Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основания исследования субъектности студентов университета
1.1 Теория субъекта - основа методологии понимания бытия человека
1.2 Проблема субъектности в системе наук о человеке 40
1.3 Субъектность как предмет педагогического исследования 56
1.4 Педагогические основы становления субъектности студента университета 81
Выводы 107
Глава 2. Концепция становления субъектности студентов университета
2.1 Обоснование ценностно-синергетической концепции становления субъектности студента университета 111
2.2 Структура субъектности как личностного свойства студента университета
2.3 Образ «Я - будущий профессионал» как основа становления субъектности студента
2.4 Принципы становления субъектности студента университета 185
2.5 Взаимодействие как механизм становления субъектности студента университета 219
Выводы 244
Глава 3. Диагностика и прогнозирование становления субъектности студентов
3.1 Диагностика уровневых показателей субъектности 248
3.2 Прогноз становления субъектности 272
Выводы 286
Глава 4. Опыт реализации концепции становления субъектности студентов
4.1 Образовательное пространства университета как условие становления субъектности студентов 288
4.2 Закономерности ценностно-синергетического подхода 323
4.3 Показатели становления субъектности студента университета 337
4.4 Приобщение к научной школе - возможность раскрытия и реализации субъектности студентов
Выводы 370
Заключение 375
Список использованных источников 380
Приложение 424
- Субъектность как предмет педагогического исследования
- Принципы становления субъектности студента университета
- Диагностика уровневых показателей субъектности
- Показатели становления субъектности студента университета
Введение к работе
Отличительной чертой образования конца XX века является динамизм. Системы образования переживают серьезные структурные перестройки, происходит интенсивное реформирование учебно-воспитательных практик, разрабатываются и внедряются новые проекты. Модернизируется содержание образования, методы и средства обучения. Эти процессы в последние десятилетие приобрели глобальный характер. В связи с этим приоритетной задачей педагогического образования является не просто подготовка носителя информации по своему узкому предмету, а учителя, который несет энергию созидания и совершенствования в современную школу, обладает позитивным образом "Я - педагог".
Актуальность исследования подтверждена и противоречиями современного педагогического образования. Социологическое исследование показывает, что качеством полученного ими образования не удовлетворены 84% учителей. При этом, лишь 2% учителей считают, что их педагогическое образование отвечает последним достижениям науки и дает им возможность самореализации в профессиональной деятельности. Понимание высшего педагогического образования как личностно-профессионального развития предполагает профессиональную ориентацию личности на становление позитивного, дифференцированного образа "Я - будущий педагог" в условиях университета и послевузовский период.
В науке к настоящему моменту накоплен значительный фонд знаний, необходимых для постановки и решения обозначенной проблемы становления образа "Я - будущий педагог" студента университета.
Это исследования К.А. Абульхановой-С лаве кой, Б.Г. Ананьева, А,Г. Асмолова, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна в области психологии общения и деятельности;
Закономерности становления "образа Я" личности в работах И.С. Кона, А.Г. Спиркина, В.В. Столина, И.И. Чесноковой, СВ. Шороховой, В.Я. Ядова.
Изучение проблематики "Я - концепции" в работах представителей западного человекознания: Р.Бернса, С.Гордона, А.Маслоу, К.Роджерса, М.Розенберга.
Изучение личности учителя как профессионала в исследованиях Н.В. Кузьминой, К.М. Левитана, М.Л. Митина, А.А. Орлова, В.А. Сластенина, В.Г. Рындак.
Общепедагогические принципы подготовки студентов к будущей профессиональной деятельности, разработанные Ю.К. Бабанским, Е.П. Белозер-цев, З.И. Васильевой, С.Г. Вершловским, Н.К. Сергеевым, В.И. Гинецин-ским, СЕ. Матушкиным, Г.И. Щукиной.
Исследования ценностных оснований личностно-ориентированного образования в работах В.А. Беликова, Е,В. Бондаревской, В.В. Серикова.
Труды отечественных ученых А.Г. Здравомыслова, М.СКагана, Ю.М. Плюснина, Н.С. Розова, В.И. Сагатовского, В.П. Тугаринова в области философии теории ценностей;
Наше исследование выполнено в русле ценностной концепции становления личности Т.К. Ахаян, В.И. Загвязинского, А.В. Кирьяковой.
