Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Профессиональное сотрудничество педагогов как актуальная проблема
1.1. Формы профессионального сотрудничества педагогов в условиях вариативности образования 14
1.2. Условия сетевого взаимодействия образовательных учреждений, обеспечивающие эффективное профессиональное сотрудничество педагогов, как проблема исследования . 32
13. Основы проектирование модели сетевого взаимодействия 53
Выводы по первой главе 72
Глава 2. Модель стажерской площадки в современных условиях на основе реализации ценностно-целевого подхода
2.1. Структура и содержание деятельности стажерской площадки, учитывающее особенность методической деятельности школ, осваивающих инновационные образовательные технологии, программы, учебные пособия . 75
2.2. Механизм методической поддержки профессионального роста учителя в образовательном пространстве школы и стажерской площадки . 102
2.3. Проверка эффективности разработанной модели стажерской площадки и условий, обеспечивающих взаимодействие субъектов сетевого сообщества. 126
Выводы по второй главе 156
Заключение 158
Библиография 161
Приложения 181
- Формы профессионального сотрудничества педагогов в условиях вариативности образования
- Условия сетевого взаимодействия образовательных учреждений, обеспечивающие эффективное профессиональное сотрудничество педагогов, как проблема исследования
- Структура и содержание деятельности стажерской площадки, учитывающее особенность методической деятельности школ, осваивающих инновационные образовательные технологии, программы, учебные пособия
- Механизм методической поддержки профессионального роста учителя в образовательном пространстве школы и стажерской площадки
Введение к работе
Актуальность исследования
Особенность развития системы образования на современном этапе заключается в том, что ее модернизация проходит в условиях преобразований в общественных отношениях, в сфере экономики; процессы демократизации, переход на рыночные отношения. Однако все изменения происходят на фоне ограниченности ресурсов образовательных организаций, неоднородности механизмов управления внедрением инноваций в практическую деятельность.
Вопрос об инновациях в российском образовании не нов. Он возникал и возникает в разное время, в определенные периоды, когда страна и общество находятся в поиске новых доктрин образования. Понимая, что обновление даст положительный эффект, органы управления образованием стали создавать условия для развития инновационных процессов. В этих условиях число проблем, предложенных для решения образовательным учреждениям, возрастает. В целом это означает, что совершенствование методической работы, направленной на решение вопросов инновационной педагогической практики в образовательных учреждениях может быть достигнуто, преимущественно, за счет качественного использования потенциальных возможностей педагогов, способных работать по-новому, имеющих желание войти в инновационные процессы, развивающиеся в российском образовании. Решение поставленных перед образованием методических задач в части освоения инноваций педагогами осуществляется через целенаправленную деятельность управленцев в сфере организации особых педагогических условий.
В области образовательного менеджмента отечественными и зарубежными исследователями изучены и разработаны аспекты рассматриваемой проблемы:
мотивация трудовой деятельности (А, Альберт, У. Брэддик, О. С Виханский, Ф. Герцберг, Е. П Ильин, С, Б. Каверин, А. В. Карпов, Р. Л. Кричевсий, И- Д. Ладанов, М. Мескон, Е, Г, Молл, А, И. Наумов, Э, А. Уткин, Ф. Хедоури и др.);
концепция творчества и его роли в профессиональном становлении личности педагога (В.И. Андреев, М.М.Бахтин, Н А.Бердяев, Д.Б.Богоявленская, ВЛ.Зягвязинский, В.А.Кан-Калик, АЛ.Ситник, f І.ДЛикандров, ММЛоташник, ЯАЛономарев, В.А.Сластенин и др.);
определение потребностей и ценностей личности (М. Альберт, В.Зигерт, А.Маслоу, М,Мескон5 Л.С. Подьшова, В.П. Симонов, В.А. Сластенин, А.Хедоури и др.);
профессионально-педагогическая деятельность педагога (ИА.Зязюн, НЗЛСузьмина, А.В.Мудрик, ЕЛ.Иванов, АЛ.Щербаков, Л.Н.Горбунова, Э.МЛикитин и др.);
систем но-комплексный подход к изучению структурных; преобразований педагогических коллективов (С.Г.Всршловский, ММЛоташник, К.М.Ушаков, Е.А.Ямбург и др.);
инновации и инновационная деятельность педагогов (А.М.Моисеев, Л.С.Подымова, СДЛоляков, Т.И.Шамова, ИДЛечель, А.ССиденко, СДЛрнгожин, М.МЛоташник, ПЛЛретьяков и д,);
положения личностно- ориентированного взаимодействия и педагогической поддержки в образовании (Е.В. Бондаревская, Л.Н.Куликова, В.В.Сериков, И.СЯкиманская, О.СГазман и др.).
Несмотря на имеющиеся исследования в области профессионал ьнот сотрудничества педагогов при внедрении в практику работы инноваций, на работу, проведенную авторами в плане освещения проблемы включения
педагога в инновационный процесс, неразработанным остается вопрос создания условий для внедрения инноваций в практику конкретного учителя на уровне осмысления и принятия нового для дальнейшего самоопределения к деятельности и грамотной трансляции инпозации в образовательный процесс. Одна из причин создавшейся ситуации заключается в том, что для внедрения инноваций в практику работы педагога необходимы новые формы профессионального сотрудничества, влияющие на трудовое поведение педагогов, механизмы методической поддержки педагогов в реальной ситуации.
