Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы использования техник нейро-лингвистического программирования в личностно ориентированном обучении 16
1.1. Анализ исследований проблемы применения техник НЛП как средства личностно ориентированного обучения 16
1.2. Роль техник НЛП в реализации ЛОО 46
1.3. Модель диагностики нейропсихологических детерминант мыслительных стратегий 66
1.4. Комплексное применение техник нейро-лингвистического программирования как средство личностно ориентированного обучения ... 85
Глава 2. Экспериментальная оценка влияния техник нейро-лингвистического программирования на качество реализации личностно ориентированного обучения 115
2.1. Методика экспериментального исследования: диагностический комплекс эксперимента 115
2.2. Процесс личностно ориентированного обучения с применением техник нейро-лингвистического граммирования 127
2.3. Оценка качества реализации личностно ориентированного обучения с применением техник нейро-лингвистического програм мирования 157
Заключение 178
Библиографический список использованной литературы 182
Приложение 202
- Роль техник НЛП в реализации ЛОО
- Комплексное применение техник нейро-лингвистического программирования как средство личностно ориентированного обучения
- Процесс личностно ориентированного обучения с применением техник нейро-лингвистического граммирования
- Оценка качества реализации личностно ориентированного обучения с применением техник нейро-лингвистического програм мирования
Введение к работе
Актуальность исследования. Сегодня, когда достижения психологической науки проникли в различные сферы жизни, остро стоит проблема их внедрения в образовательный процесс, что позволит создать комфортные условия обучения в среднем образовательном учреждении и повысить качество образования.
С этой целью учитель может воспользоваться предшествующим эмпирическим и теоретическим опытом, нашедшем отражение в направлении прикладной психологии, получившем название нейро-лингвистическое программирование (ШІП), которое уже во многом показало свою эффективность и начало внедряться и в систему образования.
Основателями НЛП являются Джон Гриндер и Ричард Бэндлер. Их исследования основывались на работах известных практических психотерапевтов: Фрица Псрлза (гештальт-терапия), Вирджинии Сейтер (семейная терапия) и Милтона Эриксона (современная гипнотерапия). На основании обобщения их работ Д.Гриндер и Р.Бэндлер развили НЛП как модель, описывающую психические процессы человека, и предлагавшую людям схемы достижения успеха в разных сферах деятельности.
Нейро-лингвистическое программирование изучает структуру того, как люди думают, воспринимают мир. Сущностью НЛП является согласование индивидуального субъектного опыта человека с его представлениями о мире и его внешним поведением, то есть НЛП в своей основе является личностным. Это раскрывает потенциальные возможности использования его в личностно ориентированном обучении (ЛОО). НЛП, адаптированное к процессу обучения, доведенное до уровня техник, позволяет повысить результативность обучения, помогает обогатить субъектный опыт учащихся, а также моделировать их поведение, что способствует развитию у обучающихся ответственности и личной зрелости.
Сегодня многие образовательные учреждения, педагоги начали внедрять личностно ориентированное обучение, заключающееся в изменении подходов к процессу обучения, в переходе от авторитарной педагогики к педагогике сотрудничества, к личностному, субъект-субъектному способу взаимодействия его участников, к созданию педагогически безопасной образовательной среды. ЛОО направлено на достижение современных требований к выпускнику, который должен обладать не только определенной суммой знаний, но и способностью к успешной и быстрой адаптации в мире взрослых, стремлением к самосовершенствованию и саморазвитию.
Вместе с тем, имеются научные предпосылки для разработки теории и практики использования средств нейро-лингвистического программирования для совершенствования личностно ориентированного обучения учащихся. Ими являются ведущие идеи личностно ориентированного обучения И.С.Якиманской (развитие познавательных способностей учащихся, максимальное раскрытие индивидуальности ребенка; обучение, как заданный норматив познания, переакцентируется на учение, как процесс; учение понимается как сугубо индивидуальная деятельность отдельного ребенка; субъектность ученика рассматривается не как «производная» от обучающих воздействий, а изначально ему присущая; при конструировании и реализации образовательного процесса должна быть проведена работа по выявлению субъектного опыта каждого ученика и его социализация, усвоение знаний из цели превращается в средство развития ученика, учи-
тывающее его возможности и индивидуально- значимые ценности), Н.А.Алексеева (под личностно ориентированным обучением рассматривает такой тип обучения, в котором организация взаимосодействия субъектов обучения в максимальной степени ориентирована на их индивидуальные особенности и специфику личностно-предметного моделирования мира), М.И.Трошагина (создание условий для саморазвития личности ученика, для поиска своей индивидуальности в процессе учения, постоянное использование индивидуального опыта, его согласование с общественно-историческим, создание условий для преобразования субъектного опыта, реализация принципа доставления радости, свободы и ненасилия, опора на эмоциональный чувственный опыт, природосо-образность), А.А.Плигина (учет субъектного опыта учащихся, учет личностных смыслов в процессе познания, разработка способов изучения и развития индивидуальных познавательных стратегий, диагностика и учет личностных познавательных предпочтений, диагностика и развитие обучающего стиля учителя, согласование познавательного стиля учащегося с обучающим стилем учителя). Однако в реализации ЛОО имеются существенные недостатки.
низкий уровень внедрения современных достижений психологической науки в теорию и особенно практику процесса обучения;
поверхностный характер диагностики нейропсихологических детерминант мыслительных стратегий учащихся, как основы реализации личностно ориентированного обучения;
слабая детализация педагогических средств управления учебной деятельностью.
Их причиной являются следующие противоречия между:
необходимостью реализации в процессе личностно ориентированного обучения основного назначения (смысла) техник нейро-лингвистического программирования и отсутствием для этого необходимого теоретического обоснования;
потребностью повышения эффективности педагогических средств диагностики нейропсихологических детерминант мыслительных стратегий учащихся и недостаточным теоретическим обоснованием процессов ее моделирования для личностно ориентированного обучения;
необходимостью комплексного использования техник НЛП в личностно ориентированном обучении и недостаточным его обоснованием.
Выделенные противоречия определили проблему диссертационного исследования: каковы теоретические основы и практические пути реализации ЛОО средствами техник НЛП?
