Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Антрополого-педагогические основания свободного воспитания. Свобода как сущностная характеристика природы человека (отечественная педагогика начала XX века) С.14
1.1. Методолого-теоретические предпосылки течения свободного воспитания С. 14
1.2. Проблема человека и его свободы в отечественной теории свободного воспитания С.37
1.3. К.Н.Вентцель о гармонии, свободе, творчестве, нравственности как глубинных основах человека С.54
ГЛАВА II. Свобода как константа педагогического процесса в теории свободного воспитания начала XX в С.74
2.1. Свобода личности ребенка в педагогическом процессе С.74
2.2. Свобода как условие развития и саморазвития личности в педагогическом процессе
2.3. Свобода личности ребенка в педагогическом процессе как условие обновления школы С.120
Заключение с. 138
Библиография С.151
- Методолого-теоретические предпосылки течения свободного воспитания
- Проблема человека и его свободы в отечественной теории свободного воспитания
- Свобода личности ребенка в педагогическом процессе
- Свобода как условие развития и саморазвития личности в педагогическом процессе
Введение к работе
Актуальность темы исследования определяется необходимостью разрешения назревших противоречий между востребованностью общества в развитии свободных, творческих личностей и возможностями педагогической науки и практики в создании условий для становления духовно богатой личности, способной, находясь в гармонии с собой и окружающим миром, к самосозиданию и созиданию.
Глубинные изменения в материальной и духовной жизни современного российского общества, одновременно развивающиеся процессы гуманизации и дегуманизации, культурного возрождения и нравственной деградации, инноваций и псевдоинноваций актуализируют необходимость обращения к педагогической антропологии начала XX в. и, в частности, к теории свободного воспитания.
Историко-педагогический интерес к проблемам педагогической антропологии обусловлен и необходимостью осмысления истоков обновляющейся методологии педагогической науки, отражающей гуманистическую сущность философии образования, осознания закономерностей, гуманистических принципов построения и функционирования образовательного процесса, "Этот процесс будет тем результативнее, чем полнее и глубже будет осознана гуманистическая природа педагогического процесса" [172.С.88].
Теоретические истоки проблемы свободы личности в воспитании восходят к Сократу, М.Монтеню, Я.Коменскому, Д.Локку, Ж.Руссо, Ф.Фребелю, И.Канту, Н. Соссюру, Ф.Бенеке, А.Эскиросу, Ш.Летурно, Г.Гефдингу, Г.Спенсеру, М.Гюйо, М.Флери, Э.Кей и др.; в России - к
Г.Сковороде, Н.Новикову, Н.Пирогову, Н.Добролюбову, Д.Писареву, К.Ушинскому, Н.Шелгунову, В.Стоюнину, П.Лесгафту, П.Каптереву, Л.Толстому и др.
На рубеже ХІХ-ХХ вв. в западноевропейской педагогической мысли зарождается потребность в новых целях, содержании, средствах воспитания и образования. Эта потребность объясняется возникновением в педагогике антропологического течения, стремящегося познать сущность природы ребенка, его естественных запросов и стремления к постепенно расширяющейся свободе. Во Франции, Германии, Америке и т.д. возникают новые направления в педагогике: утилитарное (Г.Кершенштейнер), философское (В.Рейн), аристократическое (С.Редци), педагогика прагматизма (Д.Дьюи), течение "новые школы" (А.Феррьер, С.Редци, Э.Демолен, Г.Литц и мн.др.), течение .свободного воспитания (М.Монтессори, Э.Кей и др).
Отечественная педагогика развивалась в контексте мировой тенденции - движения к гуманной педагогике. В русле гуманистической педагогики формировалось и течение свободного „воспитания. В 1903 г. в России создается комиссия по семейному воспитанию при педагогическом обществе Московского университета. Работа комиссии была пронизана идеями свободного воспитания, активное распространение которых осуществлялось через журнал "Свободное воспитание"( 1907-1918гг.), публикацию серии "Библиотека свободного воспитания", издания учебной и методической литературы для педагогов, принимающих идеи свободного воспитания (Е.Горбунова-Посадова, О.Полетаева, И.Цунгер, Я.Егорова, В.Лукьянская, С.Дурылин, А. и Е.Фортунатовы, Л.Шлегер и др.). Деятели свободного воспитания предпринимали попытки организовать непрерывную систему воспитания и образования ребенка в
дошкольных, школьных (сельских и городских, воскресных и на открытом воздухе), внешкольных учреждениях (детские площадки, летние колонии, школьные клубы). Открывались свободные детские сады М.Свентицкой, А.Гуцевич, Л.Тезаровской, М.Станиловской, М.Вентцель в Москве, (впоследствии детские сады создавались в Челябинске, Иркутске и т.д.). В Москве также были открыты экспериментальная начальная школа Е.Фортунатовой, Л.Шлегер, А.Фортунатова, школа О.Кайдановой, школа А.Радченко, "Дом свободного ребенка'* М.Кистяковской, Повсеместно создавались детские объединения: "Сентлемент" в Москве, "Дома Юношества" в Рязани, Самаре, Нижнем Новгороде, общество "Светлая юность" в Перми, "Детский очаг" в Рязани и мн.др. Распространение идей свободного воспитания осуществлялось через работу в кружках, комиссиях, обществах: Кружок совместного воспитания и образования детей, Кружок воспитания и образования детей при университете А.Шанявского, Комиссия по вопросам семейного воспитания при Московском университете, переименованная впоследствии в Союз самообразования, Дошкольная комиссия Центрального Педологического института, Общество друзей естественного воспитания, примкнувшего к Московскому областному отделу Лиги образования, Общество истинной свободы в память Л.Н.Толстого в Москве, Общество Свободного Творчества в Воронеже.
