Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования интеллектуально-творческих компетенций младших школьников 12
1.1. Умение творчески мыслить: его системное понимание и роль в развитии личности 12
1.2. Особенности интеллектуального творчества младших школьников в интегрированной учебной и внеучебной деятельности 43
Выводы по 1 главе '. 72
Глава 2. Экспериментальная работа по формированию интеллектуально-творческих компетенций младших школьников в интегрированной учебной и внеучебной деятельности 74
2.1. Модель формирования интеллектуально-творческих компетенций младших школьников 74
2.2. Экспериментальная работа по проверке эффективности педагогических условий формирования интеллектуально-творческих компетенций младших школьников 94
Выводы по 2 главе 133
Заключение 135
Библиографический список литературы
- Умение творчески мыслить: его системное понимание и роль в развитии личности
- Особенности интеллектуального творчества младших школьников в интегрированной учебной и внеучебной деятельности
- Модель формирования интеллектуально-творческих компетенций младших школьников
- Экспериментальная работа по проверке эффективности педагогических условий формирования интеллектуально-творческих компетенций младших школьников
Введение к работе
Актуальность исследования. Современные педагогические
представления о целостности мышления саморазвивающейся личности предполагают формирование у младшего школьника умений мыслить не только логически верно, но и эвристически парадоксально, креативно и созидательно.
Анализ истории вопроса и современной педагогической теории и практики по рассматриваемой проблеме показал, что к настоящему времени в педагогической науке достаточно глубоко разработаны вопросы, связанные с формированием у учащихся приемов умственной деятельности (Д. Б. Богоявленская, Е. Н. Кабанова-Меллер); универсальных, творческих умений (А. Н. Тубельский, П. К. Энгельмейер); теоретических знаний и теоретического мышления (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов); с развитием продуктивного (творческого) мышления (3. И. Калмыкова); поэтапным формированием умственных действий и ориентировочной основы учебной деятельности (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина). Ряд диссертационных исследований посвящен формированию учебно-творческой деятельности учащихся (Л. К. Веретенникова, А. А. Востриков); развитию способности к интеллектуальному творчеству у младших школьников (А. Э. Симановский); активизации учебно-познавательной деятельности школьников на основе эвристического диалога (А. Д. Король, Ю. П. Сокольников).
В педагогической науке вопросы реализации дидактического потенциала интегрированной учебной и внеучебной деятельности в формировании интеллектуально-творческих компетенций младших школьников изучены недостаточно, не получили они должного теоретического обоснования и практической реализации и в начальной школе.
На основании вышеизложенного можно выделить характерное для современного образования противоречие между необходимостью совершенствования процесса формирования интеллектуально-творческих компетенций младших школьников и недостаточной теоретической и методической разработанностью условий организации данного процесса.
Выявленное противоречие позволило сформулировать проблему исследования: «Каковы педагогические условия формирования интеллектуально-творческих компетенций младших школьников в интегрированной учебной и внеучебной деятельности?»
Актуальность и необходимость решения поставленной проблемы определили тему исследования: «Формирование интеллектуально-творческих компетенций младших школьников (на примере интеграции учебной и внеучебной деятельности».
Цель исследования: выявить, теоретически и экспериментально обосновать педагогические условия формирования интеллектуально-творческих компетенций младших школьников в интегрированной учебной и внеучебной деятельности.
Объект исследования - процесс формирования интеллектуально-творческих компетенций младших школьников.
Предмет исследования - педагогические условия формирования интеллектуально-творческих компетенций младших школьников в интегрированной учебной и внеучебной деятельности.
В основу исследования положена гипотеза, в соответствии с которой процесс формирования интеллектуально-творческих компетенций младших школьников будет эффективным, если:
а) раскрыты сущностные характеристики интеллектуально-творческих
компетенций младших школьников;
б) выявлены педагогические условия, обеспечивающие позитивную
динамику процесса формирования интеллектуально-творческих компетенций
младших школьников в интегрированной учебной и внеучебной деятельности,
включающие модель формирования интеллектуально-творческих компетенций.
Задачи исследования:
Раскрыть сущностные характеристики интеллектуально-творческих компетенций младших школьников.