Объект исследования: процесс личностно ориентированного обучения.
Предмет исследования: техники нейро-лингвистического программирования как средство личностно ориентированного обучения.
Цель исследования: теоретическое обоснование и разработка техник НЛП как средства личностно ориентированного обучения.
Гипотеза исследования: техники НЛП являются средством личностно ориентированного обучения, если:
теоретически обоснована и определена роль техник НЛП в реализации личностно ориентированного обучения;
успешно диагностируются нейропсихологические детерминанты мыслительных стратегий учащихся;
- осуществляется комплексное применение техник НЛП на учебных заня
тиях на основе диагностики нейропсихологических детерминант мыслительных
стратегий учащихся.
В соответствии с целью и гипотезой определены следующие задачи исследования:
-
Провести анализ исследований проблемы применения техник НЛП в процессе личностно ориентированного обучения.
-
Теоретически обоснован, роль техник НЛП в личностно ориентированном обучении.
-
Разработать модель диагностики нейропсихологических детерминант мыслительных стратегий учащихся и апробировать ее в процессе обучения.
4 Определить направления применения техник НЛП в личностно ориентированном обучении и осуществить их комплексную реализацию в экспериментальном режиме.
5. Провести экспериментальное исследование, оценив влияние техник НЛП на качество личностно ориентированного обучения.
Теоретико-методологической основой исследования являются ведущие положения философии, психологии, педагогики, методологии психолого-педагогических исследований.
Философские основания составляют идеи познания самого себя Сократа, идея свободы Н.А.Бердяева, познаваемых явлений, образующих сферу бесконечного возможного опыта И.Канга, учения о ноосфере В.И.Вернадского, экзистенциализма Ж.П.Сартр, А.Камю и др.
Психологическим основанием исследования служат: концепция субъектное и активности личности В.А.Петровского, концепция о зоне ближайшего и актуального развития Л.С.Выготского, идея самоактуализации К.Гольдштейна, А.Маслоу, К.Р.Роджерса и др.
Педагогическими основаниями исследования являются: концепция личностно ориентированного образования А.А.Плигина, концепция педагогической поддержки ребенка в образовательном процессе О.С.Газмана, идея использования НЛП в образовании Р.Бэндлера, Дж.Гриндера, М.Гриндера, Л.Лойд, М.В.Китаевой, И.А.Колесниковой, А.А.Плигина, личностно ориентированный подход в обучении В.В.Серикова, А.В.Хуторского, И.С.Якиманской и др.
Диссертационное исследование проводилось с учетом методологических основ педагогического исследования (С.Г.Вершловский, Н.И.Загузов, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, Д.А.Новиков, Д И.Фельдштейн) и основ математической статистики (С.А.Айвазян, В.В.Никандров, Е.В.Сидоренко и др).
В процессе работы над диссертацией были использованы следующие методы исследования:
теоретические методы: анализ психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме, моделирование изучаемого явления;
эмпирические методы: педагогический формирующий эксперимент, наблюдение, самонаблюдение, анализ педагогического опыта;
диагностические методы: анкетирование, опрос, тестирование;
- методы обработки данных: количественные - эмпирические критерии
достоверности результатов исследования.
Базой исследования явились Ульяновский социально-педагогический колледж №1, гимназия №1 г. Ульяновска, СОШ №82 г. Ульяновска, Сабакаев-ская СОШ Мелекесского райоЕт Ульяновской области.
Основные этапы исследования. Диссертация обобщает результаты исследования с 2004 по 2008 годы. Исследование проводилось в III этапа.
-
этап (2004-2006 гг.) был направлен на выделение основной проблемы исследования. Проводился сравнительный анализ методологической, философской, социологической, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования. Определялись исходные параметры работы, ее предмет, гипотеза, методология и методы исследования, разрабатывалась программа исследования. Изучался опыт использования техник НЛП в процессе обучения. Создавалась схема комплексного использования техник НЛП как средства ЛОО. Разрабатывалась методика проведения экспериментального исследования, выполнялась подготовка и апробация диагностического комплекса, проводился констатирующий этап экспериментальных исследований.
-
этап (2006-2007 гг.) включал проведение формирующего эксперимента, диагностических процедур, обобщение результатов эксперимента.
III этап (2007-2008 гг.) состоял из интерпретации результатов констати
рующего и формирующего экспериментов, написания текста диссертации, оп
ределения дальнейших перспектив научного исследования.
