Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Методологические и теоретические основы технологизации оценочной деятельности учащихся 14
1.1. Обоснование необходимости оценочной деятельности учащихся в современном образовательном процессе 14
1.2. Взаимообусловленность контроля, оценивания и рефлексии в процессе обучения 49
1.3. Системные дидактические умения учащихся как основа формирования учебной мотивации и познавательной потребности 85
Выводы по главе 1 108
Глава II. Формирование оценочной деятельности учащихся как педагогическая технология 114
2.1. Предпосылки и условия разработки технологии формирования оценочной деятельности учащихся 114
2.2 Концептуальная и процессуально-описательная модели формирования оценочной деятельности учащихся как аспекты педагогической технологии 121
2.3. Описание технологических этапов формирования умений оценочной деятельности 131
2.4. Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию оценочной деятельности учащихся 164
Выводы по главе II 180
Заключение 184
Список использованной литературы 188
Приложения 203
- Обоснование необходимости оценочной деятельности учащихся в современном образовательном процессе
- Системные дидактические умения учащихся как основа формирования учебной мотивации и познавательной потребности
- Концептуальная и процессуально-описательная модели формирования оценочной деятельности учащихся как аспекты педагогической технологии
- Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию оценочной деятельности учащихся
Введение к работе
Актуальность исследования. В Концепции модернизации российского образования сформулирована основная цель современной общеобразовательной школы - «формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личностной ответственности обучающихся» Акцент в содержании современного образования перемещается с предметных знаний, умений и навыков учащихся как основной цели на развитие самостоятельности учебных действий
Освоение оценочного звена деятельности учения может стать значимой основой будущей учебной самостоятельности учащихся В этой связи для нашего исследования представляет интерес направление развития научной мысли, имеющее отношение к формированию у учащихся оценочной самостоятельности В педагогической науке проблема оценивания в разных аспектах получила отражение в трудах ученых-педагогов, психологов Ш А Амонашвили, Б Г Ананьева, Ю К Бабанского, П П Блонского, А Л Вен-гер, Е М Вольф, В В Гузеева, 3 И. Калмыковой, О Б Логиновой, В М Полонского, С Л Рубинштейна, Г.А Цукерман и др Вопросы необходимости формирования контрольно-оценочных навыков у учащихся рассматривались в работах Д Б Эльконина, А Б Воронцова, общеучебных навыков - в работах А Г Казаковой, И И Логвинова, В Ф Паламарчук, Л.Д Столяренко, Н Н Ти-таренко, Т И Шамовой, способность учащихся к оценке и ее влияние на развитие самодостаточности, самоконтроля, самостоятельности, интеллектуальных и личностных качеств - в работах А В Савенкова, А М Матюшкина, взаимосвязь между умением учиться у школьников и успеваемостью - в исследованиях П П Блонского Проблеме диагностики знаний, умений и навыков были посвящены работы К Ингенкампа, В Г Максимова Результаты исследований А А Остапенко показали необходимость выявления резерва чередования контроля, самоконтроля и взаимоконтроля, оценки, самооценки и взаимооценки Необходимость личностно-ориентированного аспекта оценки доказывается в работах Н И Алексеева, В В Серикова, А В Хуторского, И С Якиманской Кроме того, оценка подразумевает ценностный аспект, что подвигает обратиться к исследованиям, осуществленным в рамках других наук философскому учению о природе ценностей, о связи ценностей с социальными и культурными факторами и структурой личности, о самооценке как одном из компонентов рефлексии (Н А Бердяев, Г В Ф Гегель, У Джемс, Т П Матяш, Б С Солодкий, А Г Спиркин, Э Фромм, Е В Шорохова), к логике, где под оценкой обычно понимают суждение о ценностях (В И Кириллов А А Старченко)
Разработка педагогического инструментария оценивания, связанного с технологизацией образовательного процесса, понятие «педагогическая технология», классификация, описание, основные качества современных педагогических технологий представлены в работах В П Беспалько, В В Гузеева, В И Загвязинского, А И Кочетова, Г Ю Ксензовой, В С Кукушина, В М Монахова, Е С Полат, С Д Полякова, Г К Селевко, В А Сластенина, М А Чоша-
нова и др Становление оценочной самостоятельности учащихся обусловливает обращение к понятию субъектности ученика, рассматриваемое в работах В П Бедерхановой, С М Бондаренко, Б И Додонова, Д А Журавлева, Е П Ильина, Н М Лейтес, А К Марковой, Т А Матис, Р С Немова, Л Ф Обуховой, А Б Орлова, Р В Овчаровой, В С Ротенберга, Л Д Столяренко, Н Ф Талызиной, Т И Шамовой и др
Современные условия в общеобразовательной школе гуманистическая направленность образования, введение безотметочного обучения в начальную школу, потребность в мониторинге процесса обучения, а не только его результатов, обозначили противоречия:
между потребностью участников образовательного процесса - учащихся, учителей, родителей в оперативности осуществления внутренней и внешней обратной связи и функционирующей безотметочной системой на начальной ступени обучения, характеризующейся отсутствием безотметочного инструментария оценивания,
между потребностью общества в самостоятельном человеке, умеющем управлять собственным учением - ставить познавательные цели, планировать собственные действия, прогнозировать результаты деятельности, оценивать собственные достижения и традиционной организацией учебной деятельности в школе, предполагающей в основном оценивание достижений учащихся учителем, которое не способствует становлению ученика как субъекта учебной деятельности
Выявленные противоречия позволили определить проблему исследования каковы методы, средства, этапы, параметры формирования оценочной деятельности учащихся как фактора становления их субъектности"?
Проблема обусловила тему исследования" «Технология формирования оценочной деятельности учащихся»
Цель исследования: разработать и теоретически обосновать технологию формирования оценочной деятельности учащихся, экспериментально проверить ее результативность
Объека исследования учебный процесс в начальной школе
Предмет исследования: формирование оценочной деятельности учащихся в начальной школе как педагогическая технология
Гипотезу исследования составляют следующие предположения.