Актуализация проблемы сотрудничества в настоящее время не случайна» Ее постановка обусловлена, во-первых, социальными процессами, происходящими в обществе {демократизация отношений, усиление роли человеческого фактора и др.); во-вторых, состоянием массовой педагогической практики (недостаточная взаимопомощь педагогов и школьников, их неудовлетворенность учебно-воспитательным процессом; непонимание необходимости, неумение, а иногда и нежелание педагогов изменять свою позицию по отношению к учащимся).
Профессиональное сотрудничество - тип отношений, при котором
используются допустимые для сторон формы взаимопомощи и
взаимоинформирования. Сотрудничество при внедрении инноваций в педагогическую практику - процесс совместного достижения целей, решения задач и проблем, реализации идеалов и ценностей, при котором затруднения партнера в результате их фиксации и оценки с точки зрения общих оснований воспринимаются как «свои» и вызывают стремление к личному участию в их разрешении.
В данном случае под методической поддержкой в образовательной организации понимается многосторонний и многогранный процесс, направленный на конкретного субъекта взаимодействия с целью оказания помощи и содействия, так называемая модель поддерживающего образования.
Анализ литературы по проблеме педагогической поддержки (А. Маслоу, К. Роджерс, О.С Газман, Н.Н. Михайлова, СМ Юсфин, Т.В. Анохина и др,) позволил сделать вывод о том, что она должна быть направлена на то, чтобы помочь субъекту взаимодействия познать самого себя, уловить свою уникальность и неповторимость, реализовать собственную индивидуальность, построить присущую только и исключительно ему одному траекторию жизненного пути, и в соответствии с этим, неповторимую траекторию образования. Одна из особенностей педагогической поддержки заключается в том, что она не поддается алгоритмизации и технологическим описаниям. Это объясняется предельной индивидуализацией образовательной деятельности, ориентированной на ситуацию «здесь и теперь», на неповторимость человеческой экзистенции»
Актуализация проблемы сотрудничества в настоящее время не случайна. Ее постановка обусловлена, во-первых, социальными процессами, происходящими в обществе (демократизация отношений, усиление роли человеческого фактора и др.); во-вторых, состоянием массовой педагогической практики (недостаточная взаимопомощь педагогов и школьников, их неудовлетворенность учебно-воспитательным процессом; непонимание необходимости, неумение, а иногда и нежелание педагогов изменять свою позицию по отношению к учащимся).
В целом это означает, что совершенствование методической работы в образовательных учреждениях может быть достигнуто, преимущественно, за счет качественного использования потенциальных возможностей педагогов, И предполагает целенаправленную деятельность управленцев в части организации особых педагогических условий для реализации поставленных методических задач в условиях вариативности образования на основе ценностно-целевого подхода в управлении образовательной организацией.
Однако, несмотря на высокую степень разработанности вопросов мотивации трудовой деятельности в отечественных и зарубежных
исследованиях по управлению (А. Альберт, У. Брэддик, О. С. Виханский, Ф. Герцберг, Е. П. Ильин, С. Б, Каверин, А. В. Карпов, Р. Л. Кричевсий, И. Д. Ладанов, М. Мескон, Е. Г. Молл, А. И, Наумов, Э. А. Уткин, Ф. Хедоури и др.), руководители часто используют такие приемы влияния на педагогов, которые в условиях информационного изобилия и вариативности чаще приводят к нежеланию персонала осваивать новое на уровне осмысления и принятия для дальнейшего самоопределения к деятельности в том или ином направлении. На наш взгляд, одна из причин такого положения в несоответствии представлений управленцев о возможных влияниях в новых условиях труда, формах профессионального сотрудничества, влияющих на трудовое поведение педагогов, механизмах методической поддержки педагогов в реальной ситуации.
В этой связи можно выделить противоречие между потребностью решения проблемы методического сотрудничества педагогов с целью внедрения инноваций и отсутствии теоретической модели новой формы профессионального сотрудничества, обеспечивающей реализацию обшей идеи методической поддержки педагога, осваивающего инновационные технологии и образовательные программы.
Недостаточная разработанность проблемы внедрения инноваций в праісгическую деятельность педагога и ее значимость для теории и практики подготовки учителей, умело транслирующих педагогические технологии в образовательный процесс с целью повышения качества образования, позволили сформулировать тему исследования: «Стажерская площадка как форма профессионального сотрудничества педагогов».
Объект исследования - профессиональное сотрудничество педагогов.
Предмет исследования - стажерская площадка как форма профессионального сотрудничества педагогов.
Цель исследования заключается в разработке модели стажерскои площадки, основанной на ценностно-целевом подходе к управлению и адекватных педагогических приемах повышения квалификации педагогов.
Для достижения цели исследования необходимо решить следующие задачи:
1. Выявить формы профессионального сотрудничества педагогов,
2. Определить условия, обеспечивающие эффективность
профессионального сотрудничества педагогов,
Обозначить теоретические подходы к построению модели стажерскои площадки.
Обосновать структуру и содержание деятельности стажерскои площадки как новой формы профессионального сотрудничества.
