития
2.1 Общая характеристика и характерные особенности старшей школы на современном этапе развития 84
2.2 Содержание образования в современной японской старшей школе 110
2.3. Современные проблемы и тенденции реформирования старшей школы Японии 141
Заключение 167
Библиография 172
Приложения
- Философские основы развития системы образования в Японии
- Педагогические условия развития японской школьной системы образования
- Общая характеристика и характерные особенности старшей школы на современном этапе развития
- Содержание образования в современной японской старшей школе
Введение к работе
Значение образования как важнейшего фактора
формирования нового качества не только экономики, но и общества в целом, все больше увеличивается в современном мире. Образовательная политика любого государства, наряду с отражением общенациональных интересов в сфере образования, должна учитывать и общие тенденции мирового развития. При существовании в мире различных типов и систем образования актуальной задачей является изучение аккумулируемого ими опыта.
Происходящие в России изменения во всех областях жизни общества вызвали необходимость серьезного пересмотра всей работы российской общеобразовательной школы. Изучение опыта развитых стран может явиться одним из важных условий успешной реализации задач, стоящих перед отечественной школой.
Старшая ступень общеобразовательной школы является одной из областей образования, находящейся в процессе активных реформ практически во всех развитых странах, так как именно это звено образовательной системы является заключительным этапом подготовки ребенка к полноценной жизни в обществе.
В этой связи реформой старшей школы занимаются как ученые, так и крупнейшие общественные организации, имеющие международный статус (ЮНЕСКО) или представляющие крупные национальные объединения (Профсоюз учителей Японии).
Значительный интерес в этом смысле представляет Япония, где реформирование общеобразовательной школы является в настоящее время одним из приоритетных направлений государственной политики.
Образовательная система школы Японии имеет богатую историю поисков новых форм и методов обучения и организации школьного обучения. Значительные успехи японской школы в достижении устойчивого высокого уровня образованности учащихся, а так же большой опыт реформаторского движения в области образования заслуживает изучения российскими педагогами.
Реформирование старшей ступени школьного образования Японии приобрело особую актуальность в связи с новыми процессами интернационализации жизни, связанными с большим участием Японии в международной жизни и информатизацией общества, значительными изменениями внутриэкономического положения страны
Процесс демократизации международных отношений отчетливо просматривается и в отношении России, Россия так же имеет широкий доступ к мировой информационной сети. Коренные экономические и социальные изменения сформировали новый облик российского общества и поставили новые задачи перед российской системой образования.
Таким образом, изучение современного японского опыта модернизации системы школьного образования представляется достаточно актуальным и представляет значительный теоретический и практический интерес.
Японский педагогический опыт становится объектом доброжелательного и в то же время критического анализа в работах российских исследователей и ученых. Наиболее полно вопросы, связанные с зарубежной и, в частности, японской школой, освещены в трудах Б.Л.Вульфсона, 3. А.Мальковой, К.К.Самигулиной, А.И.Соколова, в диссертациях О.Н.Железняк, В.Т.Нанивской. Проблемам школьного образования в Японии посвящены работа А.Н.Джуринского «Чему и как учат
школьников в Японии», в которой показываются главные тенденции развития воспитания и образования в Японии на фоне социально-культурных и педагогических коллизий. Проблемам дифференциации в старшей средней школы Японии посвящена диссертация Ю.В.Боярчук. В диссертации Н.П.Дронишинец анализируется государственная политика Японии в сфере образования. Отдельные периоды истории развития японской общеобразовательной средней школы освещены в кандидатских диссертациях С.Ч.Лим и М. Родионова.
В этих работах затрагивались отдельные вопросы, относящиеся к реформе системы школьного образования в Японии до 1990 года, однако задача специального исследования проблем современной японской старшей средней школы на рубеже XX-XI веков и путей ее реформирования не ставилась.
В определенной степени противоречивы написанные за последнее время и проанализированные диссертантом работы зарубежных, в том числе и японских, исследователей в области педагогики и философии образования, таких как М.Уайт, В.Дьюк, К.Льюис, Д.Вороноф, У.Каммингс, П.Мурдо, Е.Рейшауэр, Р.Дор, Р.Каттс, Г.Летендр, Г.Пассин, К.Окано, Н.Симахара, И.Амано, Т.Хорио, Т.Кария и другие. Однако исследователями, обратившимися к специфическому вопросу японской старшей средней школы являются С.Ёнеяма, Ё.Мураками и Т.Ролен.
Объектом данного исследования является старшая ступень средней школы Японии на современном этапе.
Предмет исследования — современное состояние и процесс реформирования старшей ступени средней школы Японии.