Формирование оценочной деятельности учащихся, начиная с начальной школы, может быть технологизировано, если
будет построена концептуапьиая модель, основанная на принципах гуманно-личностной педагогики, личностно-ориентированнОго обучения, положениях технологии сотрудничества,
будет разработана процессуально-описательная модель как описание поэтапного формирования у младших школьников оценочной деятельности в форме технологической карты процесса,
- будет разработана ориентировочная основа для учащихся, способствующая
формированию у них самостоятельных действий по оцениванию собствен-
ных достижений, прогнозированию собственного развития и планированию своих действий
- подтвердится результативность технологии формирования оценочной деятельности учащихся в становлении оценочных и других управленческих умений, а также субъектности младших школьников по параметрам повышение уровня учебной мотивации, устойчивость внутренних мотивов учения, повышение уровня познавательной потребности
Проблема, цель и гипотеза исследования определили его задачи*
Выявить методологические и теоретические предпосылки, а также условия формирования оценочной дея гельност и учащихся
Разработать технологические этапы, описать содержание технологического процесса формирования оценочной деятельности учащихся в начальной школе
Разработать ориентировочную основу исходных позиций прогнозирования собственного развития и планирования своих действий для учащихся
Обосновать соответствие разработанной технологии критериям технологичности
Экспериментально проверить результативность разработанной технологии
Методологическая основа исследования - подходы гуманистический, личностный, деятельностный, системный, антропологический, законы социальной обусловленности целей, содержания и методов обучения, обусловленности результатов обучения характером деятельности и общения учащихся, взаимосвязи и взаимообусловленности индивидуальной, групповой и коллективной учебной деятельности, закономерности процесса обучения источником активности человека являются его потребности, в деятельности всегда есть ее мотивационное ядро — существует единство деятельности и мотивации, идеи о необходимости формирования самостоятельности учащихся в процессе обучения, о врожденном стремлении человека к сознательной деятельности (К Д Ушинский), о соотношении психологии и педагогики (В В Краевский), о комплексном подходе к обучению и воспитанию (Ю К Бабанский), педагогические принципы связи педагогической науки и практики, сознательности и активности в обучении, систематичности и последовательности, гуманного отношения к ребенку, соответствия содержания и приемов обучения и воспитания возрастным и индивидуальным природным особенностям детей, мотивации учебной и внеучебной деятельности, принципы единства обучения и самообучения, воспитания и самовоспитания в целостном процессе личностного развития (А И Кочетов), а также принципы личностно-ориентированного обучения
Философским основанием исследования послужили идеи самосознания как осознания самого себя через практику и оценивания самого себя, самопознания как наиболее верного пути для проявления способностей человека (Г В Ф Гегель, Дж У Джемс, И Г Фихте, Н А Бердяев), «познание самого себя является центральным пунктом, из которого должно исходить все обучение» (И Г Песталоцци), самооценки как отношению к себе - к своим каче-
ствам, состояниям, возможностям (Дж У Джемс, Э Фромм), идеи о стадиальности развития самосознания человека, обусловленной деятельностью человека - самопознание, самоотношение, саморегуляция (С Л Рубинштейн, Л С Выготский), рефлексии как методе мышления, условии и методе самосознания (Платон, Аристотель, Декарт, ГВФ Гегель, Дж Локк, И Кант), кантовское понятие «цели в себе», требующее признания за каждым человеком его призвания и целеполагания, идеи природосообразного и свободного воспитания (Я А Коменский, И Г Песталоцци, Ж -Ж Руссо, М Монтессори, С Френе)
Теоретическую основу исследования составляют концепции гумани-сіической психологии (А Маслоу, К Роджерс), іеория функциональных систем (П К Анохин), теория деятельности (Л С Выготский, А Н Леонтьев, С Л Рубинштейн), теория пооперантного научения (Б Скиннер), теория педагогической системы (Н В Кузьмина), теория развивающего обучения (В В Давыдов, Д Б Эльконин, Б Д Эльконин), теория дидактической эвристики (А В Хуторской), теория рефлексивного управления учением (Т И Шамова), концепция учебного сотрудничества (Г А Цукерман), модель внутренней и внешней обратной связи в педагогическом процессе (Э Г Малиночка), принцип формирования матрицы многообразия форм оценок (В В Гузеев), идея антиномического чередования форм оценок (А А Остапенко), системная классификация педагогических технологий (Г К Селевко), научные данные психологии, педагогики, возрастной физиологии о развитии детей школьного возраста (Л И Божович, А Н Леонтьев, Д Г Левитес, Н Ф Талызина)
Методы исследования:
теоретические - анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования, моделирование на теоретическом и прикладном уровнях (построение модели и алгоритма процесса формирования оценочной деятельности учащихся), анализ, синтез и обобщение эмпирических данных, констатирующего и формирующего экспериментов,
эмпирические - опросные (анкетирование, беседы с учащимися, родителями и учителями), экспериментальные (констатирующий и формирующий эксперименты), математические методы обработки экспериментальных данных
База исследования: 73 ученика средней общеобразовательной школы №71 г Краснодара, 25 учащихся гимназии № 7 г Крымска, 56 студентов кафедры педагогики и методики начального КубГУ
Этапы проведения исследования: (2002-2007).