Актуальность, теоретическая значимость, недостаточная научная и практическая разработанность проблемы обусловили выбор темы исследования: "Становление образа "Я -будущий педагог" студента университета".
Объект исследования —педагогический процесс в вузе.
Предмет исследования - становление образа "Я - будущий педагог".
Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально апробировать педагогические условия становления образа "Я - будущий педагог".
Гипотеза исследования. Процесс становления образа "Я - будущий педагог" состоится, если в учебном процессе вуза:
реализуется креативно-ценностный подход к образованию будущих учителей;
осуществляется диагностика ценностных ориентации студентов;
актуализируется субъектная позиция студента в учебной деятельности и педагогической практике;
- применяются инновационные образовательные технологии.
Методологическую основу исследования составляют философские,
психологические и педагогические основания теории ценности, теория деятельности, позволяющие вычленить диалектику актуального и потенциального в развитии личности.
Цель, предмет и гипотеза исследования предопределили необходимость постановки и решения следующих задач:
изучить степень разработанности данной проблемы в педагогических исследованиях;
провести диагностический анализ ценностных ориентации студентов;
апробировать тренинговый практикум, интенсифицирующий процесс становления образа "Я - будущий педагог";
определить динамику и типологию развития образа "Я - будущий педагог" студентов университета.
В соответствии с поставленными задачами в исследовании использовались следующие методы: теоретический анализ философской, социологической и психолого-педагогической литературы, педагогический эксперимент, проводившийся в естественных условиях и включавший констатирующий и формирующий этапы, тестирование (в частности тесты К. Роджерса и Р. Ке-телла), анкетирование, собеседование, интервьюирование, сочинения —рассуждения студентов.
База исследования - физико-математический и естественный- географический факультеты Оренбургского государственного педагогического университета.
Этапы исследования:
Исследование проводилось в период с 1995- 1999г.
На первом .поисковом, этапе (1995-1996) основное внимание было сосредоточено на изучении философской и психолого-педагогической литературе по исследуемой проблеме, накоплении эмпирического материала и определении теоретических основ исследования, обобщение имеющихся подходов к развитию "образа Я".
На втором .констатирующем, этапе (1996-1997) было проведено изучение ценностных ориентации студентов, составляющих основу развития образа "Я -будущий педагог".
На третьем, формирующем, этапе (1997-1999) проводилась опытно-экспериментальная работа по реализации креативно-ценностного подхода к образованию будущих учителей; апробирована образовательная технология "Интенсив".
Научная новизна проведенного исследования заключается:
в конкретизации понятия становления образа "Я - будущий педагог";
в выявлении типологии студентов в зависимости от уровня сформированное образа "Я- будущий педагог";
в теоретическом обосновании педагогических условий развития образа "Я - будущий педагог".
Практическая значимость исследования состоит:
в составлении и апробации комплекса диагностических методик;
в создании методического обеспечения реализации педагогических условий становления образа "Я - будущий педагог", разработана технология "Интенсив".
На защиту выносятся следующие положения:
Образ "Я- будущий педагог", является структурой аксиологического порядка, ценностные ориентации - ведущий компонент его становления, фиксируют отношение личности студента к внешнему миру, педагогической реальности, к себе как будущему педагогу и свей будущей профессиональной деятельности;
Становление образа "Я- будущий педагог" всегда носит поэтапный характер, направлено на интериоризацию внешней деятельности студента и преобразование его личности в процессе развития его ценностных ориентации;
Образ "Я- будущий педагог" содержит временные характеристики настоящего и будущего и выполняет ряд функций: информационную, когнитивную, коммуникативную и креативную;
Процесс становления у студентов дифференцированного образа "Я -будущий педагог" включает:
ценностно-смысловой анализ личностью отношений, поступков, действий других людей в определенных профессиональных ситуациях, позволяющих оценить себя как будущего специалиста на фоне деятельности других;
динамическое моделирование и прогнозирование личностью своих действий в определенных профессиональных ситуациях на основе ценностных ориентации;
оценку личностью отношений других людей к ее поступкам и действиям в реальной ситуации, требующей реализации личностной и профессиональной концепции;
проблемный анализ личностью своих достижений в определенных ситуациях с последующим заключением о проявленных качествах образа "Я - будущий педагог" и ведущих мотивах, целях деятельности;
самоисследование личности, предполагающее развитие рефлексивных способностей осмысления себя и своих качеств в соотношении с предстоящей профессиональной деятельностью;
- Педагогические условия становления образа "Я — будущий педагог", обеспечивающие актуализацию субъектной позиции студентов в вузовском образовании ( проблемності», проективность, эвристичность) и интенсификацию становления образа "Я - будущий педагог" ( корпоративность и рефлексивность), осуществляемую в образовательной технологии "Интенсив", позволяющей реализовать взаимосвязь теоретической и практической сторон педагогического образования учителя.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась на аспирантских семинарах ОПТУ, научно-практических конференциях: Оренбург (1996-1998), Уфа (1997), Самара (1998).
