Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основания исследования субъектности студентов университета
1.1 Теория субъекта - основа методологии понимания бытия человека
1.2 Проблема субъектности в системе наук о человеке 40
1.3 Субъектность как предмет педагогического исследования
1.4 Педагогические основы становления субъектности студента университета
Выводы 107
Глава 2. Концепция становления субъектности студентов университета
2.1 Обоснование ценностно-синергетической концепции становления субъектности студента университета
2.2 Структура субъектности как личностного свойства студента университета
2.3 Образ «Я - будущий профессионал» как основа становления субъектности студента
2.4 Принципы становления субъектности студента университета
2.5 Взаимодействие как механизм становления субъектности студента университета
Выводы 244
Глава 3. Диагностика и прогнозирование становления субъектности студентов
3.1 Диагностика уровневых показателей субъектности 248
3.2 Прогноз становления субъектности 272
Выводы 286
Глава 4. Опыт реализации концепции становления субъектности студентов
4.1 Образовательное пространства университета как условие становления субъектности студентов
4.2 Закономерности ценностно-синергетического подхода 323
4.3 Показатели становления субъектности студента университета
4.4 Приобщение к научной школе - возможность раскрытия и реализации субъектности студентов
Выводы 370
Заключение 375
Список использованных источников 380
Приложение
- Проблема субъектности в системе наук о человеке
- Структура субъектности как личностного свойства студента университета
- Прогноз становления субъектности
- Показатели становления субъектности студента университета
Введение к работе
Отличительной чертой образования конца XX века является динамизм. Системы образования переживают серьезные структурные перестройки, происходит интенсивное реформирование учебно-воспитательных практик, разрабатываются и внедряются новые проекты. Модернизируется содержание образования, методы и средства обучения. Эти процессы в последние десятилетие приобрели глобальный характер. В связи с этим приоритетной задачей педагогического образования является не просто подготовка носителя информации по своему узкому предмету, а учителя, который несет энергию созидания и совершенствования в современную школу, обладает позитивным образом "Я - педагог".
Актуальность исследования подтверждена и противоречиями современного педагогического образования. Социологическое исследование показывает, что качеством полученного ими образования не удовлетворены 84% учителей. При этом, лишь 2% учителей считают, что их педагогическое образование отвечает последним достижениям науки и дает им возможность самореализации в профессиональной деятельности. Понимание высшего педагогического образования как личностно-профессионального развития предполагает профессиональную ориентацию личности на становление позитивного, дифференцированного образа "Я - будущий педагог" в условиях университета и послевузовский период.
В науке к настоящему моменту накоплен значительный фонд знаний, необходимых для постановки и решения обозначенной проблемы становления образа "Я - будущий педагог" студента университета.
Это исследования К.А. Абульхановой-С лаве кой, Б.Г. Ананьева, А,Г. Асмолова, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна в области психологии общения и деятельности;
Закономерности становления "образа Я" личности в работах И.С. Кона, А.Г. Спиркина, В.В. Столина, И.И. Чесноковой, СВ. Шороховой, В.Я. Ядова.
Изучение проблематики "Я - концепции" в работах представителей западного человекознания: Р.Бернса, С.Гордона, А.Маслоу, К.Роджерса, М.Розенберга.
Изучение личности учителя как профессионала в исследованиях Н.В. Кузьминой, К.М. Левитана, М.Л. Митина, А.А. Орлова, В.А. Сластенина, В.Г. Рындак.
Общепедагогические принципы подготовки студентов к будущей профессиональной деятельности, разработанные Ю.К. Бабанским, Е.П. Белозер-цев, З.И. Васильевой, С.Г. Вершловским, Н.К. Сергеевым, В.И. Гинецин-ским, СЕ. Матушкиным, Г.И. Щукиной.
Исследования ценностных оснований личностно-ориентированного образования в работах В.А. Беликова, Е,В. Бондаревской, В.В. Серикова.