Первый этап (2002-2003) - изучение научно-методической, психолого-педагогической литературы, нормативных документов в области образования, осмысление, обобщение и применение в практической работе с учащимися инновационных подходов, методик в области оценивания достижений учащихся, накопление эмпирических данных
Второй этап (2004-2006) - определение темы, целей, задач, гипотезы исследования, изучение философской литературы, продолжение анализа психолого-педагогической литературы, разработка и описание отдельных алгоритмов формирования конструктивных, самооценочных, рефлексивных умений
учащихся, проведение диагностического и формирующего эксперимента, анализ экспериментальных результатов, обоснование технологичности разработанного способа формирования оценочной деятельности учащихся
Третий этап (2007) - разработка учебно-методических материалов для внедрения разработанной технологии формирования оценочной деятельности учащихся, опытная проверка, уточнение темы исследования, структуризация основного теоретического содержания работы, завершение анализа и интерпретации полученных данных, формулировка выводов по результатам исследования, завершение текстового оформления диссертационного исследования
На защиту выносятся*
1 Технология формирования оценочной деятельности учащихся, кото
рая включает
а) концептуальную модель, основанную на совокупности методологи
ческих подходов, принципов, теоретических положений
б) процессуально-описательную модель, представляющую собой
определенную последовательность технологических этапов 1) этап знакомства учащихся с основами оценочной деятельности, 2) этап формирования умений самопознания, 3) этап формирования конструктивных умений, 4) этап формирования рефлексивных умений,
логическое распределение последовательности действий учащихся и преподавателя в форме технологической карты, обеспечивающей надежное получение планируемого результата - появления способности самостоятельного выполнения оценочной деятельности, включения в нее диагностического задания цели и пооперационного осуществления обратной связи с использованием рефлексии,
2 Положения
о соответствии технологии формирования оценочной деятельности следующим критериям технологичности системности, научности, структурированности, управляемости,
о том, что ориентировочной основой для учащихся при формирования самооценочных, проективных, рефлексивных умений является разработанный нами рефлексивный дневник школьника,
о педагогической результативности технологии формирования оценочной деятельности, выражающейся в становлении субъектности учащихся по параметрам уровень сформированности оценочных и взаимосвязанных с ними управленческих умений, уровень учебной мотивации, устойчивость внутренних мотивов учения, уровень познавательной потребности
Научная новизна исследования состоит в том, что
1 Обогащена педагогическая терминология посредством введенного понятия «соуправление учением», которое определено как совместное управление учением в условиях сотрудничества учителей, учащихся и родителей, способствующее становлению субъектности ученика Введенное понятие расширяет представление о понятии «соуправление», которое рассматривается как наличие в школьном коллективе самоуправленческих органов учащихся наряду с административным управлением школой «Соуправление учением»
обусловливает потребность формирования управленческих умений учащихся - целеполагания, планирования, прогнозирования результатов, оценивание и рефлексию собственной учебно-познавательной деятельности, что и являєіся сутью технологии формирования оценочной деятельности учащихся
Дифференцированы понятия «умения соуправления учением» и «умения учиться» Умения соуправления учением прогнозирование, целепо-лагание, планирование, оценивание, рефлексия, формируемые у учащихся в результате совместной деятельности У менші учиться выбор интересующей темы по предмету, поиск источников знаний, работа с текстом, оформление работы, правильное фиксирование литературных источников, выбор формы отчета, составление проверочных тестов, составление занимательных заданий самому себе и другим ученикам, презентация собственной «квазинаучной» работы, работа по выбору в группе, в паре, индивидуально
Определены технологические этапы формирования оценочной деятельности учащихся и характеристики их содержания
ознакомление учащихся с основами оценочной деятельности, заключающееся в формировании элементарных знаний о сущности, предмете, целях и способах оценивания, видах оценки, в формировании простых умений применять различные способы оценивания и виды оценки в процессе обучения,
формирование умений самопознания, заключающихся в способности задавать само-и взаимовопросы, проявлять адекватное отношение к себе, к появлению представления о возможности саморегуляции,
формирование конструктивных умений, предназначенных для приобретения способности прогнозировать, планировать собственные возможности выполнения учебно-познавательной деятельности,
формирование рефлексивных умений сопоставления прогнозируемых и реально полученных результатов, анализирования причин успехов и неудач в учебной деятельности, поиска путей преодоления трудностей, самостоятельного оценивании результатов деятельности
Теоретическая значимость исследования заключается в обогащении педагогической терминологии, выявлении связи целенаправленного, технологически выстроенного формирования оценочной деятельности учащихся в рамках гуманистического подхода и теории личностно-ориентированного обучения со становлением субъектности учеников, обосновании теоретической модели формирования оценочной деятельности учащихся как целостного процесса овладения комплексом умений соуправления учением и умений учиться, определении и системном описании этапов процесса формирования конструктивных, рефлексивных и самооценочных умений учащихся, умений самопознания как базовых компонентов оценочной деятельности учащихся
Практическая значимость исследования заключается в том, что на основе теоретической модели разработано учебно-методическое пособие для учителей начальных классов, учебное пособие для учащихся начальных классов - рефлексивный дневник школьника как ориентироваочная основа формирования умений самопознания, оценочных, прогностических, проективных (целеполагания, планирования), рефлексивных умений, умений учиться, на
основе материала диссертационного исследования разработаны и апробированы - при обучении студентов, на курсах повышения квалификации учителей, в системе дополнительного профессионального образования - лекции по техно-логизации формирования оценочной деятельности учащихся в рамках курса «Педагогические технологии» Результаты исследования могут быть использованы при разработке методических пособий для учителей средней общеобразовательной школы, в обучении студентов педагогических колледжей и институтов, на курсах повышения квалификации и переподготовки кадров
Достоверность и надежность результатов и выводов исследования обеспечивалась методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, применением различных методов исследования, адекватных его объекту, предмету, целям и задачам, преемственностью и взаимообязанностью результатов, использованием математико-статистических приемов обработки, личным участием автора в многолетней опытно-эксперименгальной работе, продуманностью исследования, позитивными изменениями в педагогическом процессе
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения, промежуточные результаты и итоги исследования представлены в международном сборнике научных трудов «Педагогика и жизнь» (Воронеж 2006), в материалах двух международных научно-практических конференций (Сочи 2005, Пенза 2006), докладывались и обсуждались на Всероссийской научно-практической конференции (Армавир 2007), на региональной кофе-ренции (Краснодар 2004), на ежегодных научно-практических и студенческих конференциях, при проведении мастер-класса в рамках Недели науки кафедры педагогики и методики начального образования КубГУ (Краснодар 2003-2007), на заседаниях методического объединения учителей начальных классов гимназии № 71 г Краснодара, изложены в учебно-методическом и учебном пособиях, использовались автором в преподавании курсов по теории обучения и педагогическим технологиям, в работе со слушателями курсов повышения квалификации работников образования
Структура и объём диссертации Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (179 источников), приложения Текст диссертации содержит 20 таблиц и 11 рисунков
Обоснование необходимости оценочной деятельности учащихся в современном образовательном процессе
В настоящее время социальные условия: конкуренция на рынке труда, появление сферы негосударственных образовательных услуг, всё более возрастающий поток информации, обусловили появление тенденции в образовании, направленной на формирование человека, который на протяжении всей жизни сможет образовывать себя (создавать свой личностный образ), быть конкурентоспособным, «быть Мастером» [167, с. 229] в избранной профессии. Чтобы образовывать себя, необходимо уметь учиться, управлять собственным учением. Это требует освоения учащимися управленческих функций. Определённая концепцией модернизации российского образования, личностная ориентация, по мнению В.В. Серикова предполагает делегирование ребенку неизмеримо большего объема дидактических функций, чем это имеет место в сегодняшней практике, в том числе и допуск учащихся в такие «святая святых» государственной педагогики, как целеполагание, отбор содержания, оценка результатов, выбор формы общения с учителем и т.п. [139].