Научная новизна результатов исследования заключается в том, что:
выявленная и обоснованная роль техник НЛП как средство успешной реализации личностно ориентированного обучения позволяет определить новые подходы к деятельности поддержки учителем активности и самостоятельности учащихся, заключающиеся в применении специальных приемов и опосредованного поведения в зависимости от особенностей восприятия, мышления и внутреннего состояния учащихся. Обоснованные нами техники физиологического и психологического присоединения, гюлимодального представления информации, применения учебных метафор, соответствия стилей учителя и ученика, визуализации, формирования новой мыслительной стратегии, позитивного подкрепления обучения, использования позитивных предложений, невербального дисцип-линирования, маскировки негативных предложений, оптимизации времени и места дисциплинирован на уроке позволяют преобразовать процесс личностно ориентированного обучения, улучшая коммуникацию участников процесса обучения: учитель лучше понимает мыслительные стратегии и вероятные причины успехов и неудач учеников; учащиеся лучше понимают излагаемый учителем учебный материал, он лучше усваивается, понимается, а не формально заучивается. Использование техник НЛП учителем при обучении позволяет увеличивать время включенности учащихся в активную познавательную деятельность, анализировать учащимся стратегии своего мышления и мышления своих одноклассников, повысить позитивную мотивацию учащихся к усвоению знаний, развить способность обучаемых к рефлексии;
разработанная модель диагностики нейропсихологических детерминант мыслительных стратегий, включающая выявление доминант, т.е. исследование каналов входа информации (диагностику ведущих глаза, уха, руки, ноги), выявление ведущей модальности (исследование способа хранения информации и мыслительных процессов по глазным сигналам доступа (ГСД), исследование кинестетических сигналов (поведение, жесты); изучение аудиальных сигналов
(предикатов), отражающих способ мышления, а также построение полушарной модели на основе выявленных доминант и ведущих модальностей позволяет в отличие от традиционной модели учета индивидуальности ребенка наиболее точно выявить особенности восприятия и мышления учащихся в процессе обучения, в конкретной ситуации, обосновать групповые и индивидуальные стили обучения и на этой основе дополнить деятельность учителя эффективными техниками;
- теоретически обоснованные и внедренные в процесс обучения техники НЛП, реализуемые учителем комплексно по трем направлениям (техники присоединения, техники обучения, техники подкрепления обучения) на учебном занятии в отличие от личностно ориентированного обучения, где не используются техники НЛП, обеспечивают конгруэнтность стилей обучения и учения, достижение раппорта и конкретизацию управления образовательной деятельностью учащихся на его основе, способствуют повышению качества обучения. Теоретическая значимость результатов исследования: результаты исследования, полученные в ходе решения его задач, имеют теоретическую значимость и позволяют, по нашему мнению, внести определенный вклад в теорию объекта исследования- процесса личностно ориентированного обучения, а именно:
интерпретация значимости и смысла техник НЛП в ЛОО, позволяющих опосредованно развить субъектность учащихся, обеспечить движение к реализации субъект-субъектного способа взаимодействия участников процесса обучения; установить раппорт; усилить взаимопонимание участников процесса обучения, проявляющееся в том, что учитель лучше понимает мыслительные стратегии и вероятные причины успехов и неудач учеников, а учащиеся лучше понимают излагаемый учителем учебный материал на основе формирования внутреннего представления об изучаемых объектах; увеличить время сосредоточения учащихся в различных видах деятельности; повысить позитивную мотивацию учащихся к усвоению знаний; анализировать стратегии своего мышления и мышления одноклассников и на этой основе формировать новые, более успешные стратегии; развить способность обучаемых к рефлексии, представляет собой определенный вклад в теорию средств обучения;
теоретическое обоснование разработанной модели диагностики нейроп-сихологических детерминант мыслительных стратегий учащихся обеспечивает получение учителем необходимой информации о функциональных особенностях учащихся, создание условий для выработки конкретных стилей, а также поддержки обучения, разработки способов взаимодействия с учащимися, опосредствованных техниками НЛП; модель диагностики позволяет внести определенный вклад в теоретические основы процесса личностно ориентированного обучения, включая обоснование и разработки новых учебно-методических пособий, разработок перспективно-тематических планов, планов учебных занятий, инструментальной основы активизации познавательной деятельности учащихся;
истолкование основных направлений комплексного применения техник НЛП на учебном занятии позволяют понять сущность соответствия стилей поддержки и учения, механизмы достижения раппорта, логику бесконфликтного управления образовательной деятельностью учащихся.
Практическая значимость результатов исследования:
реализация основного предназначения техник НЛП позволила получить практический эффект в процессе обучения и развития обучающегося в системе личностно ориентированного обучения, выразившийся в развитии его способности к самопознанию, в повышении позитивной мотивации учащихся к усвоению знаний, в способности учащихся анализировать стратегии своего мышления и мышления своих одноклассников, формировать новые мыслительные стратегии в решении творческих задач, в развитии учащихся к рефлексии. Это позволило сформулировать методические рекомендации для учителей при реализации ЛОО;
использование модели диагностики нейропсихологических детерминант мыслительных стратегий в процессе обучения позволило выявлять предпочитаемый тип мышления учащихся на каждом занятии и в каждой конкретной ситуации, обеспечивая тем самым учителя информацией об индивидуальных особенностях учащихся, которая дала возможность учителю корректировать стиль обучения, планировать развитие способов и стратегий познания учащихся и при необходимости вносить изменения в поурочные планы, а также улучшить взаимопонимание участников процесса обучения;
применение основных направлений техник НЛП в процессе личностно ориентированного обучения позволило создать ситуацию успешности, повысить субъектную активность учащихся, уровень их функциональных знаний и осознанных умений, обеспечить движение к реализации субъект-субъектного способа взаимодействия участников процесса обучения; установить раппорт; усилить взаимопонимание участников процесса обучения; увеличить время включенности учащихся в активную познавательную деятельность; повысить позитивную мотивацию учащихся к усвоению знаний; анализировать стратегии своего мышления и мышления одноклассников; развить способность обучаемых к рефлексии. Использование техник НЛП послужило эффективным инструментом управления процессом обучения, мотивации учащихся в их самообразовании и саморазвитии.
Достоверность результатов обеспечивается соответствием теоретической модели исследования объекту исследования, их изоморфностыо, междисциплинарным теоретическим анализом литературы; комплексом теоретических и эмпирических методов; получением статистически достоверных позитивных изменений в результатах обучения учащихся, развития их субъектности, повышения степени соответствия учебного процесса принципам ЛОО.