В России, в отличие от общеевропейской интерпретации природы человека и его атрибутивных характеристик, деятели свободного воспитания вели поиск осмысления самости, субъектной и духовной реальности человека, утверждения его высшей общечеловеческой и педагогической ценностью, стремились найти условия развития и саморазвития свободной, гармоничной, творческой, нравственной личности. Форми-
рующаяся теория свободного воспитания приобретала огромную популярность в отечественной педагогике начала XX в. и воспринималась как "защищающая и оберегающая детей против посягательств взрослых на целость их физической и духовной личности" [87.С.676].
В советской историко-педагогической литературе анализ свободного воспитания имел тенденциозную направленность в оценивании основных положений и поисков путей реализации идей свободного воспитания (Е.Н.Медынский, А.П.Пинкевич, М.В.Шапоров, И.ВЛуващев). С середины 60-х годов предпринимались осторожные попытки выявить гуманистические идеи свободного воспитания (С.Ф.Егоров, Ф.Ф.Королев, М.В.Михайлова, Ф.С.Озерская, Г.П.Пальникова и др.).
Принципиальные изменения в осмыслении теории свободного воспитания происходят в постсоветский период, в работах О.Я.Арининой, М.В.Богуславского, Г.А.Вагапова, Г.Б.Корнетова, Н.П.Юдиной и др. Свободное воспитание как течение в отечественной гуманистической педагогике начала XX в. специально исследовалось Н.П.Юдиной. Ею были выявлены теоретико-концептуальные и процессуально-технологические основы изучаемого феномена и отмечено, что ценность течения свободного воспитания обосновывается его гуманистическим потенциалом и антрополого-педагогическим знанием: "гуманистическое содержание... определялось достижением антропологического знания, формировавшего новые представления о человеке как активном автономном субъекте, связанном с социальным окружением" [208.С.145].
Методолого-теоретические основы свободного воспитания отражены в историко-педагогических исследованиях педагогических воззрений Л.Н.Толстого и К.Н.Вентцеля.
В изучении наследия Л.Н.Толстого акцентировалось внимание на
духовном развитии личности в контексте религиозно-нравственного учения (В.Ф.Асмус, А.Белый, Н.А.Бердяев, С.И.Гессен, Н.Я.Грот, В.В.Зеньковский, И.А.Ильин, Н.В.Кудрявая, В.Я.Линков, Д.С.Лурье, Д.С.Мережковский, Л.З.Немировская, М.Ф. Овсяников, Е.И.Рачин, В.В.Розанов). Исследовались механизмы духовного развития ребенка (И.Г.Жук, Н.В.Кудрявая, Т.М.Мальковская, З.И.Равкин, К.Д.Родина), природа ребенка и сущность воспитания (В.Ф.Булгаков, Л.С.Выготский, Ш.И.Ганелин, П.Ф.Каптерев, В.ЯСтруминский, С.Т.Шацкий), развитие творческой личности ребенка (В.А. Вейкшан, К.Д.Родина), развитие и саморазвитие личности в процессе проживания жизни.
В диссертационном исследовании Г.А.Вагапова предпринята, на наш взгляд, плодотворная (для 80-х гг.) попытка "создать полную картину о ребенке как объекте и субъекте воспитания педагогической системы Л.Н.Толстого, на основе разностороннего изучения его взглядов на человека" [18.С.17].
Методолого-теоретические основы свободного воспитания в наследии К.Н.Вентцеля представлены в отечественной науке значительно скромнее. Анализировались проблемы духовного развития ребенка и свободы (В.В.Зеньковский), природа ребенка и сущность воспитания (П.Ф.Каптерев, В.В.Зеньковский), идея самоценности детства (О.Н.Аринина), нравственное развитие личности (А.А.Никольская), взаимоотношение личности и коллектива (Л.И.Новикова).