Цель исследования - раскрыть объективный процесс реформирования японской старшей средней школы и выявить основные условия, определяющие протекание этого процесса.
В соответствие с намеченной целью определены следующие задачи исследования:
выявить основные философские, педагогические и исторические предпосылки формирования современной старшей ступени средней школы Японии;
- на основе анализа объективных и субъективных условий,
сложившихся в системе японского среднего школьного
образования на настоящем этапе, вычленить основные моменты в
практике построения среднего школьного этапа образовательного
процесса учащихся Японии;
- определить тенденции дальнейшего развития старшей
ступени японской средней школы.
На защиту выносятся следующие положения:
1. В условиях перехода от индустриального к
постиндустриальному (информационному) обществу становится
неизбежным закономерный процесс модернизации образования -
приведение целей, ценностей, содержания, форм и методов
образования в соответствие с изменившимися социально-
экономическими реальностями.
Процесс формирования современного «лица» школьной образовательной системы подчиняется ряду условий, не ограниченных действием национально-государственных факторов.
Изучение состояния образовательного процесса в средней школе Японии в настоящее время позволяет выявить специфические особенности организационно-методических достижений и неудач, а так же факторы, влияющие на их совершенствование достижений и разрешения проблем.
Философские основы развития системы образования в Японии
Для понимания условий формирования педагогических основ школьной системы Японии необходимо рассмотреть эволюцию философских взглядов на воспитание и образование в стране, поскольку на протяжении столетий «педагогическая теория оставалась в недрах философии - универсальной, всеохватывающей науки» [108,с.36].
Как отмечал один из философов довоенной Японии Нагата Хироси, «развитие мировоззренческого сознания японцев происходило в сущности своей по тем же законам, что и у других народов» и наряду с религиозным сознанием «ему была органически присуща рационалистическая, и в том числе философская, мысль» [68, с.5]. Особенности японского мировоззрения сформировались «под влиянием глубоко социальных потребностей развития общества в результате переосмысления, творческой переработки самими японцами проникавших на протяжении веков в страну с азиатского континента учений буддийских и конфуцианских школ» [68, с.5]. Однако при проникновении в Японию китайской общественной мысли, буддийских учений, а позднее европейских течений философской мысли, не происходило полного устранения элементов уже сложившегося в Японии к тому времени мировоззрения. В результате «не могли не возникнуть разного рода модификации на основе соединения новых и уже существовавших в Японии идейных течений» [68, с.32]. Самыми значительными примерами этому являются различные по содержанию и форме синто-буддистские, синто-конфуцианские, синто-конфуциански-буддистские синкретизмы. Синто в той или иной форме всегда было связано с развитием философской мысли, социальной жизнью и внутренней политикой японского государства. Эта связь уходит в эпоху формирования единого японского государства. Изучение истории формирования и современного положения системы образования Японии тесно связано со знакомством с основными характеристиками синто. Пантеизм является основой исконно японской религии синто. Этот культ сложился в древней Японии как национальная религия на базе поклонения божествам природы и предков, а так же земледельческой обрядности. Примитивные религиозные представления превратились в составную часть синто. По существу синто - «комплекс верований, унаследованных от далекого прошлого и сохранившихся в силу специфических особенностей японского общества» [89, с.9]. По этой причине в нем отсутствует какая-либо организованная система философских взглядов, нет ни ясного морального кодекса, ни разработанной этики, отсутствуют догмы как таковые. Оно подчеркивает скорее ритуальную чистоту, чем этические ценности.
Еще один фактом, свидетельствующим о том, что синто -явление сложное и специфическое, является обилие дефиниций этого понятия в литературе о Японии. Английский японовед Д. Сенс в начале 30-х годов определял синто как «комплекс социальных и политических идей» [216, с.62], американец С. Кларк, писавший о Японии 60-х гг., дал описание синто как набора «поверий, обычаев, примет и обрядов» [75, с.21]. Для японского историка Сабуро Иэнага синто является «культурой и обычаями, среди которых человек рождается и воспитывается» [216, с.62], для японского философа Хироси Нагата «возрожденный синтоизм» XIX в. «представлял смешение религиозных элементов и национально-политических идей» [68, с.332]. В.В. Овчинников писал, что «синто-это обожествление природы, рожденное восхищением ею» [75, с.32]. Как мы видим, специфика синто дает простор для различных интерпретаций.