Для успешного продвижения вперёд и учителю, и ученику необходимо знание результатов своих предшествующих усилий. Учитель приобретает это знание, наблюдая за учащимися в ходе обучения, анализируя их действия, ответы, выполненные работы. Связывание таких действий учителя с анализом усилий ученика, даёт возможность последнему убедиться, как зависят его успехи от собственного умения учиться. Это и есть оценочная деятельность. Оценка как специфический вид активности и самостоятельной деятельности, в процессе обучения служит главной цели — стимулировать и направлять учебно-познавательную деятельность школьника. Ш.А. Амонашвили пишет о крайне слабой оценочной основе учебной деятельности школьников, значение которой для их формирующейся личности трудно переоценить. Сложность формирования оценочной основы в учебной деятельности школьника определяется не возрастными особенностями школьников, а тем, что в условиях традиционного обучения оценочный компонент выносится из целостной структуры учебной деятельности. Ученик с самого начала освобождается от такого рода активности, и она всецело возлагается на учителя. Педагог контролирует, проверяет, находит ошибки и указывает на них, одобряет, высказывает свое суждение о результатах учебной деятельности, не вдаваясь в анализ самого ее хода. Следствием всех этих, порой оторванных друг от друга операций является отметка как проявление воли и единоначалия педагога. Ученик не может быть самостоятельным в своей учебной деятельности хотя бы уже потому, что он полностью оказывается в зависимом положении от педагога, которому передан изъятый из этой деятельности регулятор ориентировки. Происходит привыкание учащихся к тому, что их оценивают другие. Учебная деятельность, лишенная собственной оценочной активности, одновременно лишается корректирующей и мотивирующей основы. Такая деятельность порождает неверие ученика в свои собственные силы; держит его в постоянной тревожности в процессе учения; вызывает недоверие к объективности педагога. Это обстоятельство часто вызывает нежелательные конфликты между учеником и учителем, что приводит к дидактогенным неврозам учащихся [37]. Применение постоянного принуждения учащихся к учению становится неестественным в соотношении с принципами сознательности, самостоятельности, развития творческих способностей. При традиционных условиях обучения проявляется следующая закономерность: учащиеся учатся с неохотой, нежеланием, ими движут косвенные, а не прямые побудители учения (меньшая часть учащихся учится на основе познавательных интересов и потребностей). Поэтому следует изменить условия обучения так, чтобы нашла свое проявление другая закономерность: большинство учащихся учились бы на основе все усиливающихся стабилизирующихся познавательных интересов, и лишь по отношению к меньшей части учащихся требовались бы, как исключение, особые меры побуждения. Психолого-дидактические исследования многих коллективов ученых под руководством Л.В. Занкова, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Н.А. Менчинской, Д.Б. Эльконина, Н.Ф. Талызиной и др. привели к основополагающему выводу: познавательные возможности учащихся практически неисчерпаемы, и многие из них подвергаются целенаправленному формированию через качественное, сущностное изменение процесса обучения и его содержания.
Таким образом, перед школой стоит совершенно определенная задача -при всеобщем среднем образовании процесс обучения следует организовать так, чтобы: 1) учение, познание стало «одной из ведущих личностных потребностей, определяющим внутренним мотивом»; 2) жизнь ученика в школе и вне школы стала целостной, единой и это единство определялось сознательным стремлением к непрерывному самообразованию и самосовершенствованию [5, с. 65-67; с. 116; с. 163; с. 134].
В.П. Бедерханова, раскрывая понятие «антропологическая катастрофа», которое ввёл М.К. Мамардашвили, пишет, что за этим понятием стоит кризис человека, проявляющийся в дефиците людей, способных к соприкосновению с реальностью, к рефлексии и самостроительству [15, с. 4].