5. Разработать механизм методической поддержки профессионального
роста учителя, осваивающего инновационные образовательные технологии в
условиях стажерскои площадки.
6. Проверить эффективность разработанной модели стажерскои площадки и
условий, обеспечивающих успешное взаимодействие педагогов в новой форме
профессионального сотрудничества.
Гипотеза исследования заключается в том, что организация деятельности
стажерскои плошадки как новой формы профессионального сотрудничества,
обеспечивающего методическую поддержку учителя, осваивающего и
реализующего инновационные технологии, будет эффективной, если будут выявлены, определены, научно обоснованы:
формы профессионального сотрудничества педагогов;
условия, обеспечивающие эффективность сотрудничества, педагогов;
теоретические подходы к созданию модели новой формы профессионального сотрудничества педагогов;
будут разработаны:
структурно-функциональная модель стажерскои площадки;
механизм методической поддержки профессионального роста учителя.
Методологическими основами исследования являются:
аксиологические и акмеологические теории управления людьми, ведущие научные идеи и положения теории управления образовательными системами, идеи системно-комплексного подхода в управлении педагогическими коллективами, положения управленческой деятельности и научной организации труда (С, П. Капица, С. П. Курдюмов, Г, Николис, И, Пригюжин, И. Ансофф, Т. Питере, Р. Уотермсн, Д, М. Гвишиани, В. А. Елисеев, Г. Хакен, В.И.Загвязинский, ММПоташник, ЮАКонаржевский, Т.И-Шамова, П.И.Третьяков и др.)»
Теоретическим основанием исследования послужили следующие научные направления, концепции и теории: управление качеством образования (BJL, Аверкин, В.И.Зверева, A.M. Моисеев, ММ.Поташник, П.И Третьяков, К.М.Ушаков и др.); психология управления и разрешения конфликтов (Э.Берн, Н.В Гришина, В.Зигерт, РЛанг, ЯН.Обозов, А,И Шипилов и др.); педагогическое и деловое общение (А- Ю.Борисов, Т.Г Григорьева, В.Н. Лавриненко, А.А. Леонтьев, АЛО. Панасюк, П.С. Таранов, А.В. Филиппов и др.); концепции личностно-ориентированного подхода в образовании (А.Г.Асмолов, Е.В.Бондаревская, В.А.Караковский, Н.Е. Щуркова и др.); концепции педагогической поддержки (0,С. Гашан, А.В.Мудрик, С.КЧистякова, Т.И.Шульга и др.); современные исследования по теории педагогической деятельности (Л,А.Беляева, МА.Галагузова, В.А.Сластенин и др.); научные работы в области методологии и теории педагогических исследований (В.В.Краевский, А.МНовиков и др.); идеи проектного (Г. Л. Ильин и др.) обучения, подходы к методам обучения взрослых (М. В» Кларина, Д. Колба, К, М, Ушакова и др.); концепции целостного системно-комплексного подхода к рассмотрению педагогического процесса (В.С, Ильин, В.В.Краевский, И.ЯЛернер, Б.Г.Ананьев, А. Н. Аверьянов, В.Н- Садовский,
B.C. Тюхтин, ЭР. Юдин, Ю.А. Конаржевский, Л.М. Кустов, Г.Н, Сериков,
М,А. Данилов, Ф.Ф, Королев и др.); теоретическое обоснование и
проектирование моделей новой школы (Б.Г.Ананьев, АХАсмолов,
ША.Амонашвили, О.С.Анисимов, ЕШ.Бескалько, В.С.Библер,
ДБ.Богоявленская, А.В,Запорожец, Л.КБотович, В.В.Гузеев, А.А.Деркач, ЭДДнепров, Г.В.Дорофеев, В.ПЗинченко, ВЛЖуравлев, В.А.Ильенков, ЗрИкалмыкова, ТМІШамова, Г.ШЦедровицкий, ИДЧечель, ЕАЯмбург, И.СЯкиманская и др.).
Методы исследования. В ходе исследования применялись следующие методы; анализ научной (философской, социально-экономической, культурологической, психологической, педагогической, управленческой) литературы по проблеме организации работы новой формы профессионального сотрудничества педагогов, моделирование, педагогический эксперимент в его основных формах (констатирующий, поисковый и формирующий), анкетирование педагогов и руководителей образовательных организаций, собеседование с педагогами и руководителями образовательных учреждений, наблюдение за поведением педагогов и поведением руководителей в процессе совместной деятельности по освоению и внедрению инноваций в образовательный процесс.
Экспериментальной базой исследования явились образовательные учреждения г. Калуги и Калужской области (МОУ «Гимназия №19», НОУ ЧШ «Радуга», ННОУ «Начальная школа - Детский сад «Радуга», МОУ «Средняя школа № 30», МОУ «Средняя школа №45», МОУ «Лицей № 36», МОУ «Средняя школа № 17», МОУ «Средняя школа №13», МОУ «Средняя школа № 21», МОУ «Средняя школа № 7», МОУ «Средняя школа № 46», МОУ «Средняя школа № 2», МОУ «Лицей № 48», МОУ «Средняя школа № 10», ДОУ № 87 «Золушка», ДОУ № 34 , ДОУ № 17, ДОУ № 6, МОУ «Прогимназия №87», I Христианская гимназия). Всего - 16 общеобразовательных и дошкольных учреждений: 640 педагогов, 120 воспитателей, 18 директоров и заведующих.