Методологические и теоретические основы свободного воспитания в известной мере нашли отражение в исследованиях, обращенных к антропологической составляющей русской педагогики начала XX в: историко-философских (С.А.Ан, В.Б.Куликов, Е.Ф.Скорик); историко-педагогических ( Н.Б.Ромаева, В.С.Соколова, М.Н.Ушева). В работе
Б.М.Бим-Бада "Антропологическое основание теории и практики современного образования1' рассматривается "педагогико-антропологическое основание историко-педагогической науки", в контексте мировой педагогической антропологии определяется статус течения свободного воспитания как "философско- опытнического'*.
Анализ историко-педагогических исследований позволяет утверждать, что созданы известные теоретические предпосылки для изучения методолого-теоретических основ свободного воспитания. Отсутствие в историко-педагогической литературе специального исследования методолого-теоретических основ свободного воспитания в отечественной педагогике начала XX в. и их принципиальное значение для решения задач современной гуманистически ориентированной педагогической теории и практики определяет актуальность избранной нами темы: "Свободное воспитание в отечественной педагогике начала XX века: вопросы методологии и теории*1.
Объект исследования - гуманистическая педагогика России второй половины XIX - начала XX в.
Предмет исследования - развитие методолого-теоретических основ течения свободного воспитания в гуманистической педагогике рассматриваемого периода.
Цель исследования - раскрыть антропологические, аксиологические и теоретические основы свободного воспитания в отечественной педагогике начала XX в; определить теоретико-конструктивный потенциал свободного воспитания для современных инновационных поисков педагогической теории и практики.
Задачи исследования:
1. Рассмотреть естественнонаучные и гуманитарные предпосылки
и факторы развития антропологических и аксиологических основ течения свободного воспитания.
Выявить и проанализировать методологические и теоретические основания течения свободного воспитания.
Обосновать актуальные для современной педагогической теории и практики выводы теоретико-конструктивного характера идей свободного воспитания.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Методолого-теоретические основы свободного воспитания разви
вались в контексте гуманистической парадигмы антропологического зна
ния как сложный синтез философской, естественнонаучной и психолого-
педагогической мысли.
Основополагающей антропологической доминантой формировавшейся теории свободного воспитания выступала дефиниция "свобода человека"; через категорию "свобода" осмысливались как педагогические ценности составляющие духовной природы человека: гармония, творчество, нравственность; выявлялась диалектика индивидуального и социального; утверждалась самоценность человека.
Фундаментальное понятие свободного воспитания - "свобода личности ребенка"- рассматривалось как константа педагогического процесса, как поли функциональное явление и его системообразующий фактор; основа развития и саморазвития личности, условие коренного преобразования школы.
Антрополого-педагогический опыт теоретиков свободного воспитания обладает гуманистическим потенциалом и способен, при критически-творческом отношении к нему, обогатить фонд современных научных и опытно-экспериментальных исследований.
Указанные выше тезисы развиты, конкретизированы и обоснованы в диссертационном исследовании.
Методологическая основа исследования представлена современными концепциями в области истории педагогики (М.В.Богуславский, Г. Б.Корнетов, А.ИЛискунов, З.И.Равкин, Л.А.Степашко), философской антропологии (П.С.Гуревич, Б.Т.Григорян, В.Брюнинг, Б.В.Марков), христианской антропологии (Н.А.Бердяев, В.В.Зеньковский, С.Л.Франк и др.), педагогической антропологии (Б.Г.Ананьев, Б.М.Бим-Бад, В.Б.Куликов, В.Г.Пряникова, В.С.Шубинский и др.), философии свободы (Н.А.Бердяев, Г.С.Батищев, С.А.Левицкий, А.Ф.Никифоров и др.), теории культурно-исторического развития личности (Л.С.Выготский, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев, Д.В.Эльконин и др.). Основными принципами исследования являются историко-логический, а также принципы системности и целостности; единства личности, культуры и деятельности. Ведущим методологическим принципом исследования определен историко-культурологический, так как он обеспечивает единство антропологии и аксиологии, рассматривающих человека как высшую ценность и самоцель социального развития. В работе использован комплекс методов историко-педагогического исследования: сравнительно-сопоставительный (синхронный и диахронный анализ, синтез, систематизация, историко-педагогическая интерпретация изучаемых материалов), историко-структурный (выявление основных системообразующих компонентов изучаемого явления), конструктивно-генетический (формирование позитивных, актуальных для современной педагогической науки и практики выводов на основе изучения генезиса идеи).
