Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проектная культура: теоретико-методологические основы 27
1.1. Теоретический обзор подходов к исследованию проектной культуры 27
1.2. Социальное проектирование: теоретическая экспозиция 57
1.3. Состояние и развитие социального проектирования в России: региональный аспект 93
Глава 2. Концептуально-педагогическое моделирование становления проектной культуры студентов 116
2.1. Семантическое пространство понятия «проектная культура студентов» 116
2.2. Структурно-функциональная модель проектной культуры студентов... 131
2.3. Концептуальная модель становления проектной культуры студентов в социально-педагогическом пространстве вуза 160
2.4. Социально-педагогическое пространство вуза как пространство становления проектной культуры студентов 175
Глава 3. Условия становления проектной культуры студентов 196
3.1. Педагогическое взаимодействие участников педагогического процесса 196
3.2. Интеграция социального проектирования в социально-педагогическое пространство вуза 215
3.3. Реализация педагогической технологии становления проектной культуры студентов 229
Глава 4. Эмпирическое обоснование концепции становления проектной культуры студентов 266
4.1. Организация опытно-экспериментального исследования 266
4.2. Опыт реализации педагогической концепции становления проектной культуры студентов в социально-педагогическом пространстве вуза 288
Заключение 318
Библиографический список
- Социальное проектирование: теоретическая экспозиция
- Структурно-функциональная модель проектной культуры студентов...
- Интеграция социального проектирования в социально-педагогическое пространство вуза
- Опыт реализации педагогической концепции становления проектной культуры студентов в социально-педагогическом пространстве вуза
Введение к работе
Актуальность исследования.
В современном образовании становление культуры личности, ее ценностно-смысловое определение выделяются в качестве одного из основных приоритетов: образование выступает как сложный культурный процесс развития и саморазвития личности, как культурная деятельность субъектов, неоднородное культурное пространство взаимодействия сферы образования и других социальных сфер, прежде всего – культуры.
Одним из условий модернизации системы высшего профессионального образования, согласно Федеральной целевой программе развития образования на 2011-2015 гг., является вовлеченность студентов и преподавателей в социально значимую проектную деятельность, являющуюся ресурсом и инструментом освоения студентами компетентностей поиска, анализа, освоения и обновления информации, прогнозирования и проектирования. В данном контексте обнаруживается актуальность исследований проблемы становления проектной культуры студентов, как качества личности, характеризующего конкурентоспособного выпускника высшей школы на рынке труда.
Начавшаяся на рубеже XX-XXI веков интенсификация социальных процессов, связанная с объективной сменой парадигмы приоритетов общественного развития, диктует необходимость обоснованного подхода к реализации проектных решений инновационного характера. Анализ отечественной практики социальных нововведений позволяет утверждать, что эффективность этого процесса напрямую зависит от уровня проектной культуры тех, кто его осуществляет.
Становление проектной культуры студентов логично, на наш взгляд, рассматривать как доминанту, акцентирующую общепедагогический контекст развития высшего образования на современном этапе. Данное утверждение не противоречит, а, напротив, соотносится с нормативно-законодательными основами и принципами отечественного образования, такими как: открытость образования внешним запросам, применение проектных методов, конкурсное выявление и поддержка лидеров, успешно применяющих новые подходы на практике. Реализация указанных принципов декларирована как одно из условий вхождения России в европейское образовательное пространство.
В последнее десятилетие сформировалась новая парадигма инновационного проектирования в молодежной политике, которая обусловлена социально-экономическими, политическими и идеологическими проблемами. Многие авторы (И.М. Ильинский, В.А. Луков, Г.А. Лукс, Е.Л. Омельченко и др.), анализируя процессы социального развития молодежи, приходят к выводу о необходимости проведения научных общепедагогических исследований, направленных на обновление содержания, методов и форм образовательной деятельности, разработку педагогических технологий, способствующих становлению проектной культуры студенческой молодежи, ориентированной на результативность внедрения социальных инноваций.
Следует отметить, что предложенные в научных публикациях определения проектной культуры личности, основанные на классификации видов культуры сообразно видам человеческой деятельности, не соотносятся с возрастными особенностями субъектов проектной деятельности. Студенческий возраст, согласно Б.Г. Ананьеву, является сензитивным периодом для развития основных социогенных потенций человека. В связи с этим логично предположить, что проектная культура студентов по содержанию, модели и технологии ее становления будет отличаться от проектной культуры детей, школьников, взрослых с учетом специфики каждого возрастного этапа развития личности.