Диссертация состоит из введения , двух глав, заключения, списка основной использованной литературы.
Субъектность как предмет педагогического исследования
Современная наука исследует человека как мир мыслей, чувств, переживаний (П.С. Гуревич); как субъекта в педагогическом диалоге (В.В. Горшкова, Е.И. Казакова); изучаются его потенциальные силы в проявлении самостоятельности (Н.В. Бочкина) и в высших их проявлениях - творческой активности (В.Г. Рындак, А.П. Тряпицина) и саморазвитии (К.Я. Вазина); исследуется проблема человека в ее Ь аксиологическом содержании (В.П. Бездухов, А.В. Кирьякова, В.Ф. Сержантов); человек исследуется в системе наук (В.И. Гинецинский, Б.Ф. Ломов, П.В. Симонов, И.Т. Фролов и др.); рассматривается проблема человека как субъекта - Я (B.C. Агапов, В.А. Вединяпина, А.В. Иващенко). Современное изучение человека в системе человекознания обуславливают необходимость выхода на более высокий уровень сущностного понимания человека, процесса его самосовершенствования во всех модусах бытия. Человек как феномен целостности, замкнутой и открытой системы во всех сферах своих отношений с миром открывает перспективы многоплановых исследований, предполагает соотнесенность самых различных подходов в познании.
Педагогический аспект интеграции научного знания о человеке заключается в отражении реальных связей соотношения «человек - мир» в процессе образования, так как образ человека («образ Я»), образ мира и их сопряженность являются базисными основаниями педагогического процесса. Проблема человека в педагогике, представленная в целостности и системности, не может быть рассмотрена вне его субъектного развития. Проблема субъекта, проявления субъектности - одно из важнейших направлений, которое подлежит всестороннему исследованию в педагогической науке. Понятие субъекта, сущность его являются одним из фундаментальных в современной педагогике.
Мера включения человека в деятельность, расширенного вовлечения каждого человека в современные процессы конструктивного устройства жизни общества и жизнедеятельности самого человека определяются не только социокультурными изменениями в стране, но и становлением субъектности каждого человека, реализацией всех его потенциальных сил.
Педагогический аспект решения проблемы субъектности заключается, на наш взгляд, в определении критериев проявления и развития субъектности, условий развития потенциальных сил личности, создании субъектной парадигмы.
В педагогическом плане важна не только включенность человека в деятельность, но и ценностный аспект этой деятельности, так как субъектность может быть определена как свойство личности создавать ценности. По мнению В.И. Слободчикова, «образование есть всеобщая форма становления и развития субъективной реальности во времени истории и в пространстве культуры». Можно конкретизировать: образование есть возможность и действительность субъектного развития личности.
Изучение проблемы субъектности позволит найти возможные варианты разрешения противоречий педагогического процесса в их социокультурной и личностной ценности между:
определенной социально-действующей мерой заданности в приобщении человека к миру и необходимостью самореализации личности, выходящей за пределы установленных рамок, требующей ценностного постижения действительности и себя как субъекта;
предпосылками человека к беспредельно богатой субъектной выраженности в условиях реальности и неэффективностью такого развития в рамках конкретно-педагогического знания при отсутствии ценностного осмысления феномена субъектности;
степенью осознания важности субъектного развития личности как основы её плодотворной жизнедеятельности и недостаточной теоретико-методологической обоснованности субъектности как педагогической проблемы.