Выявить педагогические условия формирования интеллектуально-творческих компетенций младших школьников в интегрированной учебной и внеучебной деятельности, включающие модель формирования интеллектуально-творческих компетенций.
Экспериментально проверить эффективность выявленных педагогических условий формирования интеллектуально-творческих компетенций младших школьников в интегрированной учебной и внеучебной деятельности.
Методологическую основу исследования составили: системно-синергетический подход к воспитанию творческой личности; компетентностный подход в образовании; личностно-деятельностный подход в обучении.
Теоретическую основу исследования составили:
теория творчества (В. М. Бехтерев, В. И. Вернадский, В. М. Вильчек, П. Л. Капица, Б. М. Кедров, Н. Д. Левитов, А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский);
исследования в области развития творческого мышления (Б. Г. Ананьев, А. В. Брушлинский, Л. С. Выготский, А. А. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Я. А. Пономарев) и творческой личности (К. К. Платонов, В. Д. Шадриков, П. К. Энгельмейер);
исследования по проблеме активизации самостоятельной и творческой деятельности учащихся (О. А. Абдуллина, А. А. Баранов, А. В. Енин, Ю. Н. Кулюткин, А. В. Тутолмин, А. В. Усова, В. А. Черкасов, Н. М. Яковлева);
концепция эвристического обучения и творческого саморазвития (В. И. Андреев, Л. К. Веретенникова, Н. Ю. Посталюк, В. Д. Шадриков);
концепция личностно-ориентированного обучения (Е. В. Бондаревская, И. А. Зимняя, Б. Т. Лихачев, В. В. Сериков, И. С. Якиманская);
концепция формирования педагогической коммуникативной компетентности (Г. С. Трофимова);
- инновационные образовательные технологии (Л. И. Гурье, А. С. Казаринов, И. Я. Лернер, А. А. Мирошниченко, М. Н. Скаткин, Т. В. Сафонова, В. С. Черепанов, Р. Уайт и др.);
Особое значение для настоящего исследования имели идеи, касающиеся этнопедагогических основ воспитания и обучения (Г. Н. Волков, Л. В. Кузнецова, 3. Г. Нигматов, Т. Н. Петрова, В. Ю. Хотинец и др.)
Для реализации поставленных задач использовались следующие методы исследования:
Теоретические: анализ научно-теоретической литературы по педагогике, психологии, философии, психологии управления и другим смежным областям знания; моделирование, системный подход.
Эмпирические: метод наблюдения, анкетирования, интервьюирования, анализ продуктов творческой деятельности учащихся, педагогический эксперимент.
Методы статистической обработки полученных данных.
Исследование проходило в четыре этапа:
На первом этапе (2004-2005 гг.) изучалось состояние проблемы формирования интеллектуально-творческих компетенций младших школьников в интегрированной учебной и внеучебной деятельности.
На втором этапе (2005-2006 гг.) проведена диагностика, сбор и обработка полученных результатов, определялись педагогические условия формирования интеллектуально-творческих компетенций младших школьников в интегрированной учебной и внеучебной деятельности.
На третьем этапе (2006-2010 гг.) были разработаны модель и программа формирования интеллектуально-творческих компетенций младших школьников, проводилось экспериментальное обучение учащихся в условиях интегрированной учебной и внеучебной деятельности.
Четвертый этап (2011 г.) включал проведение количественного и качественного анализа, изучение данных корреляционного анализа, интерпретацию и обобщение результатов, формулирование выводов, подведение итогов экспериментального обучения.
Научная новизна исследования.