Этапы исследовательской деятельности:
2003-2004 гг. - Подготовительный. В ходе этого этапа осуществлялись выбор и формулирование проблемы исследования, выявлялись основные концептуальные идеи исследования, его приоритетные задачи и направления; проводился анализ литературы по проблеме исследования.
2004-2005 гг. - Констатирующий* На данном этапе проводился констатирующий эксперимент, формулировались педагогические принципы и подходы к управлению новой формой профессионального сотрудничества, разрабатывалась программа исследования, диагностические материалы для изучения проблемы исследования и их апробации на базе опорных школ г, Калуги, обсуждались предварительные результаты исследования на страницах методических и педагогических журналов.
2005-2006 гг. - Практический. Проводилась экспериментальная работа по проверке структурно-функциональной модели стажерской площадки и разработанного механизма методической поддержки учителя на базовых площадках, обобщались и систематизировались материалы исследования, формулировались выводы и рекомендации по внедрению его результатов в практику.
2006-2007 гг. - Обобщающий* Проводилось обобщение результатов и анализ деятельности по внедрению в практику работы школ г, Калуги и РФ механизма методической поддержки учителя в условиях деятельности стажерской площадки; оформлялось диссертационное исследование.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
предложена новая форма профессионального сотрудничества -стажерская площадка, позволяющая решать задачи внедрения инноваций в практику работы педагогов в современных условиях модернизации образования, обеспечивающая рост профессионального мастерства педагога и способствующая опережающему развитию образовательных учреждений.
теоретически обоснована и апробирована модель стажерской
площадки как формы профессионального сотрудничества педагогов;
разработан механизм методической поддержки роста профессионального мастерства учителя, осваивающего инновационные образовательные технологии в условиях деятельности стажерской площадки;
определена совокупность управленческих и адекватных педагогических условий реализации механизма педагогической поддержки педагога, внедряющего инновации в практику работы;
предложен ценностно-целевой подход в управлении новой формой профессионального сотрудничества - стажерской площадкой.
Практическая значимость исследования состоит в разработке структурно-функциональной модели новой формы профессионального сотрудничества - стажерской площадки для решения проблемы внедрения инноваций в практику работы учителя с целью повышения качества образовательного процесса;
Полученные в ходе исследования результаты позволяют управленцам создавать модель включения педагогов в освоение инноваций на уровне качественной трансляции, исходя из условий и возможностей каждого учителя и специфики образовательной организации.
Представленная в исследовании и апробированная модель стажерской площадки позволит любому образовательному учреждению рационально и эффективно управлять педагогическим коллективом при внедрении инноваций и способствовать росту профессионального мастерства каждого учителя.
Разработанный в исследовании механизм методической поддержки учителя, осваивающего инновационные образовательные технологии и программы, даст возможность педагогам внедрять инновации на уровне качественной трансляции.
Положения, выносимые на защиту.
1, Структурно-функциональная модель стажерской площадки может строиться на основе ценностно-целевого подхода в управлении и адекватной организации педагогической среды, Структурно-содержательные характеристики данной среды дают возможность снятия при реализации совместной цели деятельности педагогов стрессообразующих факторов, что способствует глубокому осмыслению необходимости изменений и освоению педагогами инноваций на уровне творческого освоения и трансляции в образовательный процесс с наименьшими искажениями,
2- Механизм методической поддержки учителя в условиях деятельности стажерской площадки может быть основан на пошаговом алгоритме роста профессионального мастерства. Пошаговая организация совместной деятельности педагогов при освоении инновации и внедрении ее в практику работы, циклическая структурная форма механизма методической поддержки педагог рассчитанная на определенный период времени, соответствие выбранных методов методической поддержки педагога и индивидуальных программ развития и саморазвития педагогов позволяют каждому педагогу, в удобном для него режиме, осваивать и внедрять инновации с целью повышения качества образовательного процесса. Реализация механизма методической поддержки учителя в условиях деятельности стажерской площадки может обеспечить готовность педагогов работать в инновационном режиме.
3. Создание адекватных педагогических условий в новой форме профессионального сотрудничества - стажерской площадке, личностно-значимых для педагогов, может оказывать влияние на процесс внедрения инноваций в практику работы и сделать процесс освоения более эффективным и рациональным.