Синто, не имеющее понятия вины или греха в религиозном смысле, не помешало развитию чувства стыда в его практическом моральном значении, когда жизненно важно лишь то, следует ли человек правилам определенной социальной группы, к которой он принадлежит. «Самопожертвование ради правды, когда это противоречило намерениям правителя, рассматривалось как зло», отмечает Хадзимэ Накамура [141, с.414]. «При этом признавалось правильным любое, даже плохое действие ради выполнения чего-либо в пользу общины, хозяина, компании, страны» [55, с.81]. То есть моральное самосознание работает только в отношении действий в рамках этой группы. Эту черту можно объяснить развитием синто из сельскохозяйственных ритуалов аграрной общинной деревни. Общинный характер сознания японцев был для них настолько органичен, что при заимствовании китайской формы буддизма произошла трансформация одного из его основных принципов: если для китайского буддизма характерно стремление к свободе через освобождение от социальной группы, то для японцев - через подчинение ей.
Действительно, «для миллионов японцев синто означает аморфный способ «ощущения себя японцем» [220, с.65]. Однако следование привычному для японца комплексу национальных обычаев и традиций не исключает его принадлежности к какой-либо другой религии или ни одной из них.
Таким образом, ко времени появления в Японии первой буддистской философской системы в VI веке уже сложились предпосылки формирования четырех из ряда основополагающих принципов японской философии образования: ориентация на правила поведения определенной группы как на норму, приятие человека в его природном, естественном состоянии, внимание скорее к эмоциональным, чем когнитивным факторам, - слабое внимание к развитию индивидуальности личности. Буддистская мысль и педагогическая практика оказали большое влияние на формирование интеллектуального и культурного образа многих стран азиатского региона. В случае Японии «буддизм был учителем, под руководством которого выросла нация», так как «на протяжении веков образование было в руках буддистов» [202 с,116].
Внедрение буддизма в Японию стало решающим и для развития японской философии. Это постепенно привело к формированию японской формы дзэн-буддизма, которая выразила японское мышление лучше, чем какое-либо другое философское течение в японской истории.
Педагогические условия развития японской школьной системы образования
Современное японское общество успехами в экономическом и культурном развитии в значительной мере обязано исключительно внимательному отношению к людским ресурсам. Основным «капиталом любого государства являются люди» [204, с.1]. В конечном счете, именно наличие или отсутствие у преобладающего числа населения таких качеств как трудолюбие, настойчивость, креативность, способность к сотрудничеству и многие другие является одним из определяющих факторов достижения обществом желаемого уровня развития.
Формирование личности с определенными, заданными условиями развития общества,знаниями, взглядами, убеждениями, нравственными ценностями, политической ориентацией осуществляется направленным воздействием на человека таких общественных институтов, как семья, религия, школы, высшие учебные заведения, средства массовой информации и других. В этом случае школа, как социальный институт, является одним из факторов, повлиявших на формирование личности современного японца и, в конечном счете, внесла свой вклад в успешное развитие японского общества в послевоенный период. Деятельность специального социального института в сфере образования связано с понятием системы образования, которая разрабатывает и осуществляет на практике различные образовательные программы. Характерные особенности системы образования и способ ее существования в обществе определяется системообразующими факторами, имеющими большее или меньшее влияние на формирование и функционирование системы. Функционирование же педагогической системы в целом определяется имеющимися условиями и задачами, которые реализуются через необходимые взаимосвязи и взаимозависимости элементов в структуре системы.
Остановимся на особенностях, которые, как нам кажется, являются основополагающими в формировании общего подхода японцев к вопросам обучения.
Среди условий особенно важными для определения характерных педагогических основ являются философские взгляды и национально-психологические особенности народа.
Если обратиться к работам этнопсихологов, исследовавших японский характер, то можно привести две наиболее разработанные схемы, характеризующие типичные черты личности японцев. Одна из них составлена культурантропологом Фоско Марини (см.97), который утверждает, что психологии японцев присущи такие особенности: 1)понимание конечной реальности как «здесь и сейчас»; 2)образ мышления - интуиция преобладает над рациональностью, партикуляризм над универсализмом, конкретное над абстрактным; 3) концепция человека оптимистична, принятие всего человеческого существа как «двухслойного» (тело-душа) континуума; 4) общее отношение к миру и жизни позитивное, превалирует практический подход к проблемам.
Японский философ Хадзимэ Накамура (141) перечисляет следующие качества: 1) поиск Абсолюта в феноменальном мире, 2) признания естественности человеческих качеств, 3) дух терпимости, 4) культурная стратификация, 5) слабо выраженный прямой критицизм, 6) нелогические тенденции, 7) отсутствие способности формировать комплексные представления, любовь к простым символическим представлениям.