В.А. Петровский определяет субъектность как базисное основание новой парадигмы образования и приводит следующие основные характеристики субъект-развивающего образования:
Первая характеристика - культивирование уникального опыта ребенка (человека). Такой опыт выступает не только в качестве источника, но и ценностного горизонта образования. В традиционной педагогике собственный опыт учащегося рассматривается как своего рода «сырье» образовательного процесса, единичное никогда не рассматривалось как конечная цель - всегда лишь в качестве предпосылки, не более. Ориентирами субъект-развивающего образования должны стать индивидуальное видение, языки постижений, чувствования, эмоциональные отклики, интенциональность.
Вторая характеристика - это «признание ценности обоюдного опыта - опыта Особенного. То, что рождается при этом, не сводится лишь к предметной стороне открывающегося. В нем явственно присутствует «значимый Другой», ощутимо именно присутствие другого («человек это присутствие», - отмечал М. Хайдеггер). Но что в таком случае можно было бы сказать о «значимом Другом», если иметь в виду его роль в образовательном процессе? Люди приобщаются друг к другу, постигая единый для всех «предмет», и в то же время они его постигают, лишь приобщаясь друг к другу, достигая резонанса взаимоотраженности. Существенно и самоценно ощущение сопричастности, значимости именно данного круга лиц, очерченность круга. В этом контексте образование должно быть осмыслено как посвящение. Третья характеристика - ставка на универсальность опыта. «Определяя ценности субъект-развивающего образования, мы задаемся вопросом о переживаемости трансфинитного (актуально бесконечного), о форме и условиях его чувственной данности. Замечено, что на мгновение, как бы вспышками, нам открывается бесконечное в его полном объеме (Б.Г.Кузнецов). Но что I предшествует этому и что здесь зависит от нас? Традиционные стратегии образования ориентированы на развитие у детей компетентности в сферах «конечного» и «эмпирического» познания и практики (парадигма ЗУН). «Разрабатываемая стратегия исследования и конструирования образовательных заданий адресована Всеобщему, представленному в движении категорий «бытие», «ничто», «становление», «качество», «количество», «мера», «возможность», «действительность» и т.д. Рождается особая область психологических и педагогических исследований. Исходные ее «предметы»: свобода, бессмертие, совершенство. Образование под этим углом зрения выступает как обращение» [306].
Принципы становления субъектности студента университета
Анализ проблемы становления субъектности студента университета предполагает научное обоснование концептуальных положений нового подхода и разработку конкретных педагогических технологий, способных решить эту задачу в практической плоскости. Обращение к синергетике и аксиологии позволило разработать систему регулятивных принципов становления субъектности студентов университета. Хорошо отлаженные механизмы «жесткого» управления процессом формирования личностных качеств входят в противоречие со стихийностью, неопределенностью, непредсказуемостью, свойственными становлению субъектности. Одним из ключевых моментов становления субъектности является «неопределенность» не в смысле незнания, а как постоянная изменчивость условий, поведения (в частности, возникновение новых связей). В условиях динамизма жизнедеятельности студента университета полный учет и просчет заранее, до мелочей, всех деталей становится маловероятным. Поэтому основную педагогическую задачу регулирования становления субъектности мы видим в поддержке и инициировании процессов самоорганизации студента, реализации его ценностно-смыслового отношения к жизни, к ценностям, к профессии, актуализации потребности в ценностном осмыслении результатов своей 186 образовательной деятельности. Разумеется, мы не отвергаем полностью рационалистическую модель, которая была и остается методологической основой формирования личностных качеств, проектирования педагогической деятельности и т. д. Элементы такого педагогического управления по-прежнему предпочтительны в определенных условиях, требующих, например быстрой концентрации усилий при решении определенных образовательных задач. Процесс становления субъектности, предполагающий самоопределение, креативность, самоосуществление, самоактуализацию, требует определения принципов раскрытия и реализации аксиологического и самоорганизационного потенциалов личности студента. При этом образовательное пространство университета необходимо рассматривать как открытую социально-педагогическую систему, действующую в рамках новых образовательных ценностей и приоритетов (создание условий для личностного и профессионального роста студента, способного к самоопределению, самоактуализации и самореализации).