Следуя убеждению М.С. Кагана, что «нет более ошибочного представления о культуре, чем представление о ее статичности и неизменности, …культура – всегда процесс…», мы выбрали контекст «становление» проектной культуры студентов в отличие от распространенных в научных публикациях понятий «формирование проектной культуры» и «сформированность проектной культуры», в которых очевиден акцент на завершенность, достижение конечного результата.
Следовательно, перспективной может стать разработка научной концепции становления проектной культуры студентов в социально-педагогическом пространстве вуза, что и обусловило выбор темы исследования, которая впервые представлена в исследовательском поле общей педагогики и по содержанию отвечает следующим направлениям «Паспорта специальности 13.00.01», а именно: пункт 6 – концепции образования (социокультурная обусловленность динамики образования; социальные эффекты образования; концепции интеграции; инновационные процессы); а также пункт 9 – междисциплинарные исследования педагогических аспектов образования (исследование различных направлений развития образования на основе интеграции различных научных областей знаний; актуализация педагогической составляющей социальных процессов).
Актуальность темы диссертационного исследования подтверждают и сложившиеся противоречия. В качестве определяющего выделим противоречие между объективной, отраженной в Федеральных государственных образовательных стандартах третьего поколения, востребованностью проектной культуры как качества, характеризующего современного конкурентоспособного выпускника вуза, и отсутствием научно-обоснованной педагогической концепции становления проектной культуры студентов.
К противоречиям частного порядка отнесем следующие:
– между необходимостью интеграции в образование студентов социального проектирования и недостаточным концептуальным обоснованием содержания, педагогических условий и границ его реализации в вузе;
– между субъективно-значимой потребностью студента в овладении проектной культурой, определяющей его эффективность как специалиста, в образовании, инновационной деятельности, молодежной политике, и отсутствием педагогических моделей и технологии становления проектной культуры;
– между потенциальной возможностью вуза осуществлять становление проектной культуры студента и неразработанностью комплекса необходимых условий, обеспечивающих позитивную уровневую динамику это процесса.
Выявленные противоречия акцентируют проблему исследования: какова научно-педагогическая концепция становления проектной культуры студентов в социально-педагогическом пространстве вуза? Данная, обобщенно сформулированная проблема исследования, конкретизируется в научном поиске ответов на вопросы: каковы теоретико-методологические основания, модели, условия организации процесса становления проектной культуры студентов и инновационные формы социально-педагогического пространства вуза?
Изучение состояния научной разработанности проблем, близких по тематике, стало основой для выбора направления и определения границ исследовательского поля в междисциплинарном контексте.
В научный дискурс понятие «проектная культура» вошло с появлением устойчивого интереса к различным видам проектирования: технического, педагогического, дизайнерского. Качественное содержательное разнообразие исследований является показателем интереса теоретиков и практиков к феномену проектной культуры, в результате изучения которого сложились концептуальные положения разного уровня обобщения. Теоретико-методологические основы и перспективы развития проектной культуры в сфере дизайна архитектурной среды раскрыты в работах О.И. Генисаретского, В.Ф. Сидоренко, В.Л. Глазычева. С развитием социального проектирования как самостоятельного вида деятельности проектная культура стала предметом исследования социологов в рамках теории управления (И.В. Бурмыкина, Н.С. Данакин, Л.Я. Дятченко, Ю.П. Сурмин, Н.В. Туленков).
В научно-педагогической среде проектная культура рассматривается как одно из условий развития образовательной политики (Р.В. Селюков), тематика педагогического проектирования разносторонне исследована В.П. Беспалько, В.И. Гинецинским, Е.С. Полат, В.А. Сластениным и другими учеными. В работах В.В. Серикова, посвященных теории и практике проектирования педагогических систем, педагогическим проектам отводится важная роль в реализации технологий достижения образовательных целей; исследование историко-культурных источников развития педагогического проектирования проведено И.А. Колесниковой. В отдельные направления можно выделить согласно возрастной стратификации: 1) исследование условий формирования проектных умений; 2) изучение эффективности проектной деятельности младших школьников (П.А. Маслов, И.М. Павлова), старшеклассников (Е.Ф Бехтенова, Е.А. Вострикова, Е.Ю. Еремеева, С.А. Ермолаев, И.Ю. Малкова, Ю.А. Фильчакова, И.И. Цупикова, О.А. Ческидова); 3) формирование проектных компетенций школьников (Н.В. Матяш), студентов (Н.А. Гордеева).