Источники исследования составили: основные труды деятелей свободного воспитания (А.С.Буткевич, К.Н.Вентцель, И.И.Горбунов-
]]
Посадов, С.Н.Дурылин, М.М.Клечковский, В.В.Рахманов, Л.Н.Толстой, А.А.Фортунатов, Н.В.Чехов и др.); материалы научного архива РАО (рукописи, дневники, черновые записи К.Н.Вентцеля); труды философов, психологов, педагогов второй половины Х1Х-начала ХХв, (Н.А.Бердяев, В.П.Вахтеров, Д.Д.Галанин, С.И.Гессен, М.И.Демков, В.В.Зеньковский, П.Ф.Каптерев, Н.И.Кареев, И.И.Мечников, Н.И.Пирогов, В.Я.Стоюнин; Н.Е.Румянцев, К.Д.Ушинский, Н.В.Шелгунов, С.Л.Франк, и др.); материалы педагогических съездов и съездов по педагогической психологии начала XX в.; педагогическая периодика и публицистика; теоретические труды исследователей теории свободного воспитания.
Хронологические рамкиисследования восходят ко второй половине XIX в. (началу 60-х годов) - периоду формирования антрополого-педагогического направления в отечественной гуманистической педагогике - и ограничены 30-ми годами XX в., когда были созданы последние педагогические труды ведущего теоретика свободного воспитания К.Н.Вентцеля. Географические рамки исследования: гуманистическая педагогическая мысль России второй половины XIX в. - начала XX вв.
Научная новизна исследования определяется тем, что в нем изучены и проанализированы естественнонаучные и гуманитарные предпосылки течения свободного воспитания в контексте культурно-исторического и историко-педагогического развития; дан теоретико-методологический анализ антрополого-педагогических и аксиологических основ теории свободного воспитания; определен вклад теоретиков отечественной педагогики начала XX в. в развитие идеи свободного воспитания; введены в научный оборот исследований новые имена, факты, материалы. В работе анализировались архивные, исторические материалы, не включавшиеся ранее в научный оборот (дневниковые записи, чер-
новые заметки, рукописи из архива К.Н.Вентцеля).
Теоретическая и практическая_значимость работы заключается в том, что ее результаты могут использоваться в дальнейшем изучении феномена свободного воспитания, в научном обосновании культурологического, антропологического и аксиологического подходов к осмыслению и решению проблем современного образовательного процесса. На материалах исследования могут быть созданы лекционные курсы, спецкурсы, подготовлены учебные пособия, выполнены курсовые и дипломные работы.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем их публикации в печати, в выступлениях на психологических чтениях, посвященных юбилею Л. С-Выготского (г.Комсомольск-на-Амуре, 1996 г.), на научно-практической конференции (г.Хабаровск, 1998г.), на Всероссийской научно-практической конференции (г.Комсомольск -на-Амуре, 1998г.), на методологических семинарах преподавателей КГПИ, при написании научных,курсовых, дипломных работ студентами, в разработке дисциплины "Философия и история образования" на филологическом факультете, в чтении спецкурса на отделении культурологии, в лекциях и выступлениях в педагогическом колледже, в школах г. Комсомольска-на-Амуре. Автором разработаны методическое пособие и методические рекомендации по реализации идей свободного воспитания в образовательном процессе вуза и школы.
Цель. и_. задачи исследования, его логика определили структуру диссертации, которая состоит из введения, двух глав и заключения. Во введении обобщено состояние изучения идеи свободного воспитания в историко-педагогических исследованиях, обоснована актуальность избранной темы, определены объект и предмет исследования, цель и зада-
\3
чи, методологические основы и методы, охарактеризованы источники, раскрыты новизна и практическая значимость. В первой главе "Антропо-л о го-педагогические основания свободного воспитания. Свобода как сущностная характеристика природы человека (отечественная педагогика начала XX века)" рассмотрены методологические основания течения свободного воспитания; выявлена генетическая связь с гуманистической парадигмой антропологического знания отечественной науки и фило-софско-культурной традицией обозначенного периода, определена сущность трактовок проблемы человека и его свободы теоретиками свободного воспитания. Во второй главе "Свобода как константа педагогического процесса в отечественной теории свободного воспитания начала XX века" выявлено и проанализировано фундаментальное понятие свободного воспитания - "свобода личности ребенка", рассмотрены особенности развития, саморазвития личности ребенка в педагогическом процессе, необходимость обновления школы на основе принципа свободы, проанализирован антрополого-педагогический опыт теоретиков свободного воспитания. В заключении основные результаты исследования обобщены в выводах о методологическом значении идеи свободного воспитания, об особенностях ее генезиса, предпосылках и факторах развития, об уровне разработки антрополого- аксиологических и теоретических основ формирующейся теории свободного воспитания, об актуальности методолого-теоретического знания свободного воспитания для современных педагогических исследований и совершенствования практики отечественной школы.
Методолого-теоретические предпосылки течения свободного воспитания
В отечественной гуманистической педагогике второй половины XIX в. актуализировалась проблема человека как предмета воспитания, предпринимались поиски антропологических обоснований педагогики: .. [87,101,134,159]. Это обусловлено общеисторическими, культурно-историческими, социально-педагогическими факторами, а также преемственностью, самодетерминацией, внутренней логикой развития педагогики.