Труды отечественных ученых А.Г. Здравомыслова, М.СКагана, Ю.М. Плюснина, Н.С. Розова, В.И. Сагатовского, В.П. Тугаринова в области философии теории ценностей;
Наше исследование выполнено в русле ценностной концепции становления личности Т.К. Ахаян, В.И. Загвязинского, А.В. Кирьяковой.
Актуальность, теоретическая значимость, недостаточная научная и практическая разработанность проблемы обусловили выбор темы исследования: "Становление образа "Я -будущий педагог" студента университета".
Объект исследования —педагогический процесс в вузе.
Предмет исследования - становление образа "Я - будущий педагог".
Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально апробировать педагогические условия становления образа "Я - будущий педагог".
Гипотеза исследования. Процесс становления образа "Я - будущий педагог" состоится, если в учебном процессе вуза: реализуется креативно-ценностный подход к образованию будущих учителей; осуществляется диагностика ценностных ориентации студентов; актуализируется субъектная позиция студента в учебной деятельности и педагогической практике; - применяются инновационные образовательные технологии. Методологическую основу исследования составляют философские, психологические и педагогические основания теории ценности, теория деятельности, позволяющие вычленить диалектику актуального и потенциального в развитии личности.
Цель, предмет и гипотеза исследования предопределили необходимость постановки и решения следующих задач: изучить степень разработанности данной проблемы в педагогических исследованиях; провести диагностический анализ ценностных ориентации студентов; апробировать тренинговый практикум, интенсифицирующий процесс становления образа "Я - будущий педагог"; определить динамику и типологию развития образа "Я - будущий педагог" студентов университета.
В соответствии с поставленными задачами в исследовании использовались следующие методы: теоретический анализ философской, социологической и психолого-педагогической литературы, педагогический эксперимент, проводившийся в естественных условиях и включавший констатирующий и формирующий этапы, тестирование (в частности тесты К. Роджерса и Р. Ке-телла), анкетирование, собеседование, интервьюирование, сочинения —рассуждения студентов.
База исследования - физико-математический и естественный- географический факультеты Оренбургского государственного педагогического университета.
Этапы исследования:
Исследование проводилось в период с 1995- 1999г.
На первом .поисковом, этапе (1995-1996) основное внимание было сосредоточено на изучении философской и психолого-педагогической литературе по исследуемой проблеме, накоплении эмпирического материала и определении теоретических основ исследования, обобщение имеющихся подходов к развитию "образа Я".
На втором .констатирующем, этапе (1996-1997) было проведено изучение ценностных ориентации студентов, составляющих основу развития образа "Я -будущий педагог".
На третьем, формирующем, этапе (1997-1999) проводилась опытно-экспериментальная работа по реализации креативно-ценностного подхода к образованию будущих учителей; апробирована образовательная технология "Интенсив".
Научная новизна проведенного исследования заключается: в конкретизации понятия становления образа "Я - будущий педагог"; в выявлении типологии студентов в зависимости от уровня сформированное образа "Я- будущий педагог"; в теоретическом обосновании педагогических условий развития образа "Я - будущий педагог".
Практическая значимость исследования состоит: в составлении и апробации комплекса диагностических методик; в создании методического обеспечения реализации педагогических условий становления образа "Я - будущий педагог", разработана технология "Интенсив".