Хорошо известен тот факт, что развитие любой самоорганизующейся системы может осуществляться в двух различных (с точки зрения управления) формах. Первая, которую называют эволюционным развитием, не требует какого-либо управления. Система спонтанно меняется (развивается) под воздействием сочетания внешних условий и внутренних тенденций. Вторая форма, которую можно назвать инициированным становлением, осуществляется в случаях, когда система должна существенно изменить свое состояние по воле какого-либо внешнего субъекта, под воздействием существенных изменений внешней среды или в результате накопившихся внутренних изменений, также требующих существенных (качественных) изменений состояния системы. Главное для нас в этой форме то, что она требует управления. Очевидно, что педагогический анализ проблемы становления субъектности был направлен на поиск новых возможностей инициирования и управления данным процессом и отразился в определении совокупности принципов:
Принцип аксиологичности. Образование является основным каналом приобщения будущего специалиста к ценностям культуры, образования и профессии. Аксиологизация образования определяет состав и иерархию ценностей, которые не только придают направленность будущей профессиональной деятельности студента, но определяет его взаимодействие с миром и с людьми. Благодаря своей ценностно-ориентирующей функции, образовательный процесс выводит студентов в сферу мировоззренческого осмысления социальной и образовательной реальности. От того, насколько развит аксиологический потенциал студента университета, в значительной мере зависят его профессиональная жизнь и качество его профессиональной деятельности [196, 259]. Аксиологизация есть совокупность педагогических условий (факторов), способствующих развитию сущностных сил личности, возвышению потребностей, обогащению аксиологического потенциала, становлению субъектности студента университета.
Субъектность трактуется нами как структура аксиологического порядка, ценностные ориентации - базовый компонент её становления. Ценностные ориентации - это достаточно сложные образования. Они вобрали в себя разные уровни и формы взаимодействия общественного и индивидуального з личности, определенные формы взаимодействия внутреннего и внешнего для личности, специфические формы осознания личностью окружающего мира, своего прошлого, настоящего, будущего, а также сущности своего собственного «Я». Ценностные ориентации стимулируют предпочтение движения человека в определенном направлении, определяют вектор движения мысли и действия. «Идеи, события и феномены, очищенные от всех ценностных характеристик, лишаются моральной реальности» [395, с.340].
Ценностные ориентации выполняют следующие основные функции:
определение осознания студентом себя как профессионала и как человека;
создание критериев оценки социальных, политических и нравственных явлений и процессов;
прогнозирование, проявляющееся в «саморегулируемой деятельности целеполагания, где будущее не просто предвосхищается, а создается самим процессом формирования иерархии ценностей» (Г.П. Выжлецов, В.П. Бездухов). Стратегия деятельности преподавателя по становлению субъектности студентов университета приобретает характеристики успешности тогда, когда актуализированное студентом общекультурное и специальное знание, входя в структуру ценностного отношения, используется ими для оценки реальной результативности своего обучения в вузе, своего самоопределения в результате обретения ценностей, смыслов и действий по достижению личностной и профессиональной успешности. То есть в том случае, когда ценности (культурные и образовательные) преобразуются в стимулы и мотивы практического поведения студентов. Не случайно понятие педагогического профессионализма рассматривается в контексте того, в какой мере педагог может развить субъективный потенциал учащихся, обеспечить условия его личностного роста (В.В. Давыдов, Н.Д. Никандров, А.В. Мудрик, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская). Движущей силой становления субъектности является процесс обретения личностью студента смыслов, целей, ценностей и ресурсов собственной образовательной деятельности.
Диагностика уровневых показателей субъектности
Проблема развития человека, любых его психологических и личностных качеств неизбежно порождает другую, тесно связанную с ней проблему - как обеспечить необходимые условия и как определить действенность, реальный результат и последствия развивающих влияний. Сложность при выборе диагностического комплекса заключалась в том, что исследовались не отдельные характеристики личности, а глубинные личностные проявления, в частности глобальный образ «Я» личности, являющийся основой развития и проявления субъектности.