П.Ф. Каптерев понимал суть образовательного процесса как «формирование» и усовершенствование личности [60, с. 414]. Он отмечал, что «...сущность образовательного процесса заключается в саморазвитии, начинающемся с первого момента бытия» [60, с. 369]. Им выделены две стороны образовательного процесса: внутренняя и внешняя, и показана сущность каждой из них. «Сущность образовательного процесса с внутренней стороны заключается в саморазвитии организма; передача важнейших культурных приобретений и обучение старшим поколением младшего есть только внешняя сторона этого процесса, закрывающая самое существо его» [60, с. 358]. По мнению В.В. Серикова, способность к саморазвитию есть главный показатель личностной образованности человека [139, с. 67]. И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, В.А. Сластёнин, Т.И. Шамова, Е.Н. Шиянов считают сущностной характеристикой образовательного процесса, протекающего в любой педагогической системе, специально организованное, целенаправленное взаимодействие педагогов и воспитанников на содержательной основе с использованием разнообразных средств, а также учащихся между со 17 бой, направленное на решение образовательных, воспитательных и развивающих задач. В результате их решения происходят изменения в обученное, обучаемости, развитости учащихся, в их ценностных отношениях [141, с. 164; 162, с. 17]. Т.И. Шамова считает, что сущность образовательного процесса раскрывается через 1) определение этапов процесса: этап — часть процесса, которая имеет внутреннюю целостность и относительную самостоятельность; 2) анализ путей достижения промежуточной цели в результате взаимодействия преподавателя и учащегося на каждом этапе, анализ воздействия этого результата на результат последующего этапа и на цель всего процесса; 3) выявление места и роли участников образовательного процесса. Каждый из этапов характеризуется: целью; содержанием взаимодействия; действиями преподавателя в структуре деятельности преподавания; действиями учащегося в структуре учебной деятельности. Основой образовательного процесса является потребность обучающегося — в саморазвитии, обучающего — в создании образовательной среды. Потребность порождает мотив деятельности (и обучающего, и обучающегося). Мотив перерастает в цель деятельности при условии осознания каждым участником образовательного процесса смысла деятельности (своей и другого). Наделение личностным смыслом совершается через такие операции, как оценивание, означивание, осмысливание, рефлексия. Цели деятельности обучающего и цели деятельности обучающегося реализуются через деятельность преподавателя по управлению учением школьника и самоуправляемую учебную деятельность самого школьника. Промежуточным результатом процесса является субъектный опыт, включающий в себя обученность, развитость, воспитанность. Рефлексия хода и результата образовательного процесса является основой для проектирования нового этапа образовательного процесса. Компоненты образовательного процесса: стимулирующе-мотивационный, целевой, содержательный, операционно-деятельностный, контрольно-регулировочный, рефлексивный [167, с. 18-19]. Определение этапности, саморазвития и взаимодействия как сущностных характеристик обусловливает возможность технологизации процесса взаимодействия и саморазвития, т.е. как внешней, так и внутренней сторон образовательного процесса. Образование невозможно без обращения к личности. От того какую роль играет личность в этом процессе — цели или средства выделяется_традиционное и личностно ориентированное образование. Личностно - ориентированное образование, рассматривает механизмы личностного существования человека — рефлексию, смыслотворчество, избирательность, ответственность, автономность и др. как самоцель образования [139, с. 8]. В своём исследовании мы опираемся на теорию личностно - ориентированного обучения (Н.И. Алексеев [3], Е.В. Бондарев-ская [21, 22], Д.Г. Левитес [81, 82], В.А. Петровский [113], В.В. Сериков [139], А.В. Хуторской [164], И.С. Якиманская [177, 178]), поэтому остановимся на взаимодействии в личностно-ориентированном образовательном процессе. Характерные признаки взаимодействия: 1) динамическое развитие во взаимодействии «преподаватель - учащиеся»; 2) рефлексивное управление как управление самоуправляемой деятельностью учащихся; 3) внутренняя стимуляция, преобладание продуктивной рефлексии; 4) показатель эффективности - рост самостоятельности учащихся. Цель - содействие учащемуся в раскрытии, реализации и развитии его личностного потенциала; функция преподавателя - организационно-стимулирующая; функция учащегося - самоуправление деятельностью; стиль управления - сотрудничающий; содержание - на уровне философского представления и обобщённых способов деятельности; доминирующие методы - диалогические [167, с. 21].
Системные дидактические умения учащихся как основа формирования учебной мотивации и познавательной потребности
Учащийся - сложный компонент педагогического процесса. В стратегическом плане он исполняет указания педагога, а в тактическом - проявляет собственную инициативу, прогнозирует свои результаты, проектирует свои действия [94, с. 108]. Прогнозирование, проектирование, разрешение учебно-педагогических ситуаций в условиях взаимонаправленного и взаимообусловленного взаимодействия преподавателя и учащегося, обеспечивающие средствами мотивации и рефлексии целесообразное направление их развития и саморазвития - это управление учением [179, с. 23]. Указанные управленческие функции соответствуют компонентам общепсихологической модели деятельности: мотив, цель, планирование, переработка текущей информации, принятие решения, действия, проверка результата и коррекция действий [129; 83]. И.И. Логвинов в строении деятельности выделяет два аспекта: операционный и мотивационный. Операционный аспект (деятельность — действие — операция). Мотивационный аспект (мотив — цель — условие) Связь между составляющими операционного и мотивационного аспектов носит двусторонний характер, отражая тем самым кольцевую структуру деятельности [88, с. 105-106].
Структуру деятельности составляют действия и операции. Сущность технологии осуществления педагогического (образовательного) процесса заключается в том, что педагог совершает переход от управления операциями к управлению действиями, а затем — к управлению деятельностью учащихся [109, с. 432 -442; 108, с. 375]. С.Д. Поляков сравнивает две цепочки понятий - психологическую: деятельность — действие — операции и педагогическую: педагогическая методика — педагогическая технология — педагогические техники и приемы [120]. Аналогия педагогическая технология - действие даёт основание для разработки технологической цепочки действий педагога и учащихся, необходимых для осуществления соуправления учением.
Сознательность учения, самокритичность и критичность мысли, творческий поиск, самовоспитание — все эти проблемы связаны с оценочными умениями своей учебной деятельности. Что же касается проблемы «учить учиться», то она вообще не разрешима без полноценного формирования этих умений [5, с.65]. Умение - это овладение приёмами, действиями [117]. Освоение учащимися действий по соуправлению ведёт к овладению умениями. Каждое действие целенаправленно, поэтому оно должно быть осознано учащимся. Т.Н. Шамовой выделены следующие умения управления учением: умения собирать информацию, обрабатывать ее; умения «видеть» (прогнозировать, проектировать, анализировать учебно-педагогическую ситуацию), умения выделять проблемы (причины возникновения данной ситуации); умения определять задачи по разрешению проблем; умения устанавливать критерии достижения педагогической задачи; умения определять пути достижения задачи, умения прогнозировать действия по достижению задачи, умения их осуществлять (мотивообразующие, коммуникативные, перцептивно-рефлексивные), умения сверять полученный результат с желаемым; умения оценить достигнутый результат, умения реагировать на изменения, вносить коррекцию в действия; умения прогнозировать, проектировать и осуществлять изменения в деятельности другого и своей. Данные умения относятся и к деятельности преподавателя, управляющего учением школьника, и к деятельности учащегося, управляющего своим учением. Но состав конкретных действий преподавателя и учащегося различен [167, с. 250].