Апробация и внедрение результатов. Результаты исследования докладывались на Всероссийской конференции «Формирование общеучебных умений в процессе реализации стандартов образования» (Ульяновск, 2007), на седьмой региональной школе-семинаре «Профессиональное образовательное пространство: возможности, потребности и тестовые технологии» (Ульяновск, 2006), представлены в материалах 3-ей и 4-ой международных конференциях «Стратегии качества в образовании и промышленности» (Варна, 2007, 2008гг.), в международной научно- практической конференции «Проблемы и перспективы развития профессиональной рефлексии педагогов и психологов образовательных учреждений» (Ульяновск, 2007), в региональной научно- практической конференции «Инновационные технологии в преподавании общеобразовательных, гуманитарных и социально- экономических дисциплин в средних специальных
учебных заведениях» (Ульяновск, 2007). Внедрение полученных результатов в практику осуществлялось через проведение тематических семинаров для учителей естественнонаучного направления. Теоретические и практические выводы диссертации огражены в содержании повышения квалификации учителей химии. Для учителей Ульяновской области была проведена серия открытых уроков, получивших высокую оценку. В 2007 году опубликованы методические рекомендации по реализации технологии личноетно-ориентированного обучения химии, методическое пособие с компьютерным приложением «Развитие представлений о строении вещества при изучении химии в старшей школе», статьи в журнале «Химия в школе» «О методике формирования внутреннего представления», «Визуальный подход к определению степени окисления». В 2008 г. было представлено методическое пособие «Диагностика индивидуальных стратегий мышления учащихся» для работников образования. Проект «Диагностика индивидуальных стратегий мышления учащихся» получил Диплом III степени в Межрегиональной выставке- ярмарке инновационных образовательных проектов учреждений и работников образования в 2008 г. Основные положения, выносимые на защиту:
-
Теоретическое обоснование роли техник НЛП в ЛОО показывает, что техники НЛП являются средством ЛОО, т.к. позволяют развить субъектность учащихся; обеспечить движение к реализации субъект-субъектного способа взаимодействия участников процесса обучения; установить раппорт; усилить взаимопонимание участников процесса обучения: учитель лучше понимает мыслительные стратегии и вероятные причины успехов и неудач учеников; учащиеся лучше понимают излагаемый учителем учебный материал и своих одноклассников; увеличить время включенности учащихся в активную познавательную деятельность, учебный материал лучше усваивается, понимается, а не формально заучивается; повысить позитивную мотивацию учащихся к усвоению знаний; анализировать стратегии своего мышления и мышления одноклассников; развить способность обучаемых к рефлексии, что в итоге позволяют обеспечить (наряду с другими компонентами) качество знаний и умственное развитие учащихся.
-
Модель диагностики нейропсихологических детерминант мыслительных стратегий учащихся включает: определение доминант (ведущих глаза, уха, руки, ноги), ведущих модальностей по ГСД (глазные сигналы доступа), предикатам (аудиальные индикаторы), поведенческим индикаторам, построение по-лушарной модели на этой основе; позволяет: уточнить предварительно полученные данные об индивидуальных особенностях функциональной асимметрии полушарий через ключи доступа (ГСД, предикаты, поведенческие индикаторы) на каждом занятии и в каждой конкретной ситуации; обеспечивает коррекцию стилей обучения, поддержки обучения и дисциплинирования, способов взаимодействия с учащимися в процессе учебного занятия для достижения лучшего результата; дает возможность планировать развитие способов и стратегий познания учащихся, вносить, если это необходимо, коррективы в поурочные планы.
3. Выделенные направления комплексного применения техник НЛП включают следующие компоненты деятельности учителя:
- присоединение к их внутреннему состоянию; выполнение условия конгруэнтности, позволяющие устанавливать между учителем и учащимися отношения доверия, что улучшает коммуникацию участников процесса обучения,
повышает степень восприятия передаваемой информации от одного субъекта другому;
многосенсорное представление информации, использование учебных метафор, конгруэнтность стилей обучения и учения, развитие визуальной способности, формирование новых мыслительных стратегий, позволяющие облегчить поступление информации в мозг учащегося, вне зависимости от ведущей репрезентативной системы, закрепить внутренние образы, через образование внутренних межмодальных взаимосвязей (слово-образ-действие); активизировать мышление и память учащихся, облегчить понимание учебного содержания за счет создания внутреннего представления нового содержания на основе хорошо известного, способствовать развитию у учащихся таких мыслительных операций как сравнение, обобщение, анализ, синтез и др.; психологически сблизить учителя и учащихся, создавать ситуации успеха, что является фундаментом для дальнейшего развития творческих способностей; создавать внутренние представления изучаемых объектов, что является необходимой основой для логических операций и умозаключений, способствовать тренировке способности сознания у учащихся к внутреннему визуальному представлению, что дает возможность улучшить память учащихся, существенно увеличить скорость обработки информации, развить способность учащихся к решению творческих задач;
подкрепление обучения, осуществляемое на условиях принятия и конгруэнтности: позитивное подкрепление («поглаживание»), увеличение доли позитивных предложений, предпочтение невербального дисциплинирования, внедрение негативных предложений в позитивный текст, оптимизацию места и времени дисциплинирования, ментальную диссоциацию учителя в трудных ситуациях, позволяющие увеличить продолжительность времени вовлеченности учащихся в работу, создавать ситуации успеха, что стимулирует дальнейшую познавательную деятельность учащихся, прерывать неуместное поведение, чтобы продолжить процесс обучения, а также создавать условия для сосредоточения, концентрации на учебной деятельности, скрыть негативные эмоции учителя, в тех случаях, когда он вынужден их использовать, возвратить отвлекшегося учащегося к учебной деятельности, предупредить появление отрицательных эмоций и конфликтов, управлять собой в стрессовых ситуациях и не переходить в неконтролируемое эмоциональное состояние, предотвращать «срывы», а также стрессы учителя, препятствовать развитию состояния неудовлетворенности, эмоциональному выгоранию, а также сохранять позитивную атмосферу в классе, взаимопонимание между учащимися и учителями.
Результативность техник НЛП в ЛОО обеспечивается их комплексным использованием учителем, т.е. сочетанием определенных моделей поведения, определяемых результатами диагностики нейропсихологических детерминант мыслительных стратегий учащихся.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав (семи параграфов), заключения, библиографического списка литературы (193 наименования) и десяти приложений. Диссертация содержит в тексте 20 таблиц, 25 рисунков.
Роль техник НЛП в реализации ЛОО
Теоретический анализ публикаций, практический опыт применения позволяет нам обосновать роль техник НЛП в обучении, реализованных нами на основе диагностики неиропсихологических детерминант мыслительных и поведенческих стратегий учащихся. Следуя логике нашего исследования, в этой части работы мы прежде определим роль диагностики неиропсихологических детерминант мыслительных стратегий учащихся, далее рассмотрим роль техник НЛП в трех направлениях: при присоединении к внутреннему состоянию обучаемых, при обучении и поддержке обучения.