На защиту выносятся следующие положения:
Образ "Я- будущий педагог", является структурой аксиологического порядка, ценностные ориентации - ведущий компонент его становления, фиксируют отношение личности студента к внешнему миру, педагогической реальности, к себе как будущему педагогу и свей будущей профессиональной деятельности;
Становление образа "Я- будущий педагог" всегда носит поэтапный характер, направлено на интериоризацию внешней деятельности студента и преобразование его личности в процессе развития его ценностных ориентации;
Образ "Я- будущий педагог" содержит временные характеристики настоящего и будущего и выполняет ряд функций: информационную, когнитивную, коммуникативную и креативную;
Процесс становления у студентов дифференцированного образа "Я -будущий педагог" включает: ценностно-смысловой анализ личностью отношений, поступков, действий других людей в определенных профессиональных ситуациях, позволяющих оценить себя как будущего специалиста на фоне деятельности других; динамическое моделирование и прогнозирование личностью своих действий в определенных профессиональных ситуациях на основе ценностных ориентации; оценку личностью отношений других людей к ее поступкам и действиям в реальной ситуации, требующей реализации личностной и профессиональной концепции; проблемный анализ личностью своих достижений в определенных ситуациях с последующим заключением о проявленных качествах образа "Я - будущий педагог" и ведущих мотивах, целях деятельности; самоисследование личности, предполагающее развитие рефлексивных способностей осмысления себя и своих качеств в соотношении с предстоящей профессиональной деятельностью; - Педагогические условия становления образа "Я — будущий педагог", обеспечивающие актуализацию субъектной позиции студентов в вузовском образовании ( проблемності», проективность, эвристичность) и интенсификацию становления образа "Я - будущий педагог" ( корпоративность и рефлексивность), осуществляемую в образовательной технологии "Интенсив", позволяющей реализовать взаимосвязь теоретической и практической сторон педагогического образования учителя.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась на аспирантских семинарах ОПТУ, научно-практических конференциях: Оренбург (1996-1998), Уфа (1997), Самара (1998).
Диссертация состоит из введения , двух глав, заключения, списка основной использованной литературы.
Проблема субъектности в системе наук о человеке
До недавнего времени термин «субъектность» не имел четкого определения и в большинстве случаев воспринимался как ошибочная версия термина «субъективность». Дифференциация этих слов была до того неотчетлива, что одно из них часто подменяло другое и выводилось как простое производное понятие «субъект». Этими терминами обозначалось все то, что выражает пристрастное отношение человека к чему-либо.
Во многих публикациях, особенно в работах прикладного характера, сохраняется та же тенденция взаимной замены субъектности и субъективности (И.Е. Исаев, СИ. Макшанов, В.И. Слободчиков, В.И. Степанкий).
Ближайшее родовое понятие «субъект» имеет иное психологическое содержание и не сводится только к фиксации пристрастного характера отношения человека к окружающей действительности. Субъект - это, прежде всего, носитель активности; тот, кто продуктивно выполняет некоторую деятельность; человек, обладающий способностью сознательной саморегуляции и саморазвития в этой деятельности. Субъектность, в отличие от субъективности, подчеркивает именно эту - активную сторону психической организации человека. В исследованиях по вопросам изучения субъективной реальности субъективность характеризуется преимущественно реактивностью. Субъектность же связана с активностью, инициативностью, преобразующими возможностями человека. Имплицитно идея субъектности представлена в таких категориях как «Ego» (во взаимодействии с «Id» и «Super-Ego») (3. Фрейд), «потребность в самоутверждении» (А. Адлер), «коренная тревога» (К. Хорни), «архетипы» (К. Юнг), «черты» (Г. Олпорт), «саматотип» (Э. Кечмер, У. Шелдон), «конституциональные типы» (А.Ф. Лазурский), «акцентуация характера» (К. Леонгард), «доминирющие отношение» (В.Н. Мясищев), «основная жизненная направленность» (Б.Г. Ананьев). Невыявленность в рамках оригинальных психологических концепций статуса идеи субъектности не могла не отразиться на цельности этой идеи; «субъект», угадываемый в приведенных выше категориях, лишь частично выявляет присущую ему силу «быть причиной себя», оказывается, таким образом, зависимым, ограниченным субъектом. Эксплицитно идея субъектности представлена в категориях «идеальный тип индивидуальности» (Э. Шпрангер), «персона» (В. Штерн и др. персоналисты), «рефлексирующее сознание» (К. Ясперс), «рост личности изнутри» (К.Роджерс), «поиск смысла» (В. Франкл), «стремление к самоактуализации» (А. Маслоу). Не всегда обозначенная термином «субъектность», эта идея фигурирует под именами «Я», «самость», «индивидуальность». В авторских интерпретациях исследователей речь постоянно идет об особой целостности, обладающей образом самого себя, динамически проявляющейся, растущей, интенциональной.