А.К. Марковой определена система умений, отражающих способность учащегося к целеполаганию в учебной деятельности: выбор одной цели из нескольких других и обоснование этого выбора; определение достижимости цели; соотнесение целей со своими возможностями и замена нереальных реальными, активная проверка, уточнение своих целей; определение последовательности целей; постановка новых целей с учетом уровня достижения (успеха - неуспеха) предыдущих; конкретизация целей, определение ее зависимости от условий; постановка нестандартных, оригинальных целей [94]. Способность активно направлять свою деятельность на достижение поставленной цели называется воля. Воля проявляется в свойствах человека, которые называют волевыми чертами. Н.М. Борытко описывает следующие волевые черты: целеустремленность - умение подчинить свои действия, распорядок жизни, интересы поставленным целям; настойчивость - способность длительное время преодолевать препятствия на пути к поставленной цели; выдержка - способность контролировать свои чувства, мысли, желания, действия, которые мешают осуществлению принятого решения; решительность - способность быстро принимать обоснованные решения; инициативность - способность претворять решения по своему усмотрению; самостоятельность - способность не поддаваться чужому влиянию, не отвлекаться на действия, которые не имеют отношения к поставленной цели; организованность - способность планировать и выполнять действия в разумной последовательности; смелость - способность побороть страх, сомнения, способность на риск; дисциплинированность - сознательное подчинение своего поведения общепринятым нормам; исполнительность - старательность в стремлении выполнить намеченные действия в установленные сроки [23, с. 200-201]. М.В. Чу 88 маков представляет следующий список волевых качеств: выдержка, ответственность, инициативность (лидерство); целеустремленность (упорство); решительность (уверенность); самостоятельность (независимость); внимательность (собранность); настойчивость (стойкость); энергичность (активность) [166, с. 169-178]. С.Л. Рубинштейн указывает на следующие волевые качества личности: инициативность, независимость (самостоятельность), решительность, энергичность, настойчивость, выдержка (самоконтроль, самообладание) [128].
Школьники первоначально не умеют самостоятельно ставить учебные задачи и выполнять действия по их решению. Им должен помогать в этом учитель. Постепенно соответствующие умения приобретают сами ученики (именно в этом процессе у них формируется самостоятельная учебная деятельность, т.е. умение учиться). Дети, не привыкшие с начальной школы к самостоятельной учёбе, к старшим классам выглядят несамостоятельными и неспособными к самообразованию. Даже студенты-первокурсники не умеют вести лекционные записи, не имеют навыков самостоятельной работы с первоисточниками, не умеют конспектировать, делать выводы, т.е. не владеют навыками самообразования [73; 38].
В образовательном стандарте начального общего образования (2004) определено, что важнейшим приоритетом в образовании остается формирование общеучебных умений, навыков и способов познавательной деятельности младших школьников. Несформированностъ умений самоорганизации учебной деятельности требуемого уровня является одной из причин учебных затруднений детей. По данным Н.Н. Титаренко только 40 % обследованных детей к окончанию начальной школы хорошо определяют цель выполняемого учебного задания, 41 % - умеют планировать его выполнение, 88 % — успешны в целесообразном выполнении учебного задания, 64 % учеников умеют контролировать ход и результаты выполнения учебного задания и 54 % — оценивать ход и результаты выполнения учебного задания. Таким образом, можно говорить о необходимости проведения целенаправленной работы по формированию у младших школьников обозначенных умений. В условиях личностно ориентированного начального образования актуально формирова 89 ниє умений самоорганизации учебной деятельности у младших школьников как личностного, субъектного образования, так как они выступают средством продуктивного усвоения элементов содержания образования, обеспечивают развитие ключевой образовательной учебно-познавательной компетенции, влияют на воспитание личностных качеств (инициативности, самостоятельности, организованности) и способствуют становлению рефлексивной деятельности школьников. Высокий уровень освоения умений самоорганизации учебной деятельности в значительной мере определяет успешность обучения на последующих ступенях непрерывною образования [151, с. 10-13]. Экспериментальные исследования П.П. Блонского обнаружили связь между успеваемостью в учении и умением работать (проверять себя); умением планировать и организовывать свою работу; отношением к результатам работы и условиям работы [19].
Уже младшие школьники осознают важность получения знаний, способны элементарно анализировать свою деятельность, оценивать успехи, определять причины неудач и ошибок. Но такое возможно, если у школьника формируют учебную деятельность, то есть школьника учат учить себя (учить + ся), осознавать личную ответственность за результаты обучения, владеть умениями самообучения и саморазвития [27, с. 7]. К.Д. Ушинский, определяя возраст начала приобретения навыков учения, отмечает: «выучить дитя учиться — вот главное назначение приготовительных классов». «Дитя выучивается учиться под руководством наставника, а это в первоначальном обучение важнее самого ученья» [155].
Деятельность учения может быть определена как деятельность по самоизменению, саморазвитию, и в качестве предмета может рассматриваться опыт самих учащихся, который преобразуется в учении путем присвоения элементов социального опыта, т.е. учение есть изменение субъекта деятельности. Основным продуктом этой деятельности является умение учиться; побочным продуктом являются предметно-специфические знания и умения, на материале которых формировалось умение учиться [33, с. 88].
Концептуальная и процессуально-описательная модели формирования оценочной деятельности учащихся как аспекты педагогической технологии
В настоящее время в педагогике существует большое разнообразие трактовок понятия «педагогическая технология». Мы придерживаемся следующей формулировки: «Педагогическая (образовательная) технология — это система функционирования всех компонентов педагогического процесса, построенная на научной основе, запрограммированная во времени и в пространстве и приводящая к намеченным результатам» [135, с. 4].