Для исследования индивидуальных особенностей восприятия и переработки информации учеником, ведущую роль, по нашему мнению, играет диагностика неиропсихологических детерминант мыслительных стратегий учащихся, которую можно реализовать через осознанное запланированное наблюдение за ребенком. Поведение, невербальные телесные реакции учащегося являются проявлением его внутренней сущности. Внешние проявления, особенности действия, либо бездействия ребенка, являются источником информации для организатора его учебной деятельности. Базируясь на исходных различиях в сенсорном восприятии окружающего мира разными группами учеников, мы полагаем, что для того, чтобы эффективно взаимодействовать в образовательном процессе, необходимо знать какой тип сенсорного восприятия и базовых стратегий мышления реализует учащийся. Современный учитель, как правило, не обладает такой информацией, следовательно, для успешной реализации техник НЛП в ЛОО необходим самостоятельный сбор сведений о ведущих репрезентативных системах учеников, доминантах глаза, уха, руки, ноги и построение полушарной модели на этой основе. Специально организованное наблюдение за учащимся позволяет определить ведущую репрезентативную систему, реализуемый в норме правополушарный, либо левополушарный стиль его мышления, а также отслеживать вариации этих характеристик в различных видах деятельности, в разных по эмоциональной насыщенности ситуациях. Происходящее в сознании учащегося, находит свое отражение в его речи, в поведении, дыхании, мимике, неконтролируемом движении глазных яблок. Учитель может оценивать способ мышления учащегося на уроке по совокупности внешних признаков, вносить необходимые коррективы в способ объяснения учебного материала и организацию учебной деятельности.
На основе диагностики нейропсихологических и поведенческих особенностей старшеклассников доминаты глаза, уха, руки, ноги определяются ведущие репрезентативные системы, строится индивидуальная полушарная модель, позволяющая охарактеризовать стиль мышления учащихся и их поведения, определить наиболее эффективные стратегии управления учебной деятельностью. Определение полушарной модели учащегося на основе нейрологических и поведенческих индикаторов позволяет лучше понять реализуемый стиль мышления, улучшить коммуникацию, повысить степень управляемости, внести коррективы в методы обучения, реализовать тем самым субъект-субъектный способ организации учебного процесса. Первым источником информации о ведущей репрезентативной системе являются глаза. Нейропсихологам известно, что при обращении к структурам памяти люди неосознанно перемещают глаза в строго определенных направлениях, в зависимости от того, какой способ мышления (визуальный, аудиальный или чувственный) ими реализуется. Анализ таких перемещений глаз позволяет с достаточно высокой степенью достоверности определить репрезентативную систему человека. Второй источник информации это речь ребенка. Используемые учащимися слова-предикаты, характеризуют тип мыслительных образов и действий в его сознании. Третий источник информации — это жесты и поведение ребенка, являющихся отражением его внутренних процессов, позволяет судить о протекающих внутри организма нейропсихологических процессах, степени эмоциональной возбудимости, стиле мышления учащегося в норме и в эмоционально возбужденном состоянии. Глазные сигналы доступа, предикаты, жесты и поведение являются источниками информации, для выбора наилучшего способа взаимодействия с учащимся. Исходя из того, что авторы личностно ориентированных подходов в обучении подчеркивают, что учение является сугубо индивидуальной деятельностью, определяющей отношение к каждому ребёнку как к уникальности, несхожести, неповторимости [186], мы полагаем, что в этом аспекте значимой является роль применения представлений о репрезентативных системах и нейрофизиологических доминантах. В ранее проведенных исследованиях [61] было показано, что чаще всего первичная реперзентативная система (предпочитаемый способ получения информации) совпадает с ведущей, то есть той модальностью мышления, в которой человек преимущественно обрабатывает и хранит информацию. Визу алы мыслят зрительными образами, «картинками». Учащиеся-визуалы часто успешны в математике, химии, распознавании слов, операциях с абстрактными идеями [36], способны запоминать и перерабатывать большие объемы информации, долго удерживать в памяти усвоенную информацию. Аудиалы хорошо воспринимают и запоминают информацию на слух, но затрудняются в быстрой переработке больших объемов информации. Как следствие, аудиалы хорошо успевают по гуманитарным дисциплинам, могут достичь значительных успехов в иностранных языках. Причем большую часть информации они воспринимают и перерабатывают во время урока, в момент объяснения учителем, а не во время выполнения домашнего задания, когда необходима работа с письменным текстом. У кинестетиков переработка и хранение информации основывается на ощущениях. Основной вид памяти кинестетиков - мышечная память. Кинестетики могут быть более успешными при выполнении тестовых заданий, где интуиция помогает выбрать им верный вариант ответа. Задача учителя помочь ученику адаптироваться к нетипичным для него видам деятельности, освоить их для получения лучшего результата.
Безусловно, следует учитывать, что человек является сложнейшей нейропсихологической системой, и что наши представления о репрезентативных системах являются лишь работающей моделью, поэтому весьма нежелательными являются скоропалительные выводы, заключения, которые могут оказаться ошибочными. Следует избегать в речи ярлыков «кинестетик», «визуал», аудиал», понимая, что это всего лишь - модель, упрощающая действительность, но которая при правильном применении имеет практическое значение, помогая решать задачи обучения.
Комплексное применение техник нейро-лингвистического программирования как средство личностно ориентированного обучения
Для подстройки к позе следует принять то же положение тела, что и учащийся - отразить его позу. Нужно сделать какую-то часть собственного поведения похожей на аналогичную часть поведения старшеклассника. Правильное отражение — не «кривое» зеркало, это не шарж и карикатура, «отражают» только положительные или нейтральные качества ученика. Нужно показать учащемуся то лучшее, что бы он хотел бы увидеть в своем отражении.
Подстройка к дыханию бывает двух типов: прямая и не прямая. При прямой подстройке просто нужно дышать так же, как дышит учащийся, в этом же ритме. Если это по каким-то причинам затруднительно, можно согласовать с ритмом дыхания учащегося какую-то часть своего поведения. Так можно качать рукой в такт дыхания ученика, и обязательно говорить на его выдохе. При говорении на выдохе, ему это легко принять и понять, т. к. он воспринимает это как иллюзию своей внутренней речи.
Подстройка к микродвижению: из мелких движений хорошо выбрать для подстройки мигание — этого обычно не осознают. Нужно мигать с той же частотой, что и учащийся, а потом можно прекратить мигать, чтобы у ученика также прекратилось мигание, или можно закрыть глаза, чтобы ученик сделал то же самое.