Проектная культура студентов в педагогике высшей школы рассматривается в контексте обусловленности будущей профессиональной деятельностью: изучаются аспекты формирования проектной культуры будущих педагогов (Ю.В. Веселова, Н.В. Топилина, Л.А. Филимонюк), инженеров (В.Д. Васильева, С.И. Кружкова), дизайнеров (И.Л. Белова, Т.М. Кауда, А.Л. Сидоров). Проектная культура акцентирована как необходимый компонент в общей культуре педагогов-практиков (А.В. Долматов, В.В. Калдузова, А.В. Лубский), инженеров-педагогов компьютерного профиля (А.Т. Ашеров, В.И. Шеховцова), менеджеров социальной сферы (Н.А. Запесоцкая). Результаты проведенного нами теоретического анализа научных источников позволяют утверждать, что аспекты интеграции социального проектирования в образовательную практику высшей школы являются перспективным научным направлением. Наиболее разработаны: проблемы методологии социального проектирования (И.В. Бестужев-Лада, Т.М. Дридзе, В.И. Курбатов, В.А. Луков, Г.П. Щедровицкий); основы реализации молодежной политики посредством социального проектирования (С.С. Гиль, И.М. Ильинский, Г.А. Лукс, О.А. Рожнов); проблематика проектной деятельности студентов как средства воспитания их социальной активности (И.А. Дралюк).
Итак, указанные научные результаты позволили выделить перспективную цель и задачи диссертационной работы, акцентирующей общепедагогический контекст исследования – становление проектной культуры студента как сегмента общей культуры личности.
Цель исследования: теоретическая разработка и практическая реализация научно-обоснованной концепции становления проектной культуры студентов в социально-педагогическом пространстве вуза.
Объект исследования: становление культуры студентов вуза.
Предмет исследования: становление проектной культуры студентов в социально-педагогическом пространстве вуза.
Гипотеза исследования:
становление проектной культуры студентов будет иметь положительную динамику, если разработана и научно-обоснована концепция этого процесса, в которой:
– проектная культура студентов определена как самостоятельное понятие в научном аппарате общей педагогики на основе анализа иерархии понятийных связей между терминологическими единицами: «культура», «культура личности», «культура деятельности», «культура проектной деятельности», «проектная культура студентов», «проектная культура специалиста»;
– разработаны взаимосвязанные модели (структурно-функциональная модель проектной культуры студентов и концептуальная модель становления проектной культуры студентов), аргументирующие цель, задачи, содержание, формы организации социально-педагогического пространства;
– теоретически спрогнозированы и эмпирически подтверждены определяющие условия (специальным образом организованные педагогический процесс, социальное проектирование, педагогическая технология), образующие устойчивую триаду, являющуюся предиктором становления проектной культуры студентов и обеспечивающие статистически достоверную позитивную динамику исследуемого процесса;
– пространство вуза обосновано и организовано как социально-педагогическое пространство, определяющее эффективность становления проектной культуры студентов;
– аргументирован исследовательско-диагностический комплекс, определены критерии и показатели оценки уровневой динамики проектной культуры каждого студента.
Задачи исследования
Для разработки авторской концепции и проверки гипотезы в соответствии с поставленной проблемой определены следующие задачи.
1. На основе ретроспективного анализа отечественных и зарубежных научных публикаций раскрыть теоретико-методологические основы и подходы к исследованию проблемы становления проектной культуры студентов. Провести идентификацию выделенного понятия в ряду близких по семантическому значению понятий, выявить сущность и специфические особенности, предложить определение в контексте общей педагогики.
2. Разработать и обосновать модели: 1) структурно-функциональную модель проектной культуры студентов и 2) взаимосвязанную с ней модель становления проектной культуры студентов в социально-педагогическом пространстве вуза.
3. Исследовать комплекс определяющих условий, выделить и обосновать специальным образом организованные педагогический процесс, социальное проектирование, авторскую педагогическую технологию как триаду условий, являющуюся предиктором становления проектной культуры студентов.