Т.К. Селевко выделяет в «педагогической технологии» три аспекта: научный, процессуально-описательный, процессуально-действенный. Мы будем рассматривать разрабатываемую нами технологию в процессуально-описательном аспекте, т.е. как модель процесса в форме описания, алгоритма, воспроизведение которого гарантирует достижение планируемых результатов обучения. Приведём два определения, формулировка которых соответствует выбранному нами аспекту педагогической технологии.
Педагогическая технология - по определению В.М. Монахова - это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя. Педагогическая технология, по определению Б.Т. Лихачева, есть совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса. [133, с. 27; 76, с. 266; 111, с. 6]
Моделирование — это воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для их изучения. Второй из объектов называют моделью первого. В наиболее общем виде модель определяют как систему элементов, воспроизводящую некоторые стороны, связи, функции объекта исследования. В основе моделирования лежит определенное соответствие (но не тождество) между исследуемым объектом (оригиналом) и его моделью [70]. Моделью называют такую систему (множество), элементы которой находятся в отношении подобия к элементам некоторой другой (моделируемой) системы [84, с. 54].
В образовательной практике понятие «педагогическая технология» используется на трех иерархически соподчиненных ровнях; 1) Общепедагогический (общедидактический) уровень; 2) Частнометодический (предметный) уровень; 3) Локальный (модульный) уровень.
Разрабатываемую нами технологию мы относим к общепедагогической технологии, поскольку она представляет собой систему, в нее включается совокупность целей, содержания, средств обучения, алгоритм деятельности субъектов [132, с. 8-9].
Признаками образовательных технологий по В.И. Загвязинскому являются: системность, воспроизводимость, гарантированность результата, система обратной связи [52]. Г.К. Селевко в качестве критериев технологичности называет системность (комплексность, целостность); научность (концеп-туальность, развивающий характер); структурированность (иерархичность, логичность, алгоритмичность, процессуальность, преемственность вариативность); управляемость (диагностичность, прогнозируемость, эффективность, оптимальность, воспроизводимость) [136, с. 16].
По С.А. Смирнову процесс обучения можно назвать технологичным процессом, если: 1) средства обучения играют в обучении ведущую роль; 2) цель обучения ставится диагностично; 3) достижение конечного результата осуществляется с точностью не менее 70%) [109, с. 254]. С.Д. Поляков считает, что цепочка «цели — адекватные средства — соответствующие результаты» становится основной при разработке алгоритмизированных действий педагога, задающих определенные качества деятельности школьников в массовой школе [120, с. 11]. Технологический подход позволяет отрабатывать схемы и алгоритмы обучающей и учебной деятельности, гарантирующие получение планируемых результатов
Термин «формировать» означает: 1. Придавать определённую форму, законченность, порождать. 2. Создавать, составлять, организовывать [105, с. 842]. Обучение, воспитание и формирование являются факторами развития человека [41, с. 16]. Формирование личности - процесс развития и становления личности под влиянием внешних воздействий: воспитания, обучения, соц. среды; целенаправленное развитие личности или к.-л. ее сторон, качеств под влиянием воспитания и обучения; процесс становления человека как субъекта и объекта общественных отношений [62, с. 160].
На наш взгляд, термин «формировать», в значении «порождать», соответствует термину А.В. Хуторского «выращивать» ученика как «семя» неизвестного для педагога растения, но семя, способное обеспечивать и корректировать свой рост [164, с. 18]. Созвучно также определению В.В. Серикова -«выращивать» субъектность в другом человеке [139, с. 9]. В значении «составлять», формирование можно рассматривать как компоновку различных умений, составляющих оценочную деятельность.
В качестве методологической основы при разработке технологии формирования оценочной деятельности учащихся мы опирались на гуманистический, личностный, деятельностный подходы.
Личностный подход предполагает в качестве основного содержания и главного критерия успешности обучения не только знания, умения, навыки, но и формирование личностных качеств: направленности, общественной активности, творческих способностей и умений, воли, эмоциональной сферы, черт характера.
Деятельностный подход предполагает направленность всех педагогических мер на организацию интенсивной, постоянно усложняющейся деятельности, т.к. только через собственную деятельность человек усваивает науку и культуру, способы познания и преобразования мира, формирует и совершенствует личностные качества [51, с. 8-9].
Концептуальная основа педагогической технологии - это краткое описание руководящих идей, гипотез, принципов технологии, способствующее пониманию, трактовке её построения и функционирования, в том числе философские позиции, используемые факторы и закономерности развития, научная концепция освоения опыта, ориентация на определённую сферу развития человека, методы воспитания [135, с. 30].
Концептуальная модель технологии формирования оценочной деятельности включает в себя следующую совокупность принципов и положений:
1. Принципы:
- гуманизма: в центре внимания ученик, развитие его творческих способностей;
- гуманно-личностного подхода к ребёнку: 1) ребёнок в школе - полноценная личность, личность является субъектом, а не объектом в педагогическом процессе, каждый ребёнок талантлив (обладает способностями); 2) гуманизация и демократизация педагогических отношений; 3) ученье без принуждения - требовательность, основанная на доверии, замена принуждения желанием, которое порождает успех, ставка на самостоятельность и самодеятельность детей; 4) новое содержание принципа учёта индивидуальных (и возрастных) особенностей ребёнка, суть которого - идти в системе образования не от учебного предмета к ребёнку, а от ребёнка к учебному предмету, от возможностей ребёнка, которые необходимо развивать, совершенствовать, обогащать; индивидуальный подход включает: отказ от ориентировки на среднего ученика, поиск лучших качеств личности, применение психолого-педагогической диагностики личности (интересы, способности, на 125 правленность, особенности мыслительных процессов, качества характера, Я-концепция), учёт особенностей личности в учебно-воспитательном процессе, прогнозирование развития личности, конструирование индивидуальных программ развития, обучения; 5) формирование положительной Я-концепции личности -системы осознанных и неосознанных представлений личности о самой себе, на основе которых она строит своё поведение.