Психологическое присоединение — это принятие образа чувств и мыслей, умение видеть, слышать, чувствовать окружающий мир синхронно с учеником.
Эффективное присоединение обычно осуществляется при индивидуальной беседе. На уроке возможно групповое присоединение, которое происходит на фоне позитивного психологического контакта (принятия), устанавливаемого как на уроке, так и за его границами и являющегося фоном для присоединения. Учитель вне урока искренне разговаривает с учащимися, спрашивает об их настроении. Почувствовав искренний интерес, учащиеся, с удовольствием рассказывают о происшествиях, которые с ними произошли, делятся собственными впечатлениями о событиях своей внеурочной жизни, любят обсуждать недавно прочитанные книги, просмотренные телепередачи или кинофильмы. Здесь важно выполнение условия конгруэнтности, когда учитель должен показывать заинтересованность не только на словах, но и по всем невербальным признакам, в противоположном случае эффективность беседы может быть весьма низкой, вплоть до прямо противоположного эффекта. Подсознание учащегося получает правдивую информацию от всех невербальных индикаторов, проявляемых учителем. Следует отметить, что существует взаимосвязь между психологическим и физиологическим присоединением. Когда происходит психологический контакт, то собеседники обычно начинают отражать друг друга: позы, жесты, интонации и, наоборот, за отражением позы, жестов может последовать психологическое присоединение. В случае хорошего присоединения появляется чувство доверия ученика к учителю [113].
Для того, чтобы узнать произошло присоединение или нет, существует техника «ведения». Если вы считаете, что присоединение произошло, попробуйте несколько изменить часть своего поведения. Если учащийся последо 88 вал за вами, стал подсознательно копировать ваши новые движения, не задумываясь делать вместе с вами то, что делаете вы, то присоединение состоялось. При групповой работе присоединение может быть выполнено через подстройку учителя к ученикам. Учитель по невербальным сигналам определяет мысли и чувства старшеклассников в начале урока и начинает с выражения этих чувств, присоединившись, войдя в их психологическое состояние, постепенно средствами эвристической беседы подводит их к теме урока, настраивает на работу.
Важнейшей составляющей процесса обучения является полимодальное (многосенсорное) представление информации. Еще в 450 г. до нашей эры китайский мудрец Конфуций писал: «Я слышу — и забываю, я вижу — и запоминаю, я делаю — и понимаю» [146]. Разработанный нами подход развивает существующие представления о роли репрезентативных систем в процессе познания [116,113]. В традиционном учебном процессе значительная доля информации передается аудиально. Как известно, часть аудиальной информации осознается, другая часть искажается, третья -остается неосознанной, четвертая — теряется. Таким образом, каждый слушающий получает неполную, частично измененную картину той информации, которую пытается донести до его сознания говорящий. Аудиальная информация, когда она тесно связана с субъектным опытом, если ученик склонен к визуальному представлению, может трансформироваться в визуальные образы (рис. 10).
Как усилить доступность аудиальной информации? Она может быть усилена параллельным подключением визуальной демонстрации. При этом часть визуальной информации будет воспринята, другая часть исказится, третья часть не будет осмыслена, а четвертая — потеряется. При условии параллельного транслирования аудиальной и визуальной информации произойдет межрефлекторное совмещение внутреннего аудиального образа с внутренним визуальным образом. В этом случае часть информации, которая, поступала по аудиальному каналу и была неосознанной, может стать осознанной. При этом происходит рефлекторное мыслительное действие, которое обычно сопровождается положительными эмоциями. Таким образом, внутреннее представление, понимаемое нами как система взаимосвязанных в сознании визуальных, аудиальных и кинестетических образов усилится, обретя большее количество связей. Тогда учащийся получит удовлетворение от процесса обучения. При достаточно частом повторении состояния удовлетворения на протяжении ряда уроков, организм запомнит это состояние, будет подсознательно к нему стремиться. Так формируется познавательный интерес.
При параллельной трансляции визуальной и аудиальной информации возникает кажущаяся ясность, но даже в этом случае можно ожидать улучшения результатов обучения. Внутреннее представление, является, по нашему мнению, основой для логических операций и умозаключений — обобщения свойств предметов некоторого класса и мысленного выделения самого этого класса по определённой совокупности общих для предметов этого класса отличительных признаков, то есть для формирования понятия.
Работоспособность внутреннего представления может быть проверена в действии. Выход информации в аудиальной и визуальной форме происходит посредством мышечного сокращения (говорение, написание, рисование, движение). На этом этапе совершается переход от знаний к умениям, т. е. информация закрепляется. Кинестетические каналы выхода одновременно являются кинестетическими каналами входа: проговариваемая вслух мысль слышима, самим говорящим; рисуемые условные знаки, буквы, слова, либо изображаемые модели видимы самим рисующим, движение мышц приводит к внутреннему ответу (чувству движения). Значит, при активном действии аудиальный и визуальный каналы также работают одновременно в двух направлениях, что существенно повышает эффект обучения. Действие формирует внутренний кинестетический образ (обычно неосознаваемый), что усиливает аудиальные и визуальные образы представления, укрепляет взаимосвязи между ними (рис. 11). Действие — это активная полимодальная форма познания, при которой одновременно осуществляется выход и вход информации по нескольким информационным каналам.
Если умение сформировано, то при осуществлении повторных действий усиливается кинестетическая составляющая внутреннего представления, т. е. начинает формироваться навык. Навык позволяет осуществлять действие в бессознательном режиме и высвободить структуры мозга, работающие с аудиальными и визуальными образами для другой продуктивной мыслительной деятельности. На завершающем этапе необходимо организовать практикум по формированию творческих умений и закреплению навыков, где происходит перенос полученных ранее знаний в конкретные учебные ситуации. С позиции структуры формирования внутреннего представления осуществляется поиск и формирование связей с визуальными, аудиальными и кинестетическими образами, созданными в сознании ранее [113,116].