Определены характеристики интеллектуально-творческих компетенций младших школьников, включающие способность и готовность к выполнению эвриологических умственных действий, освоенных посредством подражания, самостоятельного размышления, оригинальности осмысления учебных задач, обеспечивающих превращение интегрированной учебной и внеучебной деятельности младших школьников в учебно-творческую, результатом которой является продуктивный стиль мыследеятельности личности;
Разработана и теоретически обоснована структурно-функциональная модель формирования интеллектуально-творческих компетенций младших школьников в интегрированной учебной и внеучебной деятельности, включающая цели, содержание, дидактические
средства и создающая основу для разработки инновационной технологии обучения детей;
3. Выявлены и обоснованы педагогические условия, влияющие
на процесс формирования интеллектуально-творческих компетенций младших школьников в интегрированной учебной и внеучебной деятельности, основными из которых являются следующие:
а) организация методической работы с учителями начальных классов по
обеспечению эффективности процесса формирования интеллектуально-
творческих компетенций младших школьников, творчески развивающей среды
на основе интеграции учебной и внеучебной деятельности;
б) обеспечение на уроке благоприятной творческой атмосферы,
использование потенциала интегрированной учебной и внеучебной
деятельности для формирования интеллектуально-творческих компетенций
младших школьников;
в) соблюдение последовательности этапов формирования
интеллектуально-творческих компетенций младших школьников в
интегрированной учебной и внеучебной деятельности, обеспечивающих
преемственность в предъявлении учебного материала;
г) реализация субъектного подхода к обучению младших школьников в
процессе формирования у них интеллектуально-творческих компетенций.
Теоретическая значимость исследования.
1. В научный оборот общей педагогики введен термин «интеллектуально-
творческая компетенция», понимаемый как способность и готовность к
выполнению эвриологических умственных действий, освоенных посредством
подражания, самостоятельного размышления, оригинальности осмысления
учебных задач, обеспечивающих превращение учебной деятельности в учебно-
творческую, результатом которой является продуктивный стиль
мыследеятельности личности;
2. Концептуально обоснована и создана структурно-функциональная
модель формирования интеллектуально-творческих компетенций, которая
положена в основу экспериментального обучения младших школьников.
Практическая значимость исследования определяется внедрением разработанной инновационной технологии формирования интеллектуально-творческих компетенций младших школьников в образовательную практику, выявлением педагогических условий эффективности обучения детей в современной школе.
Предлагаемая технология формирования интеллектуально-творческих компетенций, включающая цикл развивающих «минуток», рекомендации учителям по проведению развивающих уроков, используется в учебных заведениях среднего образования Удмуртской Республики (МОУ СШ №№ 4, 8,13, г. Глазова, МОУ СШ № 97, г. Ижевска).
Результаты исследования послужили основой для создания курса для студентов - будущих педагогов «Развитие эвриологического мышления у младших школьников», который реализуется с 2006 учебного года в ФГБОУ
ВПО «Глазовский государственный педагогический институт им. В. Г. Короленко».
Достоверность выводов и результатов исследования обеспечивается
аргументированностью теоретико-методологических позиций и
обоснованностью непротиворечивых исходных положений, системным использованием эмпирических и теоретических методов, адекватных поставленным цели и задачам исследования, целенаправленным анализом реальной педагогической практики, репрезентативностью экспериментальных данных, применением в процессе обработки результатов исследования методов математической статистики, качественного и количественного анализа.
Положения, выносимые на защиту:
1. Интеллектуально-творческие компетенции - это специфические
личностные характеристики, обусловливающие эффективные способы
выполнения умственных действий, структура которых включает:
- способность видеть и ставить цель, побуждающую к ее решению
нестандартными способами;
- готовность осуществлять поиск с опорой на эвриологические способы и
приёмы мышления: умение рассуждать логически и вариативно (т.е.
высказывать догадки и находить нестандартные решения задач);
способность и готовность расширять свой кругозор посредством любознательности (т.е. анализируя события и явления);
умения находить решения в опоре на интуитивные механизмы мыследеятельности (ассоциативность, аналоговость, вероятность) и мобильно осуществлять «формализацию вербализованного решения» (т.е. аргументировано обосновывать и отстаивать свою идею).