Благоприятные предпосылки для возникновения потребности в антропологическом знании, для зарождения взглядов на просвещение как на средство освобождения человека были созданы сложными общеисторическими факторами.
Поступательное развитие идеи свободного воспитания было обусловлено социальной востребованностью в реформировании общества, школы на принципах гуманизма и демократизма.
В разрешении основных проблем воспитания человека стала остро ощущаться потребность в научном и философском знании, в развитии традиций самобытной гуманистической педагогики. Идея свободного воспитания развивалась в контексте гуманистической парадигмы антропологического знания второй половины XIX - начала XX века как сложный синтез естественнонаучного (В.Бехтерев, В.Вахтеров, И.Мечников, И.Павлов, И.Сеченов, И.Сикорский, Н.Нечаев, Н.Румянцев, Г.Трошин и мн.др.) и гуманитарного (В.Белинский, Н.Бердяев, Д.Галанин, Н.Добролюбов, Ф.Достоевский, В.Зеньковский, П.Каптерев, Н.Кареев, П.Лесгафт, Н.Михайловский, Н.Пирогов, Д.Писарев, В.Розанов, М.Рубинштейн, В.Соловьев, В.Стоюнин, Л.Н.Толстой, Е.Трубецкой, К.Ушинский, Н.Чернышевский, Н.Шелгунов, С.Франк, и мн.др.) направлений отечественной научной мысли и философско-культурной традиции.
В осмыслении сущности человека, инвариантным ядром, объединяющим представленные направления, выступали идеи о ценности антропологического знания. Антропологической доминантой отечественной мысли выступала идея свободы человека. В общеисторических, культурно-исторических, социально-педагогических условиях развития России ценность антропологического знания обосновывалась тем, что оно может способствовать "уменьшению произвола и большей неприкосновенности личности "( П.Ф.Лесгафт).
Во второй половине XIX в. необходимость познания сущности человека стала выступать предметом размышления отечественных ученых, философов, педагогов.
Человек как разумно-сознательная сущность признавался самым интересным предметом знания (В.Г.Белинский, Н.А.Добролюбов, Н.И.Пирогов, Н.Г.Чернышевский и др.), вместе с тем утверждалось, что человек есть тайна, которую надо познать (Ф.М.Достоевский, Н.К.Михайловский, В.С.Соловьев, К.Д.Ушинский, П.Д.Юркевич и др.) [5,61,126,169,205,209].
Аксиологическая значимость научного изучения природы человека утверждалась в равной мере представителями как гуманитарного, так и естественнонаучного направлений. Логика педагогического познания выводила педагогов-гуманистов на антропологический императив, сформулированный К.Д.Ушинским: если мы говорим о воспитании человека, то должны предварительно составить себе понятие человека [191].
Разворачивая и конкретизируя данное положение, Н.В.Шелгунов рассмотрел антропологическое знание как условие результативности воспитания и вывел педагогическую аксиому: "Формула безошибочного воспитания только в слове "человек1 [203.С.285]. В.Я.Стоюнин, осмысляя ценности антропологии, вышел на проблему конструктивного усвоения педагогикой знаний наук о человеке и отметил, что человекознание необходимо педагогике для определения высшего понятия о человеке как предмете воспитания. Высшее понятие о человеке В.Я.Стоюнин рассматривал через дефиницию "личность", утверждая, что человек, прежде всего, есть личность [175].
Представителям естественнонаучного направления ценность антропологического знания виделась как необходимое условие научного руководства развитием человека.
Так, успехи физиологии, в частности, открытие И.М.Сеченовым явления центрального торможения, доказывало наличие причинных оснований в психических явлениях, распространяло на них принцип детерминизма и способствовало тому, что основные закономерности функционирования человеческого организма стали проецироваться на педагогику.
И.И.Мечников в антропологическом знании видел не только способ научно обоснованного управления развитием человека, но и возможность определить реальные границы и значение воспитания. Ученый стремился доказать, что основной вопрос воспитания подлежит научной разработке не в меньшей мере, чем другие вопросы человеческой жизни [124]. По существу, И.М.Сеченов и И.И.Мечников изучали человека как преимущественно биологический феномен. Впоследствии И.И.Мечников рассматривал сущность человека уже на основе единства антропологического, физического, психосоматического, этического, социального знания [125].
Проблема человека и его свободы в отечественной теории свободного воспитания
Актуализации идеи свободного воспитания в России начала ХХв. и многообразию направлений ее развития способствовал духовный ренессанс русской мысли, расцвет русской науки, культуры, философии, психологии, педагогики, тесно контактирующих с мировой наукой. Своеобразие обновления идеи свободного воспитания в начале XX в. проявилось в утверждении фундаментальной проблемы педагогики -проблемы свободы человека как предмета воспитания, ее доминанты над политическими и социально-педагогическими проблемами, в стремлении определить основы общественного идеала, свободы личности и социального прогресса исходя из общечеловеческих ценностей.