При определении принципов диагностики развития субъектности были учтены следующие теоретические положения:
1. Одна из характеристик субъекта - способность к преобразованию действительности и изменению себя на основе богатой и адекватной обратной связи. Субъектность связана не только с отношением студента к себе как к деятелю, но и ценностным аспектом деятельности, в которую он включен.
2. Становление субъектности - процесс интенциональный, но не самодостаточный, а требующий создания определенных внешних условий. Становление субъектности студента происходит через отношение к нему «значимого Другого».
3. Субъектные свойства человека проявляются на определенном уровне развития личности, обеспечивая возможность продуктивной творческой деятельности и ценностно-смысловой самоорганизации поведения. Субъектность существует как внутренняя инстанция, а представленность свою имеет во внешних проявлениях человека.
4. Отношение человека к себе как к субъекту связано с признанием собственной активности, сознательности, уникальности, возможности свободно выбирать и быть ответственным за этот выбор. Основой становления субъектности студента университета в исследовании определен образ "Я -будущий профессионал".
Приведенные теоретические положения нашли отражение в принципах построения и проведения опытно-поисковой и опытно-экспериментальной работы, направленной на выявление закономерностей развития субъектности студентов университета. Принцип ценностной направленности. Поскольку субъектность является структурой аксиологического порядка, в исследовании возникла необходимость раскрытия ценностных ориентации студентов как ведущего компонента становления данного личностного феномена. Мы учитывали, что ценностные ориентации - достаточно сложные образования. Они вобрали в себя разные уровни и формы взаимодействия общественного и индивидуального в личности, определенные формы взаимодействия внутреннего и внешнего для личности, специфические формы } осознания личностью своего прошлого, настоящего, будущего, а также сущности своего собственного «Я». Ценностные ориентации фиксируют отношение студентов к внешнему миру, профессиональной реальности, к себе как субъекту личностно-профессионального развития. 250 Принцип интегративности. Субъектность - интегративное свойство, вбирающее в себя компоненты различных структур организации личности и уровней психического развития. Следовательно, диагностика субъектности возможна через особенности ее составляющих. Принцип потенциальности. Диагностическая методика, исходящая из представлений о развитии человека, не должна ограничиваться лишь проверкой того, каков уровень развития того или иного личностного образования в настоящий момент. Она должна включать в себя демонстрацию и потенциальных возможностей личности. Поэтому в диагностике субъектности необходимо учитывать стремление человека быть субъектным, его потенциалы изменения себя и его реальные поступки.
Принцип вариативности. Феномен субъектности заключается в преобладании внутренних условий (мотивов, интересов, потребностей, ценностей) над внешними. Фиксация проявления комплекса этих условий может служить одним из показателей субъектности, но, рассматривая динамику процесса развития субъектности, следует иметь в виду, что глубина и само направление этих изменений у каждого участника исследования будут индивидуальны. Модель развития субъектности может носить только вероятностный характер, учитывающий уникальность, неповторимость личности. Данный принцип предполагает невозможность управления становлением субъектности, задача заключается в создании широкого спектра внешних условий, способствующих актуализации потенциальных возможностей студентов. Кроме того, к методикам, применяемым в подобного рода исследованиях, невозможно предъявлять очень жесткие требования относительно диагностической и 251 прогностической валидности, так как они служат для построения рабочих гипотез, которые потом уточняются и верифицируются. Принцип синергетичности. Самоорганизация как процесс, в ходе которого создается, воспроизводится или совершенствуется сложная динамическая система субъектности, находит свое проявление, прежде всего в многоуровневости системы, которая включает в себя субъектную (смыслообразующую) активность, субъектную позицию, ценностное самоопределение, субъектный опыт и план. Если смотреть с позиций синергетики на личность как открытую самоорганизующуюся систему, то необходимой её характеристикой выступает стремление выходить за собственные пределы, действовать за границей настоящего, находиться в постоянном движении становления. Вместе с тем, она устойчива, имеет доминирующую систему мотивов, интересов и ценностей, в которых проявляются базовые потребности выживания, безопасности, общения, признания и самоактуализации (самореализации). Обладая способностью к осознанию мира и себя в нем, личность самоорганизует процессы, происходящие во внутреннем духовном мире, и свою внешнюю деятельность. Субъектность позволяет реализовывать выбор, принимать решения, меняя себя и меняя обстоятельства собственной жизни.