- личностно-ориентированного образовательного процесса: личностного целеполагания ученика, выбора индивидуальной образовательной траектории, продуктивности обучения, принцип образовательной рефлексии (А.В. Хуторской);
- активности ребёнка в образовательном процессе, подразумевающий такое качество учебной деятельности, которое характеризуется высоким уровнем мотивации, осознанной потребностью в усвоении знаний и умений, результативностью.
2. Положения педагогики сотрудничества: в основе оценки работ учащихся должны лежать гуманный подход, бесконфликтность учебной ситуации, вера в творческие силы детей; каждое школьное дело, достижение, результат работы ученика должны быть проанализированы коллективом и самим учащимся в целях формирования правильных оценок, самооценок и взглядов личности; необходимо сделать семью союзником в воспитании и обучении детей; самоуважение, положительное отношение к себе и адекватная оценка себя являются необходимыми условиями правильного формирования личности; процесс саморегуляции личности наиболее эффективно происходит в условиях предоставления самостоятельности и инициативы.
Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию оценочной деятельности учащихся
В 2003-2005 годах были проведены констатирующий, формирующий и контрольный этапы естественного педагогического эксперимента по формированию оценочной деятельности учащихся. В рамках лонгитюдного исследования был проведена контрольная диагностика в 2007г.
Одновременно проводилось уточнение, структурирование и доработка технологических этапов, рефлексивного дневника как средства обучения.
О результативности процесса становления субъектности учащихся в результате формирования оценочной деятельности учащихся с учётом взаимосвязанных с оцениванием управленческих умений можно судить, лишь проследив его динамику. Диагностика результатов выступает в качестве звена обратной связи, позволяющего установить изменения и скорректировать сам процесс.
При оценке результативности процесса обучения можно выбирать количественные и качественные критерии, формирование мотивации учения, познавательной потребности может быть оценено и с той, и с другой стороны. Определение ведущих мотивов учения, уровня самооценки определялось по качественному критерию, обученность - по количественному.
О результативности процесса формирования оценочной деятельности учащихся можно судить на основе критериев сформированности оценочной деятельности
На основе идеи о соотношении педагогики и психологии (В.В.Краевский), результаты обучающей деятельности диагностируются по изменениям психологических характеристик учащихся (Б.Б.Айсмонтас). Нами была проведена диагностика школьной мотивации, мотивации учения, самооценки успешности учебной деятельности, познавательной потребности, мотивов учения, определение устойчивости внутренних мотивов учения.
Программа диагностики составлялась с учётом требования комплексности. Отбор методик определялся следующими критериями:
1. Занимательность, интерес для ребёнка; 2. Компактность (чтобы проведение каждого из них не занимало слишком много времени); 3. Информативность.
Диагностика мотивации. Для определения школьной мотивации мы использовали анкету А.Г. Лускановой и рисуночные тесты на тему «Что мне нравится в школе». Для определения мотивации учебной деятельности мы применили методику. Взятую нами из книги М.Н. Акимовой, Н.В. Бодягиной «Диагностика факторов успешности учебной деятельности при переходе из начальной школы в среднюю». Для исследования уровня познавательной потребности мы использовали методику «Страна Вообразилия» B.C. Юр-кевича с использованием наглядного материала. Также нами была использована методика «Познавательная потребность» B.C. Юркевича, предназначенная для учителей и основанная на беседе с родителями школьников.
Для измерения самооценки у детей нами выбрана методика «Шкала Бруко-вера» (модификация). Данная методика основана на методике «Лесенка» и была выбрана нами как наиболее адекватная младшему школьному возрасту. Для изучения мотивов учения мы остановились на методике Г.Н. Казанцевой, предназначенной для качественного анализа мотивов учения. Для установления наличия внутренних мотивов учения, их силы и устойчивости нами использовалась методика «Тройные сравнения» Е.П. Ильина.
В экспериментальном классе было проведено также исследование мотивов учения, устойчивости внутренних мотивов учебно-познавательной деятельности, уровня познавательной потребности, уровня успешности учащихся по параметрам: скорость счёта, письма, чтения; качество выполнения проверочных работ по предметам - обученность учащихся.
1. При исследовании школьной мотивации по результатам диагностики на начальном этапе в экспериментальном классе получены следующие данные:
- высокая школьная мотивация и учебная активность - 29% учащихся;
- хорошая и положительная мотивация (школа привлекает больше вне-учебными сторонами) - (63%).
- низкий уровень школьной мотивации имеет один ребёнок - 4%
- негативное отношение к школе имеет один ребёнок - 4%. (На начало обучения в первом классе, по данным психологов в классе было 42% детей с низким уровнем школьной мотивации).
Результаты рисуночного теста определения школьной мотивации близки к результатам анкетной диагностики:
Высокая школьная мотивация, учебная активность - 38%.
Положительное отношение к школе по внешней мотивации -54%.
Отсутствие школьной мотивации - 8%.
В двух контрольных классах в начале исследования высокий уровень школьной мотивации имели 46% и 48% учащихся, хорошую и положительную школьную мотивацию - 50% и 44%. Низкий уровень имели 4% и 8% соответственно.
Проведённые исследования на заключительном этапе показали значительное увеличение количества учеников с высокой школьной мотивацией в экспериментальном классе. В 2 раза уменьшилось количество учащихся, которых школа привлекала только внеучебными сторонами. С низким уровнем школьной мотивации нет ни одного ученика, но остаётся один ребёнок с негативным отношением к школе (влияние семьи).
В одном из контрольных классов уровни школьной мотивации остались на прежнем уровне, не изменившись ни в лучшую, ни в худшую стороны. Во 2 «В» классе, обучающемся по традиционной системе, количество учеников с высоким уровнем школьной мотивации резко сократилось, увеличилось количество учащихся с хорошим и положительным уровнем мотивации. Количество детей с низким уровнем школьной мотивации не изменилось.
2. Изучение уровней мотивации учебной деятельности показало, что изначально количество учеников, имеющих высокий, средний и низкий уровни учебной мотивации и в экспериментальном, и в двух контрольных классах было приблизительно одинаковым.