При типе мышления, которое особое внимание уделяет социальному сотрудничеству как основной структуре и основе жизни отдельной личности, для человека становится важным, что другие члены группы могут думать о нем. В XVI в. европейские миссионеры отмечали, что чувство социального престижа у японцев выше богатства. До конца периода Эдо, называемого также периодом Токугава, (1600-1868гг.), социальный статус человека помогал определить, как нужно к нему относиться, что устанавливало уровень уважительности при общении, столь важный при присущем японцам характере коммуникации. В настоящее время это уже не такая строгая социальная система, но японцы все же чувствуют себя увереннее, если знают, каков социальный статус собеседника. Стандарты, по которым оценивается человек, включают в себя в том числе компанию, в которой он работает, университет, который он закончил, школу, в которую ходят его дети.
Японский социоантрополог С.Наканэ предпринял попытку дать определение специфическому характеру японской социальной организации и межличностного общения, используя ключевое понятие «вертикальное общество» [169, с.17]. Для Наканэ это означает, что общая схема общества представляет собой не горизонтальную стратификацию по классам или кастам, а вертикальную. Японцы описываются как люди, ориентированные на группу.
Общая характеристика и характерные особенности старшей школы на современном этапе развития
В отличие от начальной школы и младшей ступени средней школы старшая ступень представляет собой необязательный этап обучения в японской общеобразовательной системе. Ее цель и задачи в Законе о школьном образовании определены следующим образом:
«Старшая школа имеет целью осуществление общего старшего среднего образования, а так же профессионального образования граждан на базе подготовки, полученной в средней школе, отвечающего современным требованиям физического и духовного развития.
Для реализации этой цели в старшей школе необходимо стремиться к решению следующих задач:
(1) расширяя и развивая результаты обучения в средней школе, воспитывать в человеке необходимые качества полноправного члена общества и гражданина;
(2) помогать определить жизненный путь, соответствующий личностным качествам молодых людей, основываясь на осознании их миссии по отношению к обществу, а так же повысить уровень общей культуры и расширить профессиональные познания и умения всех учащихся;
(3) на основе глубокого и всестороннего понимания потребностей общественного развития стремиться к утверждению индивидуальности, воспитывая у учащихся здоровые критические способности» [139, с.13].
Все японские старшие средние школы, как частные, так и государственные являются платными учебными заведениями. Семья, где ребенок посещает государственную старшую школу в среднем тратит около 5% своего дохода на его обучение. Для частной школы этот показатель повышается до 10%. По данным 2002 г. старшая ступень школьного обучения требует самых больших финансовых затрат (см. Приложение 3). К расходам родителей можно отнести и расходы на подготовку к поступлению в старшую школу ещё во время учебы ребенка в бесплатной средней школе. Они включают оплату подготовительных школ дзюку и частных репетиторов. Существующая в Японии система государственных стипендий в некоторой степени компенсирует затраты на обучение в старшей школе некоторым учащимся, продемонстрировавшим высокие показатели в учебе, но неспособным заплатить за учебу на старшей ступени. Основным органом, назначающим стипендию, является Японский фонд стипендий. Финансовая помощь оказывается в двух видах: в виде беспроцентного займа и долгосрочного низкопроцентного займа. Для старшей средней школы предпочтение отдается первому виду займа. Стипендия так же может назначаться местными органами управления, школьными советами и непосредственно школами. В 1999 г. для старшей школы сумма финансовой помощи для школьников составляла от 145 до 248 долларов США в месяц для учащихся, проживающих дома, и от 188 до 290 долларов США для прочих.
Подавляющее большинство детей по окончании средней школы идет в старшую школу (97% по данным 2002 г.). Этот показатель варьирует от 91,9% в префектуре Окинава до 98,8% в префектуре Тояма. Таким образом, полное школьное образование, согласно статистическим данным, является в Японии хотя и не обязательным, но охватывающим практически полностью все население страны. Момент поступления в старшую школу знаменует начало процесса дифференциации для японского школьника. Учащийся выбирает школу, в которой он желает продолжить свое обучение и сдает вступительные экзамены. Первое и основное отличие, разделяющее все старшие школы Японии, лежит в специализации школы. Она делит все старшие школы на две группы: общеобразовательные и имеющие профессиональный профиль.
На каждой ступени общеобразовательной школы превалируют свои определенные функции из числа основных для японской школы. На этапе старшей школы Японии, как считают некоторые японские исследователи, это «передача одной из версий знаний и культуры; социализация детей в мире взрослых; селекция молодежи для выполнения различных функций в обществе, основанная предположительно на индивидуальных достижениях, знаниях и культуре, передаваемых в процессе обучения» [191, с.57]. Некоторые из описанных целей, как мы увидим далее, достигаются именно путем дифференциации старших школ.