4. Обосновать пространство становления проектной культуры студентов как социально-педагогическое, исследовать потенциал инновационных форм (на примере образовательного проекта «Малая академия государственного управления»).
5. Доказательно представить и апробировать исследовательско-диагностический комплекс для реализации эмпирического исследования, включающий стандартизированные и адаптированные автором методики для выявления уровня проектной культуры каждого студента и оценки динамики этого процесса. Подготовить, апробировать и внедрить практические рекомендации по реализации технологии становления проектной культуры.
Теоретико-методологические основы диссертационной работы составляют:
– теории культуры, концептуальные подходы к проблеме личности в культуре (А.И. Арнольдов, А.С. Ахиезер, М.М. Бахтин, В.С. Библер, Л.Я. Дятченко, Н.В. Жукова, М.С. Каган, А.Ф. Лосев, М.К. Мамардашвили, М.Мид);
– теоретические результаты исследований проблемы проектной культуры (В.Д. Васильева, Ю.В. Веселова, О.И. Генисаретский, В.Л. Глазычев, Н.А. Запесоцкая, Г.Л. Ильин, Л.А. Филимонюк, Г.П. Щедровицкий, П.Г. Щедровицкий).
– теории, подходы, научные идеи в области социального проектирования (Н.А. Аитов, Г.А. Антонюк, И.В. Бестужев-Лада, О.И. Генисаретский, Т.М. Дридзе, Р.А. Зобов, В.Н. Иванов, В.И. Курбатов, О.В. Курбатова, Ю.Н. Лапыгин, В.И. Патрушев, А.И. Пригожин, Ж.Т. Тощенко, К. Хелдман);
– концепции проектирования как культурно и социально обусловленной деятельности человека (Т. Адорно, В.Г. Горохов, Д.К. Джонс, А.Г. Раппопорт, А. Ридлер, В.М. Розин, М.А. Розов, А.В. Розенберг, Г.П. Щедровицкий, П.К. Энгельмейер).
Психолого-педагогическую и акмеологическую платформу диссертационного исследования составили:
– теории образовательной среды (В.И. Панов, В.И. Слободчиков, А.В. Хуторской, В.А. Ясвин), образовательного и воспитательного пространства (Е.А. Александрова, Е.В. Бондаревская, Н.М. Борытко, В.И. Геницинский, И.Д. Демакова, Л.Д. Лебедева, Н.Л. Селиванова, И.Г. Шендрик);
– теории проблемного обучения (И.Я. Лернер, А. М. Матюшкин, М.И. Махмутов, А. В. Хуторской и др.); теоретические основания метода проектов (Дж. Дьюи, С.И. Горлицкая, В.В. Гузеев, У. Килпатрик, Л.Д. Лебедева, М.М. Морозова, Н.Ю. Пахомова, Е.С. Полат, Е.Н. Ястребцова);
– теории педагогического проектирования и моделирования (В.П. Беспалько, Ю.В. Громыко, В.В. Гузеев, С.Д. Дерябо, В.К. Зарецкий, Е.С. Заир-Бек, И.А. Колесникова, В.М. Монахов, С.Д. Поляков, В.В. Сериков, В.А. Сластенин);
– концепции комплексного педагогического прогнозирования, разработанные Б.С. Гершунским, В.И. Загвязинским, Н.И. Калаковым и др.;
– концепции социализации и становления личности (Л.М. Аболин, В.В. Гаврилюк, А.В. Мудрик, Н.Д. Никандров);
– теория становления культуры профессионально-личностного самоопределения (Э.Ф. Зеер, Н.Н. Никитина);
– психолого-акмеологические аспекты проблемы творческого развития личности (А.Г. Асмолов, А.А. Деркач, Н.И. Калаков, Л.Д. Лебедева, В.Н. Максимова, Е.Н. Немова);
– методологические положения социализации молодежи (Р.А. Валеева, С.С. Гиль, И.М. Ильинский, Г.А. Лукс, В.Т. Лисовский, И.В. Непрокина, Е.А. Омельченко, Ю. Хабермас, Э. Эриксон, В.И. Чупров);
– концепции повышения качества подготовки специалиста в вузе (О.М. Железнякова, В.Т. Лисовский, М.А. Петухов, М.Б. Романовская).