2. Формирование интеллектуально-творческих компетенций младших
школьников обусловлено реализацией выявленных педагогических условий,
включающих:
а) теоретически обоснованную структурно-функциональную модель,
положенную в основу инновационной технологии формирования
интеллектуально-творческих компетенций, которая обеспечивает возможность
формирования следующих творчески значимых качеств личности младших
школьников: а) направленность на творческий характер деятельности; б)
креативность, в) самостоятельность и г) рефлексивность, что в комплексе
создает основу для их успешной самореализации;
б) организацию методической работы с учителями начальных классов по
обеспечению эффективности процесса формирования интеллектуально-
творческих компетенций младших школьников, творчески развивающей среды
на основе интеграции учебной и внеучебной деятельности;
в) обеспечение на уроке благоприятной творческой атмосферы,
использование потенциала интегрированной учебной и внеучебной
деятельности для формирования интеллектуально-творческих компетенций
младших школьников;
г) соблюдение последовательности этапов формирования
интеллектуально-творческих компетенций младших школьников в
интегрированной учебной и внеучебной деятельности, обеспечивающих преемственность в предъявлении учебного материала;
д) реализацию субъектного подхода к обучению младших школьников в процессе формирования у них интеллектуально-творческих компетенций.
Апробация основных положений и результатов исследования осуществлялась путем их внедрения в практику работы школ через публикации и изложения основных положений на научно-практических конференциях (г. Глазов - 2004-2008 гг., Прага - 2005 г., г. Сургут - 2006 г., г. Ульяновск - 2007 г., г. Москва - 2007, 2008, 2011 гг., г. Чебоксары - 2008, 2009 гг.). Программа по формированию интеллектуально-творческих умений и методическое пособие «Развитие эврологического мышления» внедрены в учебно-воспитательный процесс МОУ СШ № 4, 13, гимназии №8, г. Глазова, МОУ СШ № 97, г. Ижевска, Центра развития «Росток» ФГБОУ ВПО «Глазовский государственный педагогический институт им. В. Г. Короленко».
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, содержащего 244 наименования и приложений. Основное содержание диссертации изложено на 159 страницах, сопровождается диаграммами, схемами, таблицами и рисунками.
Умение творчески мыслить: его системное понимание и роль в развитии личности
Близкие по общему смыслу идеи, связанные с анализом процессуально-динамической основы интеллектуальной деятельности в детском возрасте представлены в работе Л.А.. Вёнгера [26]: Так,, согласно Венгеру, единицей интеллектуальной деятельности является познавательное ориентировочное действие; По его мнению; показателем (критерием) наличного- уровням интеллектуального развития ребенка-дошкольника? следует считать степень овладения им основными- видами перцептивных, мыслительных? ш мнемическихг действий;; важных для данного возрастного периода т связанных с ведущим видом деятельности;. В; частности,, необходимо учитывать: показатели? сформированностис перцептивных действий — идентификации с эталоном:(по форме,,цвету); перцептивое; моделирование (создание копий; образцов объектов); показателисформированности наглядно-образного-мьшшения - овладение схематизированными? представлениями (например;, в виде планов-схем движения! к: цели);: показатели: сформированности логического мышления — выделение существенных признаков объектов (например; в виде построения сериальных рядов из бумажных квадратиков, различающихсяпо насыщенности цветового /гона) [26];
К процессуально - деятельностному подходу можно отнести и теорию мышления; разработанную А.Н. Леонтьевым [107]; В данной; теории мышление рассматривается как особый вид познавательной деятельности, как система деятельности, имеющая свое строение, развитие и включенная в систему отношений общества, вне которого человеческая деятельность вообще не существует. Основными составляющими отдельных человеческих деятельностей, по мнению А.Н. Леонтьева, являются действия, которые входят в состав деятельности, а вся деятельность существует не иначе, как в форме действий или цепи действий. Действия реализуются с помощью определенных способов, которые называются операциями.
АН. Леонтьевым была выдвинута гипотеза о принципиально общем строении внешней и внутренней деятельности. «Структурные «единицы» деятельности относительно самостоятельны и, вместе с тем, представляют собой элементы структуры, которая является общей и для внешней, практической, и для умственной, мыслительной деятельности, ... они могут входить в одну и ту же, единую деятельность в обеих своих формах: и внешней и внутренней» [107, с. 68].