Достоверность и обоснованность выводов обеспечивается применением комплекса методов, адекватных цели и задачам исследования; теоретической и
практической обоснованностью основных положений и выводов; результатами успешно проведенной экспериментальной работы; эффективным внедрением полученных результатов в практику.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Материалы диссертации были доложены, представлены тезисами докладов, стендовых сообщений:
1) на научно- методических конференциях: «Проблемы современного образования» (г. Калуга, 2001 г.); 2) на Всероссийской конференции Ассоциации «Школа 2000...» (г. Москва, 2002 г.); 3) на Всероссийской конференции образовательной системы «Школа 2100» (г. Москва, 2003 г.); 4) на научной конференции ученых и аспирантов АПК И ППРО Минобрнауки РФ «Образование в XXI веке: наука, опыт, практика» (г. Москва, 2004 г.), 5) на методологических семинарах Калужской области (г. Калуга, г. Малоярославец, г Балабаново, 2004, 2005гг.); 6) на конференциях муниципального уровня (г. Калуга, 2002, 2003? 2004, 2005гг.); 8) на курсах повышения квалификации и проблемных семинарах (г. Москва, г. Калуга, 2005г., 2006г,)
Основные результаты исследования, выводы и практические рекомендации представлены в тезисах докладов городских, областных и всероссийских научно- практических конференций, в текстах статей в научно- методических журналах, а также нашли свое отражение в отчетах по комплексной научно- методической работе г. Калуги в период 2002-2006 гг. Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Формы профессионального сотрудничества педагогов в условиях вариативности образования
В наступившем XXI веке происходит смена образовательной парадигмы; предлагаются вариативное содержание образования и педагогические технологии, новые современные педагогические концепции и идеи. Содержание образования насыщается различными образовательными программами, способствующими развитию у учащихся умений и способностей оперировать информацией, творчески решать поставленные задачи.
В условиях существенных изменений, происходящих в современной системе образования, особое значение приобретают вопросы, связанные с усилением непрерывного характера обучения и профессионального совершенствования педагога как условия его активной адаптации к новым обстоятельствам и моделям деятельности, подготовки к решению новых профессиональных задач, В связи с этим становятся всё более актуальными во! [росы повышения эффективности и качества методической работы в образовательных учреждениях, реализуемой на основе сотрудничества.
Сотрудничество в педагогике может быть рассмотрено как форма организации учебно-воспитательного процесса. Сотрудничество всегда связано с известной позицией обучающего к обучаемому. Эта позиция чаще всего обозначается как партнёрство, товарищество. В связи с этим сотрудничество предполагает усиление элемента взаимодействия в процессе обучения, «Сотрудничество предполагает не только участие, но и обмен определёнными ценностями в процессе совместной деятельности, истинная значимость которых определяется целью, содержанием, формой и результатами деятельности при условии их осознания всеми её участниками» [124].
Новые требования к качеству образования предъявляют новые требования к организации образовательного процесса, а значит и новые требования к профессиональным качествам педагога. Целевые установки на получение новых знаний в изменившихся условиях предполагают создание новых моделей методических служб, которые в достаточной мере удовлетворяли бы потребности педагогов в росте уровня профессионального мастерства в условиях вариативности образования.
В последние годы вопросам повышения уровня профессионального мастерства, непрерывности образования и самообразования педагогических работников уделяется все большее внимание в педагогической науке и практике (К.Э. Никитин, К.М Ушаков., А.П. Ситник, И.Д.Чечсль, А.Б.Бакурадзе и др.).
В условиях вариативности образования, которая определяется на современном этапе развития системы образования как переход от управления традиционной школой «знаниевои» ориентации к ли чностно-ориентиро ванной модели управления школой и методической службой для решения поставленных задач профессиональной подготовки учителя, обеспечивающего учебно- воспитательный процесс в изменившихся условиях, и выполнения заказа общества на ученика будущего готового к принятию самостоятельных решений, саморазвитию и самосовершенствованию, нужны новые подходы в управлении школой и методической службой, создание новых форм профессионального сотрудничества.
Анализ литературы и собственная практика показали, что необходимо создание специальной методической службы, координирующей и осуществляющей методическую поддержку педагогов на принципиально новом уровне, поскольку от этого во многом зависит качество образования, профессиональный уровень педагога и престиж образовательного учреждения. Изучение опыта в организации работы методической службы [16, 29, 31,40,67, 68, 108, 109, 111, 113, 114, 124, 126, 190] позволило нам прийти к выводу, что в области методической работы обновляются формы, переосмысливаются и конкретизируются цели и задачи, преобразуются функции, изменяется структура и содержание, прорабатываются управленческие механизмы. Однако собственный опыт и практика свидетельствуют о том, что большая часть образовательных учреждений даже при переходе от стадии функционирования в стадию развития сохраняют традиционную методическую службу, которая не может в условиях вариативности образования удовлетворять потребности личности, общества и государства в получении профессиональной поддержки и приобретения профессиональных компетенций. Методические службы муниципального и регионального уровней: методические центры управлений образования, институты повышения квалификации, педагогические университеты и колледжи и др. - осуществляют, как показал анализ литературы [31? 40, 67, 69, 109, 111, 132, 190], общие и специфические направления деятельности, обусловленные их статусом. Общими для всех моделей методических служб являются: изучение информации о состоянии образования в регионе, районе, образовательном учреждении; анализ результатов учебно воспитательной работы по всем образовательным областям; систематическая информационная деятельность; организаторская работа по повышению квалификации; выявление, изучение и оценка результативности педагогического опыта, управления в системе образования; организация и проведение опытно-экспериментальной работы; экспертная оценка результатов деятельности педагогов и руководителей образования; организационно-методическая работа в регионе; подготовка педагогических кадров к аттестации. В данном случае возможен вполне обоснованный вывод о том, что в условиях вариативности образования педагогу необходима не просто методическая помощь и поддержка, а создание системы условий, способствующих саморазвитию и формированию потребности в получении новых знаний соответственно времени и ситуации, для освоения инновационных образовательных технологий и реализации индивидуальных педагогических концепций.