Анализ современных подходов к организации психолого-педагогических исследований (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, А.М. Новиков, В.М. Полонский, Д.И. Фельдштейн) позволил структурировать этапы опытно-экспериментальной работы и обосновать выбор соответствующих методов.
Методы исследования условно разделены на три группы.
Теоретические: различные виды анализа (ретроспективный, сопоставительный, междисциплинарных исследований), логические методы анализа формирования понятий, теоретическое моделирование.
Эмпирические: диагностические (анкетирование, тестирование, интервьюирование, социологический опрос, метод экспертной оценки, сравнение, контент-анализ текстов, метод семантического дифференциала, обсервационные (различные методы наблюдений).
Статистические: методы математической статистики и обработки экспериментальных данных, в том числе метод полярных баллов, метод углового преобразования Фишера, критерий тенденций Джонкира; системный и качественный анализ, графическая интерпретация, ранжирование.
Для оценки полученных результатов специально разработан гуманитарный исследовательско-диагностический комплекс, который наряду с названными включает методики, процедуры, техники, отвечающие цели экспериментальной работы, в том числе, – авторские.
Эмпирическая база и основные этапы исследования
Научная работа выполнялось на базе Ульяновского государственного технического университета и Малой академии государственного управления Ульяновской области. В исследовании приняли участие студенты высших учебных заведений города Ульяновска и слушатели Малых академий государственного управления Приволжского федерального округа в период с 2007 по 2011 год.
Опытно-экспериментальная работа проведена лично соискателем, включая педагогическую деятельность и руководство образовательным проектом «Малая академия государственного управления» в Ульяновской области; организацию регионального этапа ежегодного конкурса социальных проектов слушателей Малых академий государственного управления Приволжского федерального округа по проблемам российской государственности; экспертную деятельность в ежегодном Губернском конкурсе молодежных социальных проектов в Ульяновской области; организацию и проведение Молодежного инновационного форума Приволжского федерального округа на базе Ульяновского государственного технического университета (2009, 2010, 2011 гг.), поддержанную грантом Министерства образования и науки РФ, а также работу в качестве научного руководителя и координатора проектов студентов Ульяновского государственного технического университета и слушателей Малой академии государственного управления Ульяновской области.
Этапы исследования
На первом – констатирующем этапе (2005-2006 гг.) определено проблемное поле, сформулирована тема, проведен теоретический анализ научных источников по выявленной проблеме. Изучались теоретические подходы к изучению проектной культуры. Проводился сопоставительный анализ образовательных программ, тренингов, технологий, направленных на обучение студентов навыкам проектной деятельности. Изучался и обобщался опыт социального проектирования в молодежных общественных объединениях. Осуществлялся анализ направлений социального проектирования в регионах в рамках экспертизы социальных проектов, участвующих конкурсах молодежных социальных проектов различного уровня. Результатом первого этапа стало обоснование исходных характеристик исследования и его теоретико-методологических основ.
На втором – поисковом этапе (2007-2008 гг.) разработаны общие положения концепции, смоделирован процесс и педагогическая технология становления проектной культуры студентов в социально-педагогическом пространстве вуза, определены ведущие условия ее реализации. Аргументированы уровни проектной культуры студентов, а также соответствующие им критерии и показатели. Проведена апробация модели становления проектной культуры студентов. Данный этап экспериментальной работы сопровождался участием в научных и научно-практических конференциях, экспертных советах, апробацией теоретических результатов в форме публикаций по теме исследования.
Третий – формирующий этап (2009-2011 гг.) включал широкую практическую реализацию и внедрение разработанной концепции, сравнительный анализ динамики процесса становления проектной культуры студентов вузов, уровневую оценку проектной культуры каждого участника опытно-экспериментальной работы с позиций эффективности авторской модели. Проведено теоретическое обобщение, математическая обработка экспериментальных данных, полученные результаты представлены в опубликованных монографиях и тексте диссертационной работы.
Научная новизна результатов исследования в целом подтверждается новой для общей педагогики темой, в которой проектная культура студентов вуза рассматривается в общепедагогическом контексте как сегмент общей культуры личности. В этом состоит принципиальное различие с ранее проведенными исследованиями, нацеленными на формирование проектной культуры применительно к профессиональной деятельности (например, проектная культура педагога, дизайнера, инженера, менеджера и др.) с опорой на структуру профессиональных качеств и профессиографическую модель специалиста.