Термин «субъектность» не нов и для отечественной науки. Можно даже сказать, что в явной или неявной форме субъектность присутствует в основных концепциях отечественного человекознания. Человек в концепции Б.Г. Ананьева рассматривается как ч единство и целостность структур индивида, личности и субъекта деятельности. Уникальная совокупность характеристик этих структур образует индивидуальность человека. Структура человека как индивида представляет собой совокупность возрастно-половых и индивидуально-типических свойств. Индивидные свойства человека - это интра-характеристики. Они в меньшей степени, чем все другие, вариабельны и практически не являются предметом преобразований конкретного человека, хотя и модифицируются «под влиянием социальной истории человечества» [323, с. 219]. Возможность изменения появляется на уровне человека как субъекта деятельности. В концепции Б.Г. Ананьева эта возможность представлена через способность к овладению -созданию, выбору или использованию средствами для преобразовательной деятельности. Человек как субъект практической деятельности характеризуется не только его собственными свойствами, но и теми техническими средствами труда, которые выступают своего рода усилителями, ускорителями и преобразователями его функций. Как субъект теоретической деятельности человек в такой же мере характеризуется знаниями и умениями, связанными с оперированием специфическими знаковыми системами. Высшей интеграцией субъектных свойств является творчество, в наиболее обобщенными эффектами которого (а вместе с тем потенциалами) являются способности и талант [14].
Характеристика человека как личности определена его статусом и включает в себя системы общественных функций-ролей, целей и ценностных ориентации. Можно сказать, что статус, роли и ценностные ориентации образуют первичный класс личностных свойств, интегрируемых определенной структурой личности. Эти личностные характеристики определяют особенности мотивации поведения, структуру общественного поведения, составляющие как бы второй ряд личностных свойств. Высшим интегрированным эффектом взаимодействия первичных и вторичных личностных свойств является характер человека, с одной стороны, склонности -с другой [14]. Выбор ролей, определение целей и ценностных ориентации, хотя и производится самим человеком, никогда не осуществляется как действительный, полностью свободный выбор. Существует принципиальная возможность свободы такого выбора, и это есть возможность преобразования человеком самого себя, но она далеко не всегда оказывается реализованной.
Структура субъектности как личностного свойства студента университета
В результате проведенного теоретического анализа была определена четырехфакторная структура субъектности, включающая в себя следующие компоненты: субъектную активность, ценностные ориентации, ценностное самоопределение, субъектный опыт. Структура соответствует ценностно-синергетическим характеристикам субъектности, представленным в первой главе данного исследования. Субъектная активность. Активность человека изучалась и изучается на физиологическом, психофизиологическом, психическом и социальном уровнях (И.М. Сеченов, А.А. Ухтомский, В.М. Бехтерев, Н.А. Бернштейн, П.К. Анохин, А.Р. Лурия, Э.А. Голубева, А.И. Крупнов, Н.С. Лейтес, В.М. Русалов, Е.Д. Хомская др.), поскольку любые проявления человека связаны с феноменом активности. В современном человекознании под активностью понимают: операционально-действенное выражение деятельности (А.Н. Леонтьев, Б.Г. Ананьев); готовность к деятельности либо её условие, в противоположность пассивности (О.П. Елисеев, В.Д. Шадриков); инициативность субъекта, его личностная вовлечённость в деятельность (Д.И. Фельдштейн, Ю.А. Миславский); исследовательское, творческое звено осуществления поведения и деятельности человека (в категориальном противопоставлении адаптивности) (В.А. Петровский).