В педагогической литературе рассматриваются различные аспекты методической работы. Об интенсивном развитии данной области педагогики в последнее время свидетельствуют труды КХА.Конаржевского, В.С.Лазарева, Э,МНикитина, ММЛоташника, С.В.Кульневича и др. Так управленческий аспект методической работы раскрывается в трудах Бабанского Ю.К., Василевской Е,В., Дудиной ЛЛ, Ильенко Л.П., Кульневича СВ., Лебедевой М.В., Немовой Н.В., Поташника М.М. и др. Содержанию методической работы в условиях модернизации образования посвящены исследования Егорова О.Е., Калита В,С, Шуваловой В, и др. Системный характер методической работы является предметом исследования в работах Готской И.Б., Лариной В.П., Луценко Л-И., Симонова В.П., Харисова Т.Е., Шамовой Т.И. и др. Рассмотрению проблем методической работы с педагогами в условиях образовательного пространства школы посвящены диссертационные исследования Р.И Будииковой, И.В- Никишиной. Проведены исследования в области повышения эффективности деятельности методических служб различного уровня (работы Ю-А.Долженко, Л.И.Филатовой и др.), выявлены тенденции в развитии методической работы на современном этапе (исследования В.МЛизинского, К.М.Ушакова и др.). Эти исследования доказывают острую необходимость в пересмотре содержания и форм методической работы с учётом актуальных научных направлений.
Условия сетевого взаимодействия образовательных учреждений, обеспечивающие эффективное профессиональное сотрудничество педагогов, как проблема исследования
Анализ литературы позволил нам прийти к выводу, что весь процесс непрерывного профессионального роста учителя в условиях образовательного учреждения представляет собой последовательное, поуровневое овладение необходимыми профессиональными знаниями и практическими умениями, в совокупности своей составляющими определенный уровень профессиональной компетентности. В связи с этим проектирование модели внутришкольной методической службы в рамках гуманно-личностного образования требует расширения и конкретизации основных положений функционирования методической службы образовательного учреждения в плане реализации прав и возможностей личности в выборе индивидуального образовательного маршрута, программного обеспечения, средств и методов повышения уровня профессионального мастерства с целью наиболее полной реализации задатков, способностей и возможностей.
Исследователи отмечают, что становление и сохранение профессиональной компетентности педагога осложняется в связи с быстрым моральным устареванием некогда приобретенной компетентности (Б.МБим-Бад, СИ. Змеев, MB, Кларин, М,С. Ноулз и др.), недостаточной профессиональной подготовкой к требованиям настоящего времени (СТ.Вершловский, ВТ. Онушкин, Е.И. Огарев, Ю.И.Турчанинова и др.), появляющимися с возрастом трудностями вхождения в учение, нежеланием подвергать себя риску проверки и самопроверки, преодолевать себя (Ю.Н. Кулюткин, Л.Н. Лесохина, М.Д. Махлин, Е.И. Степанов, Г.С Сухобская), отсутствием комплексного подхода к развитию профессиональной компетентности в структурах повышения квалификации педагогов (А.К. Маркова, С.С.Татарченкова, В.И.Юдин). Радикальное обновление системы образования предусматривает повышение профессиональной самостоятельности педагогов, предоставление им права на конструирование содержания образования, выбор форм и методов обучения и контроля.
Ведущими функциями современной школы можно признать функции педагогической поддержки саморазвития ребенка и социальной защиты от некачественных образовательных услуг. Указанные функции способствуют становлению школы, в которой обеспечивается равенство возможностей получения качественного образования и устанавливаются принципиально новые отношения в образовательной среде [76].
В связи с этим в системе непрерывного педагогического образования значительное место занимает методическая работа с педагогами на муниципальном уровне которая является одним из компонентов государственной системы повышения квалификации работников образования, обеспечивающей связь психолого-педагогической науки с педагогической практикой. Методическая работа, осуществляемая в образовательных учреждениях, методическом пространстве района (города), реализует функцию подготовки педагогических кадров по освоению современных образовательных технологий и инновационных программ. Особое значение методической службы на муниципальном уровне как наиболее оптимальной структуры повышения квалификации в условиях модернизации образования состоит в создании среды, способствующей развитию учителя.
В соответствии с новыми требованиями, обозначенными в Законе об образовании и предъявляемыми обществом к методической службе, сегодня она становится корпоративной сетью, осуществляющей тьюторскую и консультативную деятельность, методическую поддержку в освоении педагогами инновационных образовательных технологий. Современная методическая служба постепенно переходит к формированию сетевого взаимодействия посредством создания различных методических структур. Выстраивая методическую работу на принципах сетевой организации, методические учреждения тем самым способствуют обновлению деятельности учителя, оказывают влияние на личную мотивацию, на формирование новых профессиональных ценностей. В содержании работы методических учреждений, наряду с выполнением традиционных видов работы (образовательной, методической, консультативной, организаторской и др.), все большее место стала занимать информационная, диагностическая, аналитическая, организационно - и учебно-методическая, экспериментальная, прогностическая, научно-исследовательская, инновационно-внедренческая, экспертная, издательская деятельность. Не случайно в научных исследованиях большое внимание уделяется проблемам педагогического мастерства учителя, повышения его профессиональной компетентности (ОА. Абдуллина, В.П, Беспалько, Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, А.В. Мудрик, МН. Скаткин, ВА, Сластенин, Н. Ф. Талызина), развитию и совершенствованию содержания и форм методической работы, ее месту в системе непрерывного образования педагогов (Ю.А, Долженко, Р.А. Исламшин, НА. Лукина, Э.М. Никитин, В.Т. Рогожкин, АЛ. Ситник), Однако вопросы сетевой организации методической службы и содержание ее работы на муниципальном уровне, особенности деятельности различных моделей методических учреждений с педагогами целенаправленно исследовались недостаточно, тогда как построение специализированных моделей методических учреждений на муниципальном уровне для реализации дифференцированного подхода к работе с учителями, имеющими разные информационные и профессиональные потребности, является остро востребованным в педагогической практике.