В процессе организации и проведения диагностической процедуры считаемым необходимым реализацию принципа диалогичности, основанного на представлении, что диалог возможен с человеком только как со свободной личностью, способной оценивать себя, свою жизнь и обстоятельства этой жизни. Принцип предполагает равноправное взаимодействие участников диагностического процесса. Он подразумевает возможность получения своевременной обратной связи и внесения корректив в интерпретацию результатов.
Показатели становления субъектности студента университета
Следуя логике исследования, основным показателем успешности реализации ценностно-синергетической концепции ,становления субъектности студента университета определена субъектная позиция. В условиях университета образование выступает ценностью культуры - результатом культурной деятельности человечества или группового субъекта, а студент является оценивающим этот феномен субъектом - помещающим образование в собственную систему ценностей.
Под субъектной позицией понимают определенную систему отношений человека к миру, другим людям и самому себе, позволяющую ему сознательно, ответственно и свободно строить свою жизнь в мире людей и природы, совершать жизненные выборы и поступки, основным критерием которых является совесть (М.Р. Битянова). В исследовании Н.В. Недорезовой сущностной характеристикой субъектной позиции учащегося выступает его отношение к другому человеку.
В своей работе мы опираемся на определение субъектной позиции, представленной в исследовании А.Г. Гогоберидзе, утверждающей, что «субъектная позиция студента - это целостное, развивающееся качество его личностной позиции, которое:
характеризует ценностное, инициативно-ответственное отношение к образованию, его целям и смыслу, процессу и результатам;
выражается в сориентированное студента в имеющихся образовательных возможностях, в желании и умении видеть и определять свои образовательные проблемы, находить условия и варианты решения, оценивать образовательные достижения;
I) проявляется в различных сферах жизни и, прежде всего, в образовании;
выступает предпосылкой и показателем личностно профессионального становления» [113, с. 10]. Система ценностных отношений личности студента к образованию как объекту оценки является решающим фактором при выборе способа образовательной деятельности и поведения в образовательном процессе. Субъектная позиция студента характеризует его уникально-своеобразное, личностно-значимое, в разной степени осознаваемое, ценностное отношение к образованию как многоаспектному феномену. Деятельность студента по реализации ценностного отношения к образованию характеризуется активностью, инициативностью и ответственностью в разном их соотношении.
Применение ценностно-синергетической концепции к изучению субъектной позиции студента позволило определить ее как аксиологическую позицию личностной и профессиональной самоорганизации (саморазвития), определяющую возможность выхода личности за пределы нормативной заданности. Субъектная позиция как сложная целостная система, включает следующие компоненты и способы взаимодействия между элементами:
мотивационно-ценностый (устойчивая внутренняя мотивация поступков, деятельности, оценок; ведущий мотив становления субъектной позиции - мотив достижения (самоактуализации) имеет свою представленность в ценностях личностного роста в профессиональной деятельности. Развертывание мотивации - потребность в самореализации в сферах: учебно-познавательной, учебно-профессиональной, профессионально-практической деятельностях);
отношенческий (субъектная позиция может быть выражена через систему субъектных отношений студента с миром, людьми, собой, основывающуюся на сформированной самооценке, умении увидеть себя, свои поступки в той или иной ситуации и давать им всестороннюю оценку; постоянном соотнесении себя, своей деятельности и жизненных планов с окружающим миром, прежде всего - миром людей; способность к равноправному диалогу с миром);
регулятивно-деятельностный (способность студента к саморегуляции (самоорганизации) и управлению в собственной жизнедеятельности; человек как субъект собственной жизни и деятельности - базовая составляющая данного компонента; наличие устойчивой ценностно-смысловой системы саморегуляции действий, поступков и оценок; способность к совершению поступков - поведенческих проявлений, регулирующихся не внешними обстоятельствами, а внутренними жизненными целями, смыслами и ценностями).
Мотивационно-ценностный и отношенческий компоненты определяют стратегию личностно-профессиоанльного саморазвития студента. Регулятивно-деятельностный компонент характеризует реализацию этой стратегии.