Понятие «активность» традиционно рассматривают как отношение к деятельности, к окружающему миру. В современных психолого-педагогических исследованиях вопросы активности человека, его интенциональности, возможности духовного развития приобретают все большее значение. Активность субъекта «необходимо либо поддерживать и развивать, либо возрождать, либо содействовать ее изменению к лучшему» [267]. Таким образом, рассматривая активность как форму деятельности, мы апеллируем к методологии деятельностного подхода.
В понимании активности мы принимаем позицию А.Г. Асмолова, подчеркивающего, что поведение человека в мире и его познание действительности носят активный пристрастный характер, при этом одной из важнейших особенностей проявления активности субъекта является предвосхищение вероятного и потребного будущего. Активность как социально обусловленное качество личности не существует сама по себе. Она формируется под воздействием социальных условий и не может проявиться вне опыта человека, особенностей усваиваемых им знаний, навыков, привычек, а также возможности компенсации недостатков.
Активность личности существенно зависит от ее задатков, направленности, моральных качеств [335]. Категория «активность» делает акцент на способности субъекта выходить за пределы заданных условий жизнедеятельности (инициатива, творчество, поиск, преодоление, преобразование и т.п.) [94, 136].
Встречающиеся в литературе понятия «активность личности» и «активность субъекта» часто используются как синонимы. Так, Л.И. Анцыферова отмечает трудности, которые возникают при попытке разведения понятий «субъект» и «личность». «Б.Г. Ананьев считает, что субъект - всегда личность, а личность -субъект, но все же содержание этих понятий никогда полностью не совпадает» [19]. В понятии «субъект» О.А. Конопкин акцентирует внимание, в первую очередь, на активное, деятельностное начало человека, реализуя которое, он осуществляет свои реальные отношения с действительностью [209].
Теоретический анализ понятия «субъектная активность» в философии, психологии, социологии и педагогике показал, что концептуальными референтами в определении этого понятия выступают категории: субъект, самосознание, сознательная деятельность, активность, самодетерминация. Перечень этих категорий подтверждает, что субъектная активность является одним из базовых компонентов структуры субъектности. Субъектность не будет субъектностью в полном смысле этой категории, если из ее структуры изъять активность: исчезнет стремление к деятельности, поведение будет пассивным, пропадет мотив к самосовершенствованию, самообразованию. Пассивный человек не сможет управлять процессами личностного и профессионального роста, не примет вовремя адекватных ситуации решений, не будет иметь стимулов к самосозиданию.
В концепции В.Н. Панферова внутренний психический потенциал субъектной активности характеризуется произвольностью в самовыражении, осознаваемой как самость (способность к самостоятельности и независимости) «Я». Через различные аспекты «Я», характеризующие экстериоризацию как высвобождение внутреннего потенциала в субъектной активности, может быть описана внутриструктурная организация: «Я-хочу», «Я могу», «Я-должен», «Я-реальное», «Я-интимное». Взаимоотношения между ними характеризуют внутренние и внешние противоречия на пути к целостной личности при гармонизации компонентов психической организации человека как субъекта взаимодействия с внешним миром.
К.А. Абульханова под активностью выделяет «типичный для данной личности, обобщенный ценностный способ отражения, выражения и осуществления её жизненных потребностей». Активность - это не свойство сознания, а качество субъекта и особенность личности как субъекта. Как функция субъекта по согласованности с социальными структурами, нормами и формами деятельности, активность проявляет достаточно индивидуальный характер. Субъект мобилизует свою активность не в любой форме и не в любое время.
Прогноз становления субъектности
Ценностно-синергетическая концепция ведущими свойствами субъектности определяет: открытость, динамичность, саморегуляцию и самоорганизацию. Это положение принципиально изменяет позицию исследователя, так как с позиций данного подхода проблема «открытости» при организации экспериментальной работы является ключевой. Иными словами, экспериментальная работа рассматривается как процесс решения исследовательских задач посредством диалога самого исследователя и участников такой работы как «открытых» систем. Поэтому мы сознательно выбрали более глубокие методы диагностики личностных качеств и отношений, подтверждающих проявление студентами субъектности.