Успешное развитие новой формы профессионального сотрудничества в условиях вариативности образования возможно лишь в случае, если будут разработаны и реализованы условия, установлена их взаимосвязь в системе, обеспечивающае эффективное взаимодействие субъектов сетевого сообщества.
Структура и содержание деятельности стажерской площадки, учитывающее особенность методической деятельности школ, осваивающих инновационные образовательные технологии, программы, учебные пособия
В модели стажерской площадки нами определяются цели, структура, содержание, методы и механизм педагогического и методического взаимодействия субъектов с более общих позиций развития субъекта как открытой системы.
Для понимания механизмов образовательною воздействия для нас представляет интерес концептуальная модель, предложенная Я. Рейковским и описанная в параграфе 3 первой главы. Согласно ей события, воздействующие на человека, соотносятся и интерпретируются в соответствии со структурой психологического пространства этого человека. Поступающая информация размещается во внутреннем пространстве человека. Чем ближе информация по своей дистанции к структуре значений внутреннего психологического пространства, тем большей значимостью и ценностью она обладает. Управление ценностными характеристиками субъектов взаимодействия (в данном случае педагогов из разных организационных культур, какими являются школы разных видов и типов) в организационной культуре - стажерская площадка - представляется нам как элемент управления вообще.
Поскольку людям свойственно объединяться с теми, кто им близок и понятен, каждое методическое объединение характеризуется процессом интеграции персонала на основе схожих ожиданий жизненных принципов, привычных норм поведения. Эта интеграция может быть спонтанным процессом, неведомо куда направленным, или управляемым процессом. В некоторых случаях эта общие ценности надо только выявить и напоминать работникам об их значимости. Культивирование общих ценностей и перевод их в действенные регуляторы организационной деятельности приводят к интеграции и консолидации усилий всех категорий работников, оптимизации использования человеческих ресурсов, а также создают такое важное конкурентное преимущество объединения, как приверженность работников своему делу.
Приверженность — это преданное отношение, выражающееся в последовательной линии поведения человека, при котором максимально совпадают интересы человека и его организации. Приверженность работников организации закономерно выражается через: повышение эффективности организационной деятельности, включая производительность труда, эффективное использование рабочего времени и других ресурсов; повышение удовлетворенности работников условиями и результатами труда; возможности управления организацией как единым организмом посредством правил и норм, поддерживающих ценности; установление оптимальных уровней доверия и взаимопонимания между участниками взаимодействия; привлечение и удержание в организации талантов, работников с высоким уровнем профессионализма, которые имеют возможность выбирать место и условия своей работы.
Анализ характеристик субъективного пространства человека, выполненный Я Рейковским (см» глава I, параграф 3) и элементы концептуальной модели которого мы приняли в качестве основополагающих при построении модели новой формы профессионального сотрудничества, позволяет выделить две системы когнитивных значений: осознанную систему слов и образов и систему глубинных уровней» Известно также, что между осознанными и неосознанными уровнями регуляции лежит эмоциональный уровень психической регуляции, который выполняет роль «фильтра», определяющего значимость информации.
Важно при объединении педагогов разных профессиональных уровней из учреждений разных видов и типов грамотно определить направления развития, подход в управлении, продумать структуру организации и разработать модель методического сопровождения учителя.
Новая организация, как выявлено в параграфе 2, главы I, должна нести в себе характеристики «обучающейся культуры» [201], так как объединение педагогов для совместной деятельности по реализации замысла (в данном случае, освоения инноваций) предполагает профессиональное развитие всех участников проекта, их взаимообогащение, умение выработки совместных решений, взаимодействие, сотрудничество и переход к «самоопределению в деятельности» [206].
Природа человеческой деятельности в стажерской площадке содержит базовое общее представление о том, что поведению людей присуще опережающее решение проблем и обучение. Частью культуры должен стать процесс обучения, направленный на результат.
Природа отношений между людьми в стажерской площадке строится на основах сотрудничества и взаимодействия. Так как идет процесс обучения инновационным технологиям, важно грамотно сочетать природу индивидуальных особенностей каждого участника яроекта и возможность их деятельности в группе.
Обучающаяся культура, которой является стажерская площадка, строится на том, что коммуникации и информация играют центральную роль в организации, существует система взаимосвязей, позволяющая поддерживать всеобщую связь.