Разработана авторская концепция становления проектной культуры студентов, которая отличается качественным своеобразием включенных в нее моделей (структурно-функциональной и концептуальной, выполняющей прогностическую функцию); авторской технологией, аргументированной как инновационная педагогическая; устойчивой триадой условий, обеспечивающих позитивную динамику становления проектной культуры студентов; интеграцией социального проектирования и педагогически организованного социального пространства вуза, включая его инновационные формы.
Новизна концепции как наиболее общего результата исследования конкретизируется в следующих результатах частного порядка.
Обосновано и графически смоделировано семантическое пространство понятия «проектная культура студентов». На основе анализа иерархии понятийных связей между терминологическими единицами: «культура», «культура личности», «культура деятельности», «культура проектной деятельности», «проектная культура личности», «проектная культура специалиста», – выделены компоненты в структуре понятия «проектная культура студентов» и предложен авторский вариант определения в контексте общепедагогического знания: «Проектная культура студента, становление которой происходит под влиянием ценностно-педагогического взаимодействия в социально-педагогическом пространстве вуза рассматривается как целостное, интегративное, изменяющееся во времени качество личности, характеризующееся сформированными знаниями и представлениями о социальном проектировании, познавательной активностью и самостоятельностью в проектной деятельности, ценностными ориентациями, мотивацией, актуальными способностями (познавательными, аналитическими, прогностическими, творческими, коммуникативными), преломляющимися в сформированных компетенциях (операционально-технологической, стратегической, прогностической, коммуникативной), позволяющих самостоятельно осуществлять социально-значимую проектную деятельность и ее рефлексивный анализ». Введение данного определения в научный оборот прогностически будет способствовать упорядочиванию содержания и уточнению границ понятия «проектная культура студентов» применительно к юношескому возрасту, а новый для общей педагогики способ доказательной формулировки дефиниций – развитию обоснованных и устойчивых связей между терминологическими единицами в категориальном аппарате педагогической науки.
Предложена и апробирована структурно-функциональная модель проектной культуры студентов, обоснованная по качественным характеристикам и форме графического изображения как открытая, обладающая потенциалом к развитию изучаемого объекта в пространстве и времени, а также – к интеграции выделенных в ней структурных компонентов, в модель становления проектной культуры студентов, что дает возможность получить принципиально новый качественный результат в уровневой динамике исследуемого качества.
Структурная составляющая модели представлена компонентами: (когнитивным, мотивационным, ценностно-этическим, деятельностным, рефлексивным), функциональная составляющая отражает общие функции проектной культуры (познавательную, гуманистическую, аксиологическую, преобразовательную, коммуникативную, акмеологическую), критерии и показатели уровней ее становления.
Концептуальная модель становления проектной культуры студентов отличается свойствами интегративности, социальной детерминированности, технологичности, креативности, инновационности, графически визуализирована в виде геометрических форм и их пространственных соотношений, что обеспечивает возможность по-новому проиллюстрировать целостность исследуемого процесса и конкретизировать зону теоретико-экспериментального поиска в границах социально-педагогического пространства высшей школы.
Выявлены определяющие условия становления проектной культуры студентов (специальным образом организованные педагогический процесс, социальное проектирование, педагогическая технология), триада которых обоснована как предиктор эффективности этого процесса в социально-педагогическом пространстве вуза.
Качественно новыми характеристиками разработанной технологии, идентифицированной в ряду педагогических технологий, являются: инновационный способ организации проектной деятельности студентов; высокая степень профессионально-педагогического и социального воспроизводства (широта круга потребителей и скорость распространения). Соблюдение условия технологичности процесса наряду с другими условиями дает основание для введения новшеств в методы педагогического взаимодействия субъектов образования, дидактические средства и формы организации развивающего социально-педагогического пространства вуза.
Все вышеназванные результаты, раскрывающие новизну исследования, получены лично соискателем.
Таким образом, постановка новой для общей педагогики проблемы, связанной с интеграцией социального проектирования как вида инновационной деятельности в педагогический процесс высшей школы впоследствии расширит междисциплинарную коммуникацию специалистов в направлении развития теории и практики становления проектной культуры студентов, создания механизмов повышения качества и конкурентоспособности образования.