Следуя логике исследования, субъектно-развивающий потенциал определялся следующими базовыми особенностями личности студента: его собственной личностной зрелостью, и, прежде всего, гармоничным и адекватным образом «Я - будущий профессионал», верой в себя, естественностью, искренностью, готовностью быть самим собой (когнитивный компонент); отношением к другим людям (уважение как личности, признание их прав и свобод, их своеобразия и неповторимости, их права идти своим путем и отвечать за свой выбор, вера в их силу и мудрость); способностью к адекватному пониманию и сопереживанию другому человеку, к глубокому и одновременно очень тонкому и деликатному контакту в общении с ним (эмотивный компонент); умением проектировать и реализовывать собственные проекты, идеалы и модели будущей жизни и деятельности (деятельностный компонент). Для определения субъектно-развивающего потенциала была использована интегральная диагностика, основу которой составил опросник «Чувства. Реакции. Убеждения» (FRBS), сконструированный К. Роджерсом. Чувства и «Я - концепция» (состоящая из убеждений и реакций) были выбраны предметом диагностики, т.к. они, согласно К. Роджерсу, являются сущностными аспектами опыта и самосознания. В исследовании использовалась адаптированная С.Л. Братченко методика «Обзор чувств, реакций и убеждений». Наиболее значимыми, с позиции данного исследования, представлялись шкалы: 1. Полноценное функционирование личности (ПФЛ). По мнению Роджерса, полноценно функционирующие личности очень мало защищаются от своих чувств и принимают свои как сильные, так и слабые стороны. Студенты, которые высоко оцениваются по этой шкале, имеют адекватную самооценку, принимают себя такими, какие они есть. Анализ собственных положительных и отрицательных качеств составляет у них основу реальных жизненных перспектив, отличается определенной честностью, дифференцированностью образов «Я» и «Я - будущий профессионал». 2. Чувство дискомфорта с людьми (ЧДЛ). В исследовании мы посчитали необходимым выделить именно эту шкалу, т.к. взаимодействие в контексте общения и совместной деятельности является одним из механизмов становления субъектности студента. Поэтому нам важно было определить, насколько студент чувствует себя уверенным в общении с людьми, его открытость этому общению. Студенты с высокими оценками по этой шкале чувствуют дискомфорт во взаимоотношениях с людьми и в социальных ситуациях. Им необходимо учиться общению с людьми, а они предпочитают его сторониться. 3. Борьба с чувством неполноценности (БЧН). Некоторых студентов беспокоит то, что другие покажут себя более сообразительными, компетентными, чем они сами. Примером борьбы против этого чувства может быть избегание ситуаций, в которых вероятна проверка их компетентности или стремление угодить, чтобы обеспечить положительное отношение к себе окружающих. Высокие оценки по этой шкале говорят о глубоком чувстве неполноценности, о том, что студент очень часто чувствует себя неуверенным, смущенным. Такие студенты нередко ощущают свои творческие возможности и свое отличие от других, но все время сомневаются в себе и обычно стараются быть «как все», избегают проявления своей уникальности.
Названные выше шкалы раскрывают самооценку студентов, уровень их самоотношения, принятия себя, что и составляет основу диагностики субъектности в ходе конкретного эксперимента. По шкале «Полноценное функционирование личности» 50% студентов получили оценку ниже средней, это указывает на то, что студенты негативно относятся к себе, они очень часто используют психологические механизмы защиты собственного «Я», не уверены в своих силах и творческих возможностях. Это можно объяснить тем, что студенты в недостаточной степени знают себя, их самосознание, саморазвитие не являются для них актуальной ценностью. Восполнение данной ситуации, по нашему мнению, возможно только при создании условий, направленных на актуализацию становления субъектности студента в процессе получения университетского образования. Такими условиями в нашем исследовании выступали проблемность, проективность, эвристичность.