Сущность человека и его свободы осмыслялась деятелями свободного воспитания в контексте философско-этического, психолого-педагогического знания (К.Н.Вентцель, Л.Н.Толстой), социально-педагогического (И.И.Горбунов-Посадов, С.Н.Дурылин, Н.В.Чехов, С. и М.Левитины, А.У.Зеленко,) и психолого-педагогического знания (А.С.Буткевич, В.В.Рахманов и др.).
Многообразие подходов к осмыслению человека как субъекта жизнедеятельности объяснялось потребностью в поиске объективного, научно обоснованного знания, позволяющего разрабатывать теорию свободного воспитания и определять пути ее реализации, В осмыслении сущности человека и его свободы деятели свободного воспитания исходили из необходимости органичного усвоения педагогикой знаний о человеке: этика, социология, психология.
К.Н.Вентцель, М.М.Клечковский, С.Н.Дурылин и др. в этике видели основу истинного знания о человеке и утверждали, что педагогике следует черпать свои цели из этики, исследующей цели общечеловеческой жизни во всей их совокупности. Педагогика должна, считал К.Н.Вентцель, "приобрести...этический характер , стать "этической педагогикой", на том основании, что цели воспитания совпадают с целями этики [39,63,92].
Вопрос о необходимости педагогики извлекать антропологическое знание из социологии ставился К.Н.Вентцелем, М.М.Клечковским, А.С.Буткевичем, Н.В.Чеховым и др. Виделось необходимым изучать среду, определять законы, согласно которым среда влияет на человека, исследовать степень ее пластичности, изучать закономерности взаимодействия среды и человека, выявлять средства, позволяющие оказывать облагораживающее влияние на нездоровую среду, способствующие благотворному нравственно воспитывающему влиянию среды на человека. Отмечалось, что пока педагогика не будет сознательно и систематически соотносить свое знание с социологией, она будет строить свое здание на воздухе [16,92,200].
Исходя из реальных потребностей педагогической действительности виделось целесообразным искать антропологическое знание не только в философии, но и в социологии. М.М.Клечковский предлагал отказаться "вопрошать вслед за строгими философами, дурен или хорош ребенок", а также считал, что необходимо исследовать воздействие окружающей среды на естественную природу человека. В этом знании виделась возможность "наиточнейшим образом установить ответственность в деле воспитания". Таким образом, намечалась научная постановка вопроса о связи педагогики с социологией [92].
Крупные психологи начала XX века, активные сотрудники журнала "Свободное воспитание" А.С.Буткевич и В.В.Рахманов стремились выявить закономерности и особенности индивидуального развития человека, выяснить основные положения современной психологии, на которых должна разрабатываться теория свободного воспитания, и наметить практические пути к ее реализации [16,156].
К.Н.Вентцель, работая над созданием теории свободного воспитания, как и А.С.Буткевич, В.В.Рахманов, исходил из того, что психология - один из фундаментов антропологически ориентированной педагогики. Он мотивировал это положение тем, что психология открывает законы душевного развития, а педагогика находит им практическое применение.
Следует отметить, что деятели свободного воспитания рассматривали педагогику как одну из основных областей гуманитарного знания, определяли ей достойный статус в системе наук о человеке (философия, культура, социология, психология, естествознание, политика). На столь серьезном фундаменте, представляющем синтез современного человекознания, разрабатывались теоретиками свободного воспитания основные положения о природе человека.
Обратившись к природе человека как предмету воспитания, деятели свободного воспитания утверждали человека высшей ценностью и выделяли такие составляющие его природы как стремление к гармонии, взаимосвязь индивидуального и социального, имманентно присущую свободу.
Рассматривая сущность человека как абсолютную общечеловеческую ценность (К.Н.Вентцель, А.С.Буткевич, В.В.Рахманов и др), как высшую ценность, ибо абсолютен Бог (И.И.Горбунов-Посадов, С.Н.Дурылин, Н.И.Накашидзе) они с неизбежной закономерностью выходили на проблемы педагогической аксиологии.
Свобода личности ребенка в педагогическом процессе
Осмысление сущности свободы личности ребенка в педагогическом процессе деятели свободного воспитания основывали на глубоком убеждении в том, что свобода должна абсолютно, системно и целостно (К.Н.Вентцель, М.М.Кяечковский, В.В.Рахманов), относительно (И.И.Горбунов-Посадов, А.С.Буткевич, Н.В.Чехов), пронизывать все компоненты структуры целостного педагогического процесса в их диалектической взаимосвязи и взаимообусловленности.