Теоретическая значимость результатов исследования в целом заключается в том, что обоснованная в исследовании концепция становления проектной культуры студентов в социально-педагогическом пространстве вуза является вкладом в теоретические основы общей педагогики и ее отдельных направлений.
Результаты концептуального анализа и синтеза теоретических представлений о проектировании в междисциплинарном контексте различных областей гуманитарного знания: философии, социологии, педагогики, психологии позволяют по-новому представить теоретическую базу проектной парадигмы применительно к целям становления проектной культуры студентов.
Посредством ретроспективного анализа обоснованы теоретические положения и выводы, отражающие исторические изменения и современное состояние процесса социального проектирования. Установлены преемственные связи между реализацией проектного метода в обучении и концептуальными основами социального проектирования в вузе, что позволяет расширить теоретические представления о проектной деятельности в современной педагогической науке.
В семантическом поле, образованном вокруг понятия «проектная культура студентов», методом свободных ассоциаций определены коннотативные значения исследуемого понятия; установлены связи с близкими по смысловому значению терминологическими единицами; предложено научно обоснованное определение в контексте общепедагогического знания применительно к юношескому возрасту, что формирует целостное представление о проектной культуре студентов и способствует развитию понятийного аппарата педагогической теории.
Методом теоретического моделирования проектной культуры студентов и процесса ее становления разработаны две взаимообусловленные модели. Структурно-функциональная «модель проектной культуры студентов» контенирует в себе структурные компоненты (когнитивный, мотивационный, ценностно-этический, деятельностный, рефлексивный и их содержательное наполнение), а также, соответственно, функции проектной культуры личности: познавательную, гуманистическую, аксиологическую, преобразующую, коммуникативную, акмеологическую. Концептуальная «Модель становления проектной культуры студентов» является теоретическим аналогом процесса уровневого восхождения студентов к проектной культуре, содержит эмпирически обоснованную триаду условий и инновационные формы организации социально-педагогического пространства вуза. В целом, разработанные модели и их графические интерпретации вносят вклад в теорию педагогического моделирования.
Исследование комплекса условий с применением метода семантического дифференциала логично рассматривать как новый теоретический результат, обуславливающий доказательный выбор определяющих условий как в контексте становления проектной культуры студентов, так и сходных общепедагогических контекстах. Посредством трех базисных семибалльных оценочных шкал бинарных композиций аргументировано, что вся совокупность условий, влияющих на исследуемый процесс, выстраивается в триаду определяющих условий, являющуюся наиболее целостной и устойчивой характеристикой для подобных теоретических конструкций.
Идентификация авторской технологии становления проектной культуры студентов позволила определить ее место в соответствующем иерархическом ряду педагогических технологий и тем самым углубить теоретические представления о педагогических технологиях в вузе.
Обоснование пространства становления проектной культуры студентов в качестве социально-педагогического пространства и его инновационных форм (на примере образовательного проекта «Малая академия государственного управления») вносит вклад в теоретическую базу педагогической инноватики.
Предложенный исследовательско-диагностический комплекс способствует развитию инструментария для уровневой оценки каждого их выделенных структурных компонентов проектной культуры студентов и имеет теоретическое значение для организации эмпирических исследований такого типа.
Практическая значимость результатов исследования
Прикладной характер и практическая воспроизводимость научно-обоснованной концепции становления проектной культуры студентов обеспечивают возможность широкого использования ее в образовательной практике, а на уровне моделей и технологии – в системной реализации региональной молодежной политики.
Разработанные модели имеют практическую ценность в контексте организации процесса становления проектной культуры студентов, как в высшей школе, так и в учреждениях среднего профессионального образования, что свидетельствует о принципиальной возможности применения полученных результатов в системе непрерывного образования в целом.
Авторская технология (в числе определяющих условий становления проектной культуры) имеет общедидактический характер и может экстраполироваться на различные категории обучающихся в менее организованных педагогических средах: в молодежных лагерях, на профильных инновационно развивающих сменах, проектных семинарах и инновационных форумах. Алгоритмичность действий и универсальность, характеризующие данную технологию, обеспечивают студентам возможность научиться проектировать социальные явления и процессы не только на уровне вуза, региона, осуществлять проекты, направленные на развитие российской государственности, но и осознанно выстраивать собственные жизненные планы и перспективы.