Показатели становления субъектности студента университета
Использование синергетики как методологической основы понимания бытия человека определяется характером её онтологической интерпретации: в чём мы видим категориальный сдвиг в картине мира человека (образе «Я» человека), которому способствует синергетика? Очевидно, что синергетические законы имеют значение, прежде всего для совершенствования педагогических представлений о самоорганизации и саморазвитии человека, становлении его субъектности, о природе их основания. Категориальным ядром этой проблематики нам представляется проблема соотношения случайности и необходимости.
Идея случайности существенно опирается на то, что причины не всегда могут быть разумно соотнесены со своими следствиями, что во взаимосвязях в материальном мире существует своего рода иррациональные, несоизмеримые элементы, однако это не означает, что случай беспричинен. В точках бифуркации случайность становится ответственной за перемены глобальных масштабов, и конструктивная роль случайности здесь неизмеримо возрастает, соответственно меняются основания ее включения в ход созидательных процессов. Описание сложной системы на основе методов самоорганизации процессов дистанцируется от траєкторного подхода и, соответственно, от классического детерминизма. Формирование уменьшает разнообразие, стремится сделать стохастическую систему субъектности детерминированной. Но поскольку субъектности присуща самоорганизация, значимым для анализа её становления является анализ соотношения необходимого и случайного.
Роль случайности в современном мире продолжает расти как на эмпирическом, так и на теоретическом уровне. Несколько тенденций современности заставляют обратить внимание на роль случайности: 1) усиление роли (отдельной) случайной личности относительно масс (терроризм); 2) нарастание смысловой энтропии виртуальной реальности и аксиологического вакуума реальных событий; 3) ускорение социального времени и одновременный его цейтнот [194]. Комплексная проблема случайности устанавливает взаимосвязь между различными научно-исследовательскими темами в философии, социологии, педагогике, антропологии, истории, логике, экономике. В работах Ю.В. Чайковского введено понятие «алеатика», обозначающее общенаучную теорию случайностей. Существует круг философских вопросов, объединяющих дисциплины, изучающие случайность: почему интересны одинаковые, а не различные следствия одних и тех же причин; насколько человек свободен в выборе происходящих событий и может ли он преодолеть необходимость; устранимы ли негативные проявления случайностей.
Проблема случайности в педагогике имеет философский смысл и аксиологическое значение, созвучное проблематике педагогической и философской антропологии. Случайность как педагогический феномен неоднозначна: факт, событие, субъективный фактор, фазовый переход, сам человек тоже могут выступать в роли разновидности случайности, и тем самым определять варианты и собственного становления, и протекания педагогического процесса. В научной литературе представлены варианты определений случайности, иллюстрирующие динамику трактовки данного понятия от негативного понимания случайности как незнания или беспричинности происходящих событий до её рассмотрения в качестве одного из подходов к действительности: Случайность - это только иллюзия, обязанная своим происхождением более или менее полному незнанию определяющих явление условий [73, с. 6]. «Мы призываем на помощь понятие «случай» когда убеждаемся в невозможности дать удовлетворительное объяснение какой-либо реальности» [454, с 18]. «Люди приписывают случаю то, причины чего остаются им неизвестными. Поэтому когда случай слишком сильно и слишком длительно подавляет своим могуществом, они, в конце концов, пытаются объяснить явления, которые до той поры считали случайными, и открыть их причины» [309, с.647].
Случайность - философская категория, выражающая один из предельных видов (классов) взаимосвязей и взаимоотношений в мире, характеризующихся отсутствием прямых закономерных связей в поведении и функционировании объектов и систем. В основе случайности лежат представления о независимости, что ведет к непредсказуемости соответствующих объектов и процессов [356].