Оценка ценностной значимости образования проявляется в субъектной активности и ценностном самоопределении студента, как результатах определения личностных смыслов и значений всех предстоящих в образовательных условиях действий. Инициативность и ответственность, как деятельностные характеристики субъектной позиции студента, предопределяют проявления избирательности - способности не только сделать основанный на личностных смыслах выбор условий и вариантов своего образования, но и стать инициатором этого выбора, нести за него ответственность. Реализация выбираемых студентом проектов своего образовательного маршрута, проекта происходит в самостоятельной деятельности, поэтому субъектная позиция проявляется в автономности - степени выраженности способности к принятию самостоятельных решений и рефлексии как способности оценки себя, результатов своей деятельности, что в свою очередь определяет появление новых характеристик ценностных отношений к образованию, новых инициатив и ответственности — нового качества субъектной позиции в учебной деятельности.
Учебную деятельность в контексте становления субъектности студента мы понимаем как деятельность субъекта, направленную на: овладение обобщенными способами учебных действий; саморазвитие в процессе решения учебных и професиональных задач, спроектированных преподавателем и субъектно осознанных по минимальной потребности во внешнем контроле и оценке; субъектный переход внешнего контроля в самоконтроль и внешнего оценивания в самооценку. Учение в студенческом возрасте рассматривается как самоизменение, саморазвитие субъекта, т.е. превращение его из объекта, не владеющего определенными знаниями и умениями, в субъекта, овладевшего ими. В этом случае предметом учебной деятельности студента начинает выступать Образ мира, который уточняется, обогащается и корректируется субъектом в ходе выполнения познавательных действий. При этом изменяются как поверхностные, так и глубинные уровни учебной деятельности, касающиеся как действий по усвоению содержания учебного материала, так и действий по обработке учебного материала.
По Е.Д. Божович, позиция субъекта учения - это качественно своеобразная динамическая система, включающая: предметную \ компетенцию; потребность соответствовать внутренним, собственным требованиям; готовность совершать деятельность; ориентацию на образование как личностную ценность; избирательное отношение к разным аспектам содержания и методов обучения. Эта система предполагает обязательное взаимное включение ее составляющих; имеет индивидуальный характер, который определяется различием в содержании субъектного опыта обучающегося; обладает динамичностью, которая подразумевает изменения связей между ее компонентами и целенаправленное преобразование системы путем создания специальных педагогических условий [324, 328].
При изучении субъектности студентов университета мы опирались на следующие характеристики учебной деятельности:
1) учебная деятельность в студенческом возрасте приводит к изменениям в самом субъекте в том случае, когда он проявляет критическое мышление как неудовлетворенность способами познавательной деятельности;
2) изменение психических свойств и поведения студентов находится в прямой зависимости от результатов собственных самостоятельных действий. Саморазвитию субъекта образовательной деятельности способствует учебная задача, являющаяся основной единицей учебной деятельности. Согласно В.В. Давыдову и Д.Б. Эльконину, цель и результат учебной задачи заключаются, прежде всего, в изменении самого действующего субъекта, а не в изменении предметов, с которыми действует субъект. Специфика учебной задачи, предлагаемой для студента -субъекта образовательной деятельности состоит в том, чтобы он самостоятельно проектировал овладение общими принципиальными подходами к решению всех задач, а не овладение единичным способом решения какой-то одной типичной задачи. Студент как субъект образовательной деятельности осваивает наиболее общий способ решения относительно широкого круга частных практических задач. Под учебной деятельностью студента мы понимаем его активную деятельность по самоформированию практического мышления, приобретению знаний в процессе 343 самостоятельного ознакомления с учебной и научной литературой, а не усвоению готовых знаний, предложенных преподавателем. Формирование учебной деятельности студента сопряжено с процессом становления его субъектности. Поэтому центральная проблема образования в вузе - это проектирование учебно академической деятельности студента педвуза с учетом уровня его субъектной позиции. Мы согласны с В.Я. Ляудис, что учебную деятельность нужно анализировать не саму по себе, а как составляющую той образовательной деятельности, системообразующей переменной которой выступают гуманные, творческие, субъект-субъектные, личностно-ориентированные взаимоотношения студентов между собой и с преподавателями.