Описанный выше подход предполагает определенный способ организации учебного процесса, построенный на принципе самостоятельного созидания знаний. Этот принцип заключается в том, что ученик получает знание не в готовом виде, а самостоятельно преобразует имеющуюся в его сознании информацию, получая новое знание, которого раньше не было, или оно было неосознанным. Физиологической основой для самостоятельного созидания знаний является свойство мозга, выявленное советским психологом Е. И. Бойко. Он установил, что при совмещении в сознании двух близких информации происходит мыслительный акт - рефлекторное рождение новой информации, которая ранее в сознание не вводилась. Это явление Е. И. Бойко назвал межрефлекторным совмещением информации или установлением динамических связей [89].
В момент рефлекторного рождения новой информации ученик ощущает положительные эмоции. В результате учащийся самоутверждается в собственных глазах, стремится получить это состояние вновь и вновь. Поэтому учитель должен минимальное время проводить в объяснении нового содержания. Он дает незначительное количество лишь самой необходимой опорной информации, остальное старшеклассники извлекают сами в самостоятельной деятельности. Роль учителя при этом сводится к организации и корректировании в случае необходимости действий учащихся.
Изменяется отношение к неверному ответу: учитель не торопится остановить, ученика, предлагает ему порассуждать, зарисовать модель явления или процесса, возлагая надежду на то, что сам отвечающий догадается или кто-то из одноклассников поправит его. При этом любая неточность, даже полная несуразица воспринимается без.критики, и эмоций как вполне естественное явление, сопровождающее процесс обучения, ошибки естественны при обучении. Если никто из учеников не справляется с заданием самостоятельно, то это повод, чтобы учителю задуматься: значит выбран неадекватный метод изложения нового содержания, или материал предшествующей темы был не усвоен, либо учащиеся не могут по каким-то причинам воспользоваться информацией из смежных дисциплин (математики, физики, биологии). В этом случае процесс обучения потеряет свою должную эффективность, и не будет соответствовать цели, задачам, подходам ЛОО.
Если задание сложное, то целесообразно решать его по этапам. Старшеклассник, который догадался, как выполнять этап работы, поднимает руку и выходит к доске, объясняя то, что он сделал, одноклассникам. В момент объяснения происходит первичный выход информации. Проговаривая ее, учащийся слышит себя во вне и внутри, видит написанное во вне и внутри, движения его мышц закрепляет новое знание. Объяснение им самим даже части решения трудной задачи, поднимает учащегося в собственных глазах, приносит ему положительные эмоции. Наверняка к тому моменту как объяснение будет закончено, найдется ученик, знающий как решение задачи продолжить.
Процесс личностно ориентированного обучения с применением техник нейро-лингвистического граммирования
Процесс ЛОО с применением техник НЛП был реализован на основе диагностики нейропсихологических детерминант мыслительных стратегий, поэтому начнем изложение данного вопроса с описания процедуры диагностики. Основной рассматриваемой проблемой данной части работы станет использование техник НЛП в обучении: многосенсорное представление информации; применение учебных метафор; конгруэнтность стилей обучения и учения; визуализация и развитие визуальной способности; формирование новых мыслительных стратегий. В завершающей части параграфа рассмотрим описание экспериментального применения техник НЛП, направленных на подкрепление обучения: поглаживание, увеличение доли позитивных предложений; предпочтение невербального дисцигашнирования; маскировка негативных предложений, оптимизацию времени и места дисциплинирова-ния; ментальную диссоциацию учителя в трудных ситуациях.
Приведем описание процесса личностно ориентированного обучения с применением техник НЛП в Ульяновском социально- педагогическом колледже № 1, где учащиеся изучают дисциплину «Химия» как общеобразовательный предмет. В эксперименте участвовало 26 и 23 человека соответственно.
Старшеклассники существенно отличаются друг от друга не только по темпераменту и по характеру, но и по своим способностям, потребностям, стремлениям и интересам, разной степенью самосознания. Особенность самосознания и самооценки в старшем школьном возрасте непосредственно отражается на поведении. При заниженной самооценки старшеклассник недооценивает свои возможности, стремится к выполнению только самых простых задач, что мешает его развитию. При завышенной самооценки он переоценивает свои возможности, стремится выполнить то, с чем не в состоянии справиться, что также негативно сказывается на развитии его личности. В настоящее время в интеллектуальной сфере учащихся старших классов отмечается недостаточная сформированность самостоятельности мышления, осознанного владения приемами и способами умственной работы. Треть старшеклассников испытывает трудности при самостоятельном овладении даже элементарной умственной деятельностью, а ведь самостоятельность школьника в процессе обучения не только улучшает его непосредственные результаты, но и оказывает благотворное влияние на умственные способности и черты личности.
Из-за неудовлетворительного развития смысловой и образной памяти учащиеся часто прибегают к механическому запоминанию, многие не владеют самыми необходимыми навыками запоминания, в качестве основного приема работы с текстом учебника применяют чтение и пересказ. Они плохо умеют конкретизировать теоретические положения, обобщать, сравнивать, делать самостоятельные выводы. Это затрудняет учение и делает его неинтересным. У многих старшеклассников сформированного активного интереса к учебе нет. Для значительной части учащихся характерно преобладание ориентации не на получение знаний, а на оценку. Выход из положения, по нашему мнению, заключается в учете индивидуальных особенностей и интересов учащихся, а также в развитии их собственной умственной и социальной инициативы. Новым и главным видом психологической деятельности для старшеклассников становится рефлексия, самосознание. Вот почему старшеклассников так привлекает возможность узнать что-то новое о себе, о своих способностях. В начале формирующего этапа эксперимента в ЭГ группе был проведено два внеклассных занятия, где учащиеся узнали о репрезентативных 129 системах и о методах диагностики нейрофизиологических доминант. На втором занятии учащиеся выявили у себя и определили друг у друга, нейроп-сихологические доминанты: ведущие глаз, руку, ухо, ногу. По результатам диагностики была заполнена карточка (Рис. 17). При проведении диагностики учитель объяснил учащимся, что выявленные доминанты, которые у многих оказались разными, не являются чем-то плохими или хорошим, это всего лишь индивидуальные нейропсихологи-ческие особенности организма. Совместное исследование проходило на фоне позитивного отношения к личности ребенка. Принятие позволило перейти к более глубокому взаимодействию — присоединению, т. к. во время исследования обсуждалась «внутренняя сущность» ребенка, а это возможно только при условии хороших отношений и личностном контакте.