Оптимальная временная ориентация для обучения - нечто среднее между далеким будущим и близким будущим. Нужно учитывать далекую перспективу, чтобы уметь оценить системные последствия разных способов действия, но одновременно и ближайшую, чтобы выяснить, работают ли вообще предложенные решения.
Ориентация на задачи или на отношения: для обучения одинаково важно и то, и другое. В организационной культуре - стажерская площадка -важна прочная взаимосвязь ориентации на задачи и на отношения, так как создаются условия для совместного решения проблем и внедрения решений на основе доверия и общения.
Чем сложнее и взаимозависимее решение, принятое в организационной культуре - стажерская площадка, тем важнее для обучения умение мыслить системно, анализировать действующие силы и прнчннно-следствненные связи между ними.
Механизм методической поддержки профессионального роста учителя в образовательном пространстве школы и стажерской площадки
Проектируя механизм методической поддержки педагога в рамках деятельности модели стажерской площадки как формы профессионального сотрудничества, мы исходили нз цели самой методи ческой службы, деятельность которой направлена на поддержку педагогов, осваивающих инновации и существующего разнообразия моделей и механизмов управления образованием с точки зрения методической поддержки: институты повышения квалификации, методические центры при управлениях образования, кафедры методики преподавания предметов в педагогических университетах, институтах и училищах. При этом мы понимали «механизм» как внутреннее устройство, систему. Наполнение механизма методической поддержки педагога в рамках деятельности стажерской площадки зависело от того, что, как показал анализ литературы, проведенный в параграфе 2 и 3 главы І, в образовательном процессе нового типа усвоение знаний из непосредственно цели превращается в средство развития как педагога, так и обучаемого с учетом их индивидуальных способностей, потребностей, ценностей, намерений и возможностей, В условиях перехода к личностно-ориентированному образовательному процессу, где педагог и учащийся являются субъектами учебной деятельности все большее внимания педагогов-практиков, руководителей образовательных учреждений направлено на повышение уровня профессионального мастерства учителя, осваивающего инновационные технологии, программы, учебные пособия. В связи с тем, что педагогическая деятельность строится по определенным правилам и предполагает наличие обязательных педагогических и дидактических категорий, мы рассмотрим эти и другие категории в качестве элементов в составе проектируемого механизма методической поддержки учителя в рамках деятельности организационной культуры стажерской площадки. В условиях вариативности образования в стажерской площадке должны проводиться особого рода методические занятия, позволяющие цедагогам-ношторш делиться собственным отитом и соотносить освоенное на уровне самоопределения к деятельности с авторским замыслом. Не. случайно в развитии такого шфуднмчества задитерешвшщ квде учжт&т и администраторы, с одной стороны, хш авторы учебных пособий и программ, с другой. Проектируемый механизм методической поддержга педагога $ адстсликольвдм методическом объедшгеши предполагает системное мвошурошеше обучение педагогов, осшшшюшнх инновационные технологии нж вариативные учебные пособия и ЙЮЯЮНЩХСЯ представителями школ разных типов и шдов. Развитие исследовательских компетенций позволяет педагогу овладеть оценочной деятельностью, умению прогнозировать результат и планировать шаги по его достижению, анализировать собственную деятельность, корректировать ее в соответствии с поставленными задачами. Совершенствование дидактических компетенций помогает освоению инновационных технологий в части владения общедидактическими принципами и методами построения урока, как формы взаимодействия учителя и учащегося в личностно-ориентированной парадигме образования. Повышение качества владения содержательной частью предмета и частно-методическими приемами позволяет педагогу совершенствовать методическую культуру» Формирование методологической компетенции позволяет учителю приобрести навыки научного познания мира, его личные ожидания соотнести с ростом собственного профессионализма.
Формирование и развитие именно этих компетенций педагога, осваивающего инновационные образовательные технологии, способствует повышению уровня профессионального мастерства и ведет к стадии, которую мьт в своем исследовании определили как стадию «осознанной компетентности».
В исследовании Е.Сибиль и И.Гришина [158] рассматривается теоретическая модель обучения руководителя организации, которая предполагает поэтапный перевод обучаемого от стадии «неосознанной некомпетентности» к стадии «неосознанной компетентности». Мы применили элементы этой модели к обучению инновационным технологиям, программам, учебным пособиям педагогов, модернизируя ее под реализацию задач варианта сетевого взаимодействия и разработав практико-ориентированный механизм методической поддержки педагогов.
Для этого нужна обратная связь, роль которой играет самоанализ своей деятельности по освоению инновационных технологий. Кроме этого, основанием для оценки своего уровня компетентности могут послужить; изучение модели профессиональной компетентности педагога; результаты диагностики, полученные на основе входного контроля в системе повышения квалификации; решение педагогических (методических и дидактических) задач в моделируемых ситуациях; составление индивидуальной программы поддержки профессионального роста в обучении с использованием групповых и индивидуальных форм взаимодействия с целью преодоления трудностей в своей профессиональной деятельности. Исследование показало, что у значительной части педагогов школ существует несоответствие между осознаваемыми трудностями в деятельности, потребностями в профессиональном самосовершенствовании и объективной его необходимостью.
Похожие диссертации на Стажерская площадка как форма профессионального сотрудничества педагогов