Отдельные положения теории деятельности детально разрабатывались П.Я. Гальпериным [40] и Н.Н. Поддъяковым [144]. Основная идея концепции П.Я. Гальперина состоит в том, что психическая деятельность есть результат перенесения- внешних материальных действий во внутренний идеальный план. Процесс такого перехода совершается через ряд этапов. На каждом из этапов происходит преобразование заданного действия по ряду параметров.1 По каждому параметру действие характеризуется одним показателем, а сочетание показателей по всем параметрам характеризует действие в целом. Таким образом, действие может осуществляться в разных формах, причем формы одного и того же действия находятся определенной функциональной связи, которая одновременно является их генетической связью.
В данной теории утверждается, что полноценное действие, то есть действие более высокого интеллектуального уровня, не может быть сформировано без опоры на предшествующие способы выполнения того же самого действия, а в конечном счете - на его исходную, наиболее полную и развернутую практическую форму. Выделяются следующие четыре параметра, по которым преобразуется зо действие при его переходе извне — внутрь: уровень выполнения, мера обобщения, полнота фактически выполняемых операций и мера освоения. В связи с первым из названных параметров выделяют три уровня организации действий: а) действия с материальными предметами; б) действия, в плане громкой речи; в) действия в уме. Эти уровни намечают основные генетические преобразования действия по мере его развития. Три остальные параметра определяют его качество. Это - обобщенность, сокращенность и освоенность действия:
В любом действии, писал ГЬЯ.. Гальперин, выделяется две части: ориентировочная и исполнительная. Ориентировочная часть является главной, т.к. от нее. зависит уровень, и качество выполняемого действия: В результате ориентировки составляется; общая; картина обстоятельств, в которых должно быть совершенодействие,-намечается план его выполнения, определяются его параметры. и формы контроля- а также способы коррекции исполнения. ГЕЯ: Гальпериным -были. определены -три типа ориентировки в задании и соответствующие им три типа-. учения [40]:
Н:Н.. Поддъяковавыдвигает и обосновывает предположение о- том;, что в-процессе, построения , внешнего действия одновременно І формируется и внутреннее действие, которое, несет функцию не только управления; внешним действием, но и объединения; отдельных, операций, в целостную систему. По мнению1 Н:Н. Поддъякова, внешнее- действие — это не сумма, операций; а их система, определенная-внутренней схемой;, которая задает особенности взаимосвязей между отдельными операциями. Цель действия выступает как представление о его будущем-результате, а. операции - как система иерархически, взаимосвязанных звеньев обеспечивающих достижение данной целине учетом условий,.в:которых оназадана: Если для ребенка внешнее действие выступает как целостное осмысленное образование (а так и должно быть, при его; правильном, формировании), то это означает, что ребенок, понял общую схему действия;, связь его основных компонентов между собой, иерархию промежуточных и главной,целей. Но в основе такого понимания, по мнению Поддъякова, лежит все-таки внутреннее действие. Важно подчеркнуть, что внутреннее действие строится через организацию внешнего действия, и построением внутреннего действия можно управлять. Однако это управление совсем иного рода, чем то, которое имеет место в теории ПіЯ; Гальперина. Там: внутреннее действие является результатом интериоризации внешнего действия и выступает как его" "дериват",. как преобразованная внутренняя модель внешнего действиям
Особенности интеллектуального творчества младших школьников в интегрированной учебной и внеучебной деятельности
Восприятие, память, воображение рассматриваются нами как познавательные способности с позиции теории способностей ДіВ; Шадрикова. «Способности, - по определению ДІВІ Шадрикова,. — это свойства функциональных систем,. реализующих отдельные психические функции, имеющие меру выраженности (интенсивность) и влияющие на успешность и своеобразие осваиваемой деятельности» [212, с. 126]. Именно в таком контексте целесообразнее рассматривать познавательные способности в качестве отдельных элементов творческого: мышления; реализующих! по отношению к; нему различные, функции.
Творческое. мышление в отличие: от репродуктивного направлено на получение нового1результата,-на: открытие: новых знаний; Соответственно;.оно? требует осуществления:продуктивных познавательных действий; Осуществление продуктивных перцептивных, мнемических, имажитшзных; действий- является . условием::перехода мыслительной:деятельности на творческийїуровень.