Доминирующие профили были соотнесены с определенными ранее ведущими репрезентативными системами учащихся. Нейропсихологические профили зависят от того, какой глаз, какое ухо, какая рука или нога, какое полушарие мозга являются ведущими. Эти доминирующие признаки детерминируют мышление, являются полезными для понимания поведения и возможных трудностей учащихся в обучении. Они также позволяют предсказать поведение и мышление детей в условиях стресса, каковым во многом является обучение в рамках традиционной методики. Доминирующие профили помогают нам понять и предвидеть, какие ученики могут встретить трудности при получении особых задач и типов информации. Ведущие репрезентативные системы, на наш взгляд, есть результат наложения субъектного опыта на базовые нейрофизиологические доминанты, каковыми являются ведущие глаз, ухо, рука и нога.
Оценка качества реализации личностно ориентированного обучения с применением техник нейро-лингвистического програм мирования
В этой части работы рассмотрены результаты эксперимента по применению техник НЛП в ЛОО в Ульяновском социально- педагогическом колледже № 1. В экспериментальной (26 учащихся) и контрольной (23 учащихся) группах проводились занятия по технологии личностно ориентированного обучения. В экспериментальной группе, в отличие от контрольной группы применялись техники НЛП (табл 12). Для оценки результатов эксперимента были измерены субъектность учащихся и мотивация успеха на входе в эксперимент и выходе из эксперимента, был проведен анализ урока для выявления соответствия урока принципам ЛОО с позиции учителя, и отношение учеников к обучению в ходе эксперимента, также было измерено умение учащихся решать творческие задачи перед началом изучения темы, по окончанию изучения и через 3 месяца после изучения по двум темам курса химии старшей школы: «Строение атома» и «Химическая связь» (табл. 13). Анкета «Субъектность учащихся в учебном процессе» позволяет оценить в баллах (от 1 до 20) субъектность ученика. В зависимости от количества набранных баллов субъектность учащегося может быть отнесена к низкому, среднему или высокому уровню (приложение 5). Низкий уровень (от 0 до 11 баллов) означает, что субъектная позиция учащихся выражена очень слабо, либо практически отсутствует (при 5 и менее баллах). Такой учащийся в процессе учебной деятельности занимает обычно пассивную позицию, активность проявляет крайне редко, предпочитает быть в роли исполнителя учительских указаний и не выражать своего отношения к ним. Он ориентирован на традиционное выполнение роли ученика как объекта педагогических воздействий, на усвоение ЗУНов.
Средний уровень субъектности (от 12 до 16 баллов) означает, что ученику в определенной степени присуща субъектность как его личностное качество, выражена у него в достаточной мере. Ученик стремится к проявлению некоторой активности, но инициативным бывает редко. Выборочно относится к участию в самостоятельных заданиях. Пытается вырабатывать свою личную позицию в тех или иных вопросах, но далеко не всегда стремится выражать свое отношение к тем или иным аспектам организации процесса обучения. Высокий уровень субъектности (от 17 до 20 баллов) означает, что субъектная позиция ученика в процессе обучения является ярко выраженной, сформированной на высоком уровне. Ученику присущи как внутренняя активность (переживание своей причастности к процессу обучения себя, осознание того, что результат в учебной деятельности будет зависеть от степени личных усилий, интеллектуальная включенность в предлагаемый учебный материал), так и внешняя (выражение своего мнения по поводу обсуждаемой проблемы, обращение к учителю с вопросами и уточнениями, внесение предложений по организации процесса обучения и другое). Учащийся в высокой степени самостоятелен в освоении учебной деятельности, значительно ориентирован на выполнение различных видов самостоятельных работ. Часто проявляет инициативу. Анкетирование на субъектность проводилось 2 раза в феврале 2007 года и в мае 2007 года. Были выявлены уровни субъектности учащихся в контрольной и экспериментальной группе на входе в эксперимент и по его окончанию (табл. 14). Результаты проведенных измерений показывают, что позитивные изменения произошли более заметно в экспериментальной, чем в контрольной группе, что, обусловлено, по нашему мнению, влиянием техник НЛП на процесс личностно ориентированного обучения. Статистическая обработка результатов была проведена по статистическому критерию Вилкоксона-Манна-Уитни (алгоритм выбора критерия приведен в части 2.1). Обобщенная характеристика субъектности учащихся ЭГ и КГ представлена в таблице. Как видно, применение техник НЛП привело к более существенному изменению субъектности учащихся в ЭГ по сравнению с КГ (табл. 14,15): Было рассчитано эмпирическое значение критерия Вилкоксона-Манна-Уитни до эксперимента, которое оказалось равным 0,077. Исходя из того, что критическое значение критерия равно 1,96. можно говорить о совпадении характеристик сравниваемых выборок на уровне значимости 0,05., то есть субъектность учеников ЭГ не отличалась от субъектности КГ. После эксперимента рассчитанное эмпирическое значение критерия Вилкоксона-Манна-Уитни составило 1,9802, критическое 1,96. Достоверность различий характеристик сравниваемых выборок составила 95%. Проведенные расчеты [126] позволяют сделать вывод о влиянии техник НЛП на развитие субъектности учащихся в учебном процессе.
Опросник «Мотивация к успеху и боязнь неудачи» также был проведен перед началом формирующего эксперимента и по его окончанию. Этот опросник (приложение 6) позволяет определить характеристики личности обучаемых, направленные на достижение ими успеха в деятельности, на основе следующих показателей: От 1 до 7 баллов - мотивация на неудачу (боязнь неудачи). От 8-13 баллов — мотивационный полюс ярко не выражен. Но при этом следует различать внутри данной группы учащихся тех, кто имеет определенную тенденцию к развитию мотивации на успех: таковыми являются те подростки, которые набрали 12-13 баллов. Если учащийся набрал 8-9 баллов, то у него в большей степени склонность к избеганию неудачи. От 14- до 20 баллов — мотивация на успех (стремление к достижениям). Полученные обобщенные результаты представлены в табл. 16.