Для общеобразовательных школ основной целью обучения является подготовка учащихся к поступлению в университеты или продолжению своего образования в прочих учебных заведениях. Старшие школы профессиональной ориентации готовят своих учеников преимущественно к началу трудовой деятельности по окончании учебы. Среди предлагаемых профилей имеются: коммерческий, технический, сельскохозяйственный, рыбоводческий, домоводческий и медицинский (готовящий младший медицинский персонал).
Содержание образования в современной японской старшей школе
Содержание образования в старшей школе определяется, согласно Закону об образовании Японии (139), «компетентными органами», которыми является министерство образования Японии и Совет по содержанию образования, представляющий собой основной рекомендательный орган в составе министерства образования. Они разрабатывают национальные стандарты содержания образования и учебные программы, в том числе и старшей школы. Японские учителя обязаны следовать разработанной министерством программе независимо от специфики школы и местности, где они работают [208, с.10]. Не принимается во внимание и уровень академических способностей учащихся старших школ, содержание обучения «практически одинаково везде на одной ступени обучения» [60, с.173]. Таким образом, задачей центральных органов образования является наблюдение за выполнением единых требований к содержанию образования во всех старших школах Японии. Тем самым осуществляется принцип равнодоступности базовых знаний и умений для изучения всеми учащимися независимо от их социально-экономического положения и места проживания.
Понимая важность содержания образования как «ключевого фактора в процессе передачи знаний и личного развития учащихся» [208, с.10], министерство образования периодически оценивает соответствие содержания этапу экономического и социального развития страны. До настоящего времени было осуществлено четыре реформы содержания школьного образования и заканчивается этап подготовки пятой современной реформы.
Первый пересмотр содержания образования в школе проходил под сильным и определяющим влиянием принципов американской школьной системы в период оккупации Японии. Перед реформаторами стояла задача замены националистического содержания обучения довоенной школы Японии, что и было осуществлено к 1951 г.
Новые учебные планы были составлены на принципах: 1) ориентации на учащегося, его интересы и практический опыт, 2) преимущественного использования методов решения практических задач, стоящих перед подростком, 3) успешной его социализации.
Указания центральных органов образования по содержанию образования носили рекомендательный характер и были призваны помогать учителям в разработке своих учебных планы с учетом местной специфики. При этом каждый учащийся старшей школы имел возможность составить индивидуальный учебный план, выбрав среди всех предметов, предоставляемых школой, те, которые наиболее удовлетворяли его интересам, склонностям, представлениям о будущей профессии. Количество предметов, обязательных для изучения всеми учащимися было минимальным. Однако такая политика, по мнению критиков децентрализованного подхода к определению содержания школьного образования, привела к снижению академических показателей учащихся школы в масштабе страны.
Ответом послужил новый курс обучения в средних школах обеих ступеней, предписанный к введению в школах с 1961-1963 гг. Он официально унифицировал содержание образования в средних школах, в том числе и старших, и установил четкие, тщательно проработанные стандарты учебников старшей школы, соответствующие целям министерства образования Японии. Резко сократилось количество предметов, изучаемых по выбору, дифференциация образования начала осуществляться не путем составления индивидуальных планов, а посредством создания «устойчивых стационарных групп, каждая из которых изучает определенный для этой группы набор учебных дисциплин» [5, с.82]. В результате второй реформы содержательный компонент образования, ранее основывавшийся на опытно-практическом подходе, был ориентирован на изучение отдельных учебных дисциплин. Преимущественное внимание уделялось моральному, естественно-научному и профессиональному обучению. Однако как в первой, так и во второй реформе, старшая школа еще не была выделена как отдельный старший этап средней школы. Принципы определения содержания образования были общими для обеих ступеней среднего школьного образования.
1960-е гг. в Японии были отмечены небывалым скачком промышленного и экономического развития. Промышленности требовалось большое число хорошо образованных людей, способных участвовать в быстро усложняющемся процессе производства. Именно в этот период приток учащихся на старшую ступень средней школы вырос от 57,7% в 1960г. до 82,1% в 1970гг. Министерство образования было вынуждено провести в 1968 г. пересмотр существующих школьных курсов обучения и адаптацию их к современным условиям. Основной задачей был пересмотр содержания обучения в старшей школе и повышение стандартов научного (особенно математического) и технического обучения. Однако проведенная реформа не была успешной, так как содержание образования «было случайным по характеру и не соответствовало способностям и умениям учащихся старших школ», отличалось «крайней регламентацией и завышенными требованиями к учащимся» [208, с.11].