При? раскрытии продуктивного: характера! познавательных: способностей? мы, опираемся на: работы; A:.BL Брушлинского: [25]!, .. ЛІСІ: Выготского [37] : А.Ш Дудецкого: [62], ВШ. Зйнченко [78]!, А;М Матюшкина: [117]!, Є;Лі.Рубинштейна:[168]- В;Д;.Шадрикова [212];и;дрі
Указывая- на: продуктивный характер познавательных процессов; А.МШатюшкин писал: «В! функциональном: генезисе каждыш из; когнитивных процессов, осуществляется- как продуктивный: процесс: порождения образов смыслов;. обобщений,. принципов, решениям задач; В психологических исследованиях продуктивные процессы: выступили- как эквивалентные (Творческому звену мышления, обеспечивающему становление, психических новообразований и субъективное открытие нового»;[117,.с:5]і
Таким образом, важный вклад в творческий процесс вносят познавательные способности, которые выступают в качестве: когнитивных конструктов творческого мышления. Восприятие, память и воображение как структурные компоненты творческого мышления выступают в нем в качестве операциональных механизмов.
В связи с изучением механизмов творческого мышления встает вопрос, какие функции выполняют познавательные способности на различных этапах творческого процесса.
Роль познавательных способностей в творческом процессе заключается в следующем: предварительно определяют конечные цели творчества; создают идеальную модель реальной ситуации; осуществляют преобразование содержания проблемы; принимают участие в переработке ранее накопленного опыта на осознаваемом и неосознаваемом уровнях; способствуют внезапному порождению» новой идеи. Следовательно, познавательные способности являются необходимым элементом творческой деятельности человека.
Итак, функции познавательных процессов в; творческом мышлении; а именно: целеобразующая, моделирующая, преобразующая, эвристическая и регулирующая. Продуктивные функции .восприятия: Целеобразующая — выделение в визуальном поле объекта, отвечающего цели и задачам деятельности. Образ восприятия, возникшийг в проблемной- ситуации, являетсяпредметом исследовательской деятельности человека.
Моделирующая — упорядочение и объединение отдельных ощущений в целостные образы предметов или. явлений, которые выступают в качестве идеальных объектов преобразовательной деятельности человека в процессе творчества.
Преобразующая - способность зрительной системы манипулировать образами, находящимися в видимом поле. В результате манипулятивных действий с образами восприятия видимое поле постоянно трансформируется, исходная ситуация видоизменяется, что способствует выдвижению разнообразных гипотез решения творческой задачи. Эвристическая — возникновение нового.смысла образа восприятия играет решающую.роль в.обеспечении новизны продукта творческой деятельности..
Продуктивные функции памяти: Целеобразующаяс — прошлый опыт в виде образов памяти помогает уточнить, ярче представить цель творческой деятельности. Моделирующая — удержание в сознании модели-реальной ситуации, которая является исходной: дляшреобразовательной деятельности человека. Преобразующая — актуализация из осознаваемого прошлого опыта той информации, которая необходима для; выдвижения гипотез решения проблемы. Эвристическая — извлечение из неосознаваемого прошлого опыта тех образов, которые имеют решающее значение в решении задачи: и представляют собой прорывк новому знанию: Продуктивные функции воображения: Цёлеобразующая - предварительное создание:модели, в; которой наиболее полно определяются конечные целитворчества.
Моделирующая? - создание -идеальной5 модели (образа) реальной ситуации; преобразование которой ведет к получениюноврго продукта.1, Преобразующая - преобразование образного, наглядного содержания? проблемы,- т. е.-. создание, новых сочетаний ш комбинаций образов, что-способствует внесению; элемента новизны; в существующие знания;, открытию новых, сущностных характеристик действительности; . Прогнозирующая;— предвидениерезультатов: будущих действий в процессе решенияітворческой задачи Эвристическая? — участие: в? переработке ранее накопленного опыта на неосознаваемом уровне и внезапное порождение новой идей.
Модель формирования интеллектуально-творческих компетенций младших школьников
Данные констатирующего эксперимента учитывались на этапе формирующего эксперимента.
В ходе формирующего этапа экспериментальной работы мы апробировали педагогические условия формирования интеллектуально-творческих компетенций младших школьников в интеграции учебной и внеучебной деятельности.