Следует отметить, что современная семантика термина "целостный педагогический процесс" синонимична категории "воспитание" в формирующейся теории свободного воспитания. Анализ работ деятелей свободного воспитания позволил систематизировать и обобщить их взгляды на сущность воспитания, представленные в разработанной нами схеме. И.И.Горбунов-Посадов, К.Н.Вентцель, А.С.Буткевич, ММ.Клечковский, В.В.Рахманов, Л.С.Тезаровская, М.Х.Свентицкая и многие другие рассматривали воспитание как целостную динамичную систему, состоящую из двух полюсов: социального и педагогического, органично взаимосвязанных между собою. Мера взаимосвязи полюсов воспитания зависит от меры взаимообусловленности воспитания и самовоспитания, образования и самообразования, обучения и самообучения, развития и саморазвития. Взаимосвязь социального и педагогического полюсов воспитания обеспечивается и наличием инвариантного ядра, в центре которого помещен ребенок, с ним педагог, вершина - идеал, основа - свобода. Свобода личности приобретает статус системообразующего фактора (основа и идеал воспитания).
Данная трактовка воспитания, благодаря активной и неустанной просветительской работе К.Н.Вентцеля, И.Н.Горбунова-Посадова, А.У.Зеленко, С.Н.Дурылина, В.В.Рахманова, А.С.Буткевича и мн.др., как педагогическая ценность стала проникать в общественное сознание и начинала уже гипотетически получать признание. Но разворачивались дискуссии, где отмечалось, что если и следует признать свободу, то не изначально заданной, а конечной целью воспитания (В.В.Зеньковский, Н.Е.Румянцев, К.И.Поварин и др.).
К.Н.Вентцель в работе "Теория свободного воспитания и идеальный детский сад" вступает в полемику по данному вопросу с Ф.Паульсеном, утверждавшем, как и Ф.В.Ферстер, что свобода может быть только результатом воспитания, в противном случае из ребенка выйдет "разнузданный безумец"[145, 195]. На данное положение К.Н.Вентцель со свойственной ему горячностью и страстностью парировал тем, что, если началом воспитания будет послушание, то оно будет и его концом. Вся суть проблемы, считал К.Н.Вентцель, состоит в том, что понимать под свободой личности ребенка. Правильно понимаемая свобода вовсе не означает позволять ребенку делать все, что ему заблагорассудится, потому что "свобода ... находит свой естественный предел в равной (выделено мной. - Л.Л.В.) свободе каждого"
Аналогичное понимание свободы характерно и для психолога В.В.Рахманова (как, впрочем, и всех деятелей свободного воспитания). Он не рассматривал свободу как безразличное отношение к поступкам, желаниям, дурным наклонностям детей, потому что, это "значит, воспитывать не свободного человека, а жалкого раба аффектов, будущего неврастеника или истеричного" [156. С.64].
В истинной, разумной свободе, считали К.Н.Вентцель, Н.В.Чехов, А.С.Буткевич и др., ребенок не вырастет "разнузданным безумцем". И проблема заключается не во временном статусе свободы, а в понимании ее сущности.
Следовательно, ребенок с момента рождения должен пользоваться положительной свободой и пользоваться ею наравне со взрослыми. К.Н.Вентцель, Н.В.Чехов глубоко убеждены, что если ребенок с самого детства не познает вкус свободы, то он, став взрослым, не сможет быть истинно свободным.
В связи с этим А.С.Буткевич видел целесообразным свести к минимуму период необходимого ухода за ребенком, его невольного паразитизма, на том основании, что ребенку следует предоставить как можно раньше свободу и самостоятельность самому выстраивать свою жизнь. Теоретики свободного воспитания настаивали на признании свободы как системного явления педагогического процесса.
Свободу не следует понимать упрощенно, и если "педагогика освобождения" отказывается от власти над ребенком, то из этого вовсе не слдует, убеждали К.Н.Вентцель, А.С.Буткевич, В.В.Рахманов и др., что ребенок фактически уже свободен. Именно с этого момента свобода ребенка, как созидаемое качество, лишь зарождается, требует к себе бережного отношения и ухода, чтобы не перейти ту меру, за которой царит произвол.
Осмысляя сущность свободы как основания становления личности, педагоги выходили на совокупное знание о критериях свободы, представляющих принципиальное значение для антропологического обоснования и современной "педагогики свободы":
- свобода ненасильственна, ибо не мирится ни с каким произволом (учителей, воспитателей, детей, родителей), требует "освободиться от всякого элемента властвования, принуждения, от всякого элемента насиль-ничества, явного или скрытого гнета 1 [54. С.ЗЗ];
- свобода равноправна, так как "что позволено одним, то должно быть позволено другим" [200. С.37];
- свобода созидательна, потому что "истинно свободный человек стремится быть освободителем всех людей" [27. С.94];
- свобода демократична и "здесь не должно быть ни эллина, ни иудея, ни богатых, ни бедных, ни господ, ни слуг" [16. С.134];
- свобода индивидуальна, поэтому теория свободного воспитания ставит задачей "воспитывать личность не в качестве раба общества, а в качестве его свободного творца, свободного трудящегося в том направлении, которое диктуется ее индивидуальностью, над прогрессивным .. .усовершенствованием общественной жизни" [27. С.50];
- свобода динамична, по мере того как дети растут, по мере того как развивается их сознание, чувства, воля, развивается, обогащаясь и усложняясь, содержание их свободы, "чем старше дети, тем более решающим должен быть их голос" [156. С.65].
Свобода как условие развития и саморазвития личности в педагогическом процессе
Анализ работ деятелей свободного воспитания на предмет исследования их взглядов на свободу как условие развития и саморазвития личности ребенка в педагогическом процессе представляет определенную трудность. Эта сложность мотивируется тем, что свобода выступает и фактором, и условием становления ребенка. Диалектическая взаимосвязь фактора и условия раскрывается в их взаимопроникновении и неразделимости в каждом конкретном случае.
Становление личности ребенка, общества, человечества рассматривалось деятелями свободного воспитания как естественно взаимосвязанное целое, со-становление.
Ребенок, считали И.И.Горбунов-Посадов, К.Н.Вентцель, А.С.Буткевич, В.В.Рахманов и др., раскрывает возможности своего существования через мир ближайшего окружения (семья, школа, социум). А мир этот раскрывается, в свою очередь, ребенком, который находится в нем. С развитием и совершенствованием ребенка с неизбежной закономерностью развивается и совершенствуется общество, человечество, по К.Н.Вентцелю, и космос.
Становление ребенка - есть бытие в мире, ребенок - творец будущего, состоится ли он как творец, зависит от педагогов, что требует "наиточнейшим образом установить ответственность в деле воспитания" [92.С.50]. Ответственность возлагается деятелями свободного воспитания и на самого ребенка - за ценностную емкость его жизнедеятельности.
Ребенок рассматривается как постоянно развивающееся открытое целое, цель которого - стать свободным человеком, т.е. исполнить все потенциально заданные возможности. Становление как процесс предполагает направленность и непрерывность, но направленность должна быть устойчивой, а не ситуативной, непрерывность не должна разрушаться. В связи с этим самой важной задачей "свободной педагогики" виделось создание таких условий образования, которые способствовали бы "расцвету духа", становлению личности.
В свободе виделось одно из основополагающих и необходимых условий становления личности. Свобода-условие осмыслялась как среда и сопутствующие педагогические обстоятельства, в которых происходит духовный рост ребенка.
Свобода как сопутствующие педагогические обстоятельства становления личности имеет основание и причину в самой себе, непосредственно вытекает из самой сущности обстоятельств, гуманистической природы педагогической деятельности, из основополагающих связей и отношений, складывающихся в триаде: среда - личность - свобода.
Свобода рассматривалась на социально-педагогическом и психолого-педагогическом уровнях (А.С.Буткевич, К.Н.Вентцель, И.И.Горбунов-Посадов, С.Н.Дурылин, В.В.Рахманов, Л.С.Тезаровская и др.). Среда, обстоятельства, считали деятели свободного воспитания, могут инициировать, противодействовать или быть индифферентными к становлению ребенка. Такова диалектика реального и возможного педагогического и социального полюсов воспитания. В этом заключается и реальность управления процессами развития и саморазвития.
Свободу как условие становления личности ребенка К.Н.Вентцель, И.И.Горбунов-Посадов, А.СБуткевич, В.В.Рахманов, С.Н.Дурылин рассматривали в качестве опосредующего звена при переходе потенциально заданного в актуально выраженное. При этом свобода должна искать, создавать, преобразовывать условия для саморазвития, развития и становления личности.
Насколько полно реализует ребенок свои потенциальные возможности, состоится ли он как личность, зависит от условий его жизнедеятельности.
Одним из основополагающих условий К.Н.Вентцель выделяет способность ребенка к осознанию и проявлению своей индивидуальности, признание ее основой свободного воспитания и образования. И.И.Горбунов-Посадов писал: "школа должна стремиться к содействию развития каждой индивидуальности, а не создавать школьное стадо, бессознательно пережевывающее школьную жвачку" [49.С.8].
Исследование взглядов деятелей свободного воспитания на проблему индивидуальности позволило выявить оригинатьность суждений А.С.Буткевича и К.Н.Вентцеля. В отличие от бытовавшего в России начала XX в. утверждения Ф.В.Ферстера "индивидуальность должна умереть, если личность желает воскреснуть", а также в отличие от увлечений нарождающейся социальной педагогики с уклоном на социальное начало в личности, А.СБуткевич и К.Н.Вентцель рассматривали личность как гармонию индивидуального и социального .
Самостоятельность бытия личности зависит от меры ее индивидуальности, и если сущность личности социальна, то способ ее существования самобытен, неповторим.
Похожие диссертации на Свободное воспитание в отечественной педагогике начала XX века (Вопросы методологии и теории)