Для реализации условия - организация методической работы с учителями начальных классов по обеспечению эффективности процесса формирования интеллектуально-творческих компетенций младших школьников в интегрированной учебной и внеучебной деятельности - были создана творческая группа учителей начальных классов, занимающаяся проблемой формирования интеллектуально-творческих компетенций младших школьников. С ними проводилась следующая работа: организовывались семинары и практикумы по проблеме исследования; обобщался их опыт организации процесса формирования интеллектуально-творческих компетенций младших школьников в учебной деятельности; анализировались научно-методическое обеспечение экспериментальной работы, педагогическая литература по проблеме исследования, публикации в периодической печати; проводились встречи со специалистами, занимающими этой проблемой; обсуждался ход и промежуточные результаты эксперимента.
Второе условие предполагало создание учителем на уроке благоприятной творческой атмосферы для формирования интеллектуально-творческих компетенций младших школьников.
Целью специально организованного обучения являлось интеллектуальное развитие младшего школьника, умеющего самостоятельно мыслить и проявлять элементы творчества в учебно-познавательной и практической деятельности.
Это специально организованная педагогическая работа в форме развивающих «минуток» и развивающих уроков по накоплению у младших школьников опыта творческого мышления, по развитию навыков управляемого воображения, по обобщению исходных представлений о логических приемах и операциях.
Развивающие минутки использовались на уроках математики, чтения, русского языка и других, где в течение 5-7 минут учащиеся выполняли занимательные микрозадания на сообразительность и оригинальность, на развитие познавательных процессов. К каждому занятию подбирался доступный проблемно-занимательный материал с учетом темы и типа урока. Данные «минутки» психологически подготавливают весь класс к активной продуктивной мыследеятельности на .уроке, обеспечивают как индивидуальную, так и совместную познавательную деятельность с положительной учебной мотивацией.
Причем этот этап урока становился для детей такой же необходимой и неотъемлемой частью урока, как, например, выставление оценок.
Нами разработаны развивающие «минутки» по следующим сериям в соответствии с этапами развития эвриологического мышления: на усвоение «логической азбуки»:
Анализ: «какой звук повторяется в каждой.группе слов? - дротик, лимон, вагон, (о) - килька, стриж, лилия, (и) - носки, астра, стриж, (с)» « S Обобщение: «найдите лишнее слово: - тюльпан, лилия, фасоль, ромашка, фиалка; по - река, озеро, море, мост, болото; - Иван, Петр, Нестеров, Макар, Андрей. причинно-следственные отношения: «назовите вероятные причины следующих событий: насморк (охлаждение), образование льда (понижение температуры), синяк (ушиб), авария (нарушение правил), разрушение дома (время, землетрясение, взрыв), ошибка (невыученный урок), наказание (проступок), наводнение (ливень, таяние снега)». на развитие творческого мышления: Ill S Придумайте предложение, состоящее из 4-х слов, причем каждое слово в предложении начинается с указанной буквы: В, М ,С, К. Буквы используются только в таком порядке. S Сочините стихотворение, используя рифму: Солнце — оконце. S Отгадайте, что здесь написано? - мохолп о йамуд ен. (читается задом наперед). - ! й д в , и (читается с самой последней буквы т а г т т о по столбикам снизу вверх). е н е о е т д а с т щ к S Ответьте на шуточные вопросы-загадки: - название какого распространенного дерева состоит из четырех предлогов? (с-о-с-на). - из каких двух предлогов можно составить название домашнего животного? А из трех? (к-от, к-о-за). - из каких четырех предлогов можно составить название важной принадлежности велосипеда, без которой не следует отправляться в дальнюю поездку? (на-с-о-с). S . Расшифруйте пример на сложение: АА + АБ =ВВВ, где А, Б, В — различные цифры. Каждой букве А соответствует одна и та же цифра. То же и для буквы В. Например, А=5, Б=6, 55 + 56 = 111. S Расставьте знаки четырех арифметических действий между девятью единицами так, чтобы каждый знак повторился два раза, и в результате получилась единица
Экспериментальная работа по проверке эффективности педагогических условий формирования интеллектуально-творческих компетенций младших школьников
Приведенная выше таблица свидетельствуют о положительной динамике уровня сформированности интеллектуально-творческих компетенций в экспериментальных группах. Сравнение значений проводилось с помощью критерия t-Стьюдента с уровнем значимости р = 0,05 (см. табл. 11, приложение
В результате эксперимента учащиеся овладели следующими умениями: умение генерировать новую, оригинальную идею; использование фантазии; применение основных предметных образовательных компетенций для доказательства выдвинутой идеи; формулирование гипотез; конструирование версий; умение сравнивать, анализировать, наблюдать, аргументировать; умение ставить цели и намечать пути их достижения; умение осуществлять рефлексию своей деятельности; умение работать в группе (коммуникативные умения).
Анализ результатов формирования . интеллектуально-творческих компетенций в экспериментальных группах и сопоставление их с уровнем сформированности искомых компетенций в контрольных группах позволяют констатировать следующее: выделенные нами условия и разработанные методы их осуществления, обеспечивающие эффективность технологии по формированию интеллектуально-творческих компетенций, гарантируют повышение уровня развития эвриологического мышления в целом.
1. Установлено, что основным условием умственного развития детей младшего школьного возраста является их активное включение в развивающую учебную и внеучебную деятельность. Формирование.-. интеллектуально- творческих компетенций у младших школьников; происходит вч процессе обогащающего обучения.
2. Эффективность формирования; . интеллектуальногтворческих компетенций:зависитот выявленных педагогических условий: . а) теоретически, обоснованная? структурно-функциональную модель,, положенная в; основу инновационной? технологии? формирования? интеллектуально-творческих компетенций, обеспечивает возможность формирования следующих творчески значимых качеств" личности, младших школьников:: а): направленность, на творческий! характер» деятельности; б): креативность, в) самостоятельность и; г); рефлексивность, что? вг комплексе; создает основу для их успешной самореализации;: б) организациям методической работы; с учитёлямич начальных классовшо обеспечению? эффективности процесса формирования? интеллектуально творческих компетенции младших-школьников . творческифазвивающейї среды наіосновеинтеграцитучебношювнеучебной деятельности; в)д обеспечение: на; уроке благоприятной творческой атмосферы; использование потенциала интегрированной! учебной1 и внеучебнош деятельности; для формирования- интеллектуально-творческих компетенции} младших.школьников; .г) соблюдение последовательности-; этапов формирования интеллектуально-творческих компетенций , младших школьников в интегрированной учебной ш внеучебнош деятельности;. обеспечивающих преемственность в предъявлении учебного-материала; д) реализация субъектного подхода к обучению младших школьников в процессе формирования у них интеллектуально-творческих компетенций. Эта совокупность условий обладает признаками системной целостности, взаимообусловленности и взаимозависимости компонентов.
3. Необходимость проверки эффективности комплекса педагогических условий, направленных на формирование интеллектуально-творческих компетенций младших школьников, потребовала проведения обучающего эксперимента и реализации предложенной программы в учебно-воспитательном процессе.
4. С помощью отобранных методик, объектом диагностирования которых выступали мотивация у детей младшего школьного возраста, в частности познавательная и уровень их творческого, логического, теоретического, вербально-логического типов мышления, были получены данные о сформированности исследуемых компетенций у учащихся.
5. Положительная динамика формируемых компетенций у учащихся в экспериментальных группах, установленная по всей совокупности критериев, подтвердила эффективность разработанного комплекса педагогических условий. Младшие школьники приобрели способность видеть и ставить цель, побуждающую к ее решению нестандартными способами; готовы осуществлять поиск с опорой на эвриологические способы и приёмы мышления: умение рассуждать логически и вариативно (т.е. высказывать догадки и находить нестандартные решения задач); способны расширять свой кругозор посредством любознательности (т.е. анализируя события и явления); умеют находить решения в опоре на интуитивные -механизмы мыследеятельности (ассоциативность, аналоговость, вероятность) и мобильно осуществлять «формализацию вербализованного решения» (т.е. аргументировано обосновывать и отстаивать свою идею).