Разработанный для эмпирического исследования гуманитарный исследовательско-диагностический комплекс, включающий адекватные назначению методы, стандартизированные и адаптированные автором методики, процедуры, техники, характеризуется общепедагогической направленностью, может быть вариативно использован в практике высших учебных заведений для выявления уровней сформированности общекультурных компетенций в соответствии с требованиями федеральных государственных образовательных стандартов нового поколения. Выделенные уровни (интуитивно-репродуктивный, реконструктивный, креативный), критерии и показатели их оценки объективно отражают динамику становления проектной культуры каждого студента, доступны для практического освоения и применения за рамками экспериментальной работы.
Практические результаты исследования применимы для совершенствования системы менеджмента качества образовательного учреждения, наличие которой является одним из значимых критериев оценки вуза при аккредитации.
Апробация авторской концепции в рамках образовательного проекта «Малая академия государственного управления» подтверждает перспективность данной инновационной формы в становлении проектной культуры студентов, сопровождается воспитательными, развивающими, социализирующими эффектами, и реально сказывается на развитии социальной инновационной среды в регионе.
В целом, материалы диссертационного исследования имеют прикладное значение для создания новых образовательных программ, базовых и специализированных курсов, учебных и методических пособий в контексте социального проектирования. Разработанные авторские специализированные курсы «Социальное проектирование» и «Социальная адаптация студентов в образовательной среде вуза» используются в системе основного и дополнительного образования студентов, программах повышения квалификации по данной проблематике, способствуют развитию имеющихся научных знаний о педагогических процессах становления культуры студентов в условиях высшего профессионального образования.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обусловлена теоретико-методологической значимостью фундаментальных теорий и концепций отечественной и зарубежной науки по проблеме исследования, основанных на культурологическом, деятельностном, аксиологическом и акмеологическом подходах.
Практическая целесообразность использования стандартизированных методик, отвечающих критерию валидности, адекватных объекту, цели и задачам исследования, лонгитюдный характер педагогического эксперимента, рациональное сочетание качественных и количественных методов, а также применение статистических методов (углового преобразования Фишера, S-критерия Джонкира, метода полярных баллов и др.) позволяет считать результаты диссертационной работы объективными и обоснованными.
Апробация и внедрение результатов исследования
Основные положения диссертационного исследования нашли свое отражение в монографиях, учебных пособиях, методических рекомендациях, научных статьях и тезисах, а также в докладах и выступлениях на международных, всероссийских, научно-практических конференциях, научных семинарах и совещаниях (2006-2011гг.). В их числе: Всероссийская научно-практическая конференция «Воспитательный потенциал современного образовательного пространства» (г. Бирск, 2007г.), Международная конференция с элементами научной школы для молодежи в рамках ФЦП «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009-2010 (г. Кемерово, 2009г.), Международная научно-практическая конференция «Инновационная Россия: задачи и правовые основы развития», Международная научно-практическая конференция «Система ценностей современного общества» (г. Новосибирск, 2010г.), Всероссийская научно-практическая конференция «Современный специалист и профессиональные компетенции» (г. Волгоград, 2010г.), Международная научно-практическая конференция «Наука и образование: фундаментальные основы, технологии, инновации» (г. Оренбург, 2010г.), Международная научно-практическая конференция «Проблемы современной организации и содержания профессионального образования: теория, методология, методика» (г. Москва, 2010г.), Международная научно-практическая конференция «Образование для устойчивого развития» (Литва, г. Шауляй, 2011г.) и другие.
Изданы методические рекомендации по социальному проектированию для студентов вузов, электронная версия издания размещена на сайте . Всего по теме исследования опубликовано 52 работы.
Ход исследования обсуждался на методических научных семинарах, организованных на базе высших учебных заведений городов: Волгоград, Ульяновск, Нижний Новгород, Оренбург. Практически значимые результаты освещались на ежегодных совещаниях директоров Малых академий государственного управления Приволжского федерального округа, на семинарах по развитию инновационных форм подготовки студентов вузов в рамках Молодежного инновационного форума Приволжского федерального округа.
Педагогическая технология становления проектной культуры применяется при проведении занятий в Ульяновском государственном техническом университете, в Малой академии государственного управления Ульяновской области, в корпоративном университете при Правительстве Ульяновской области, а также включена в программу переподготовки и повышения квалификации сотрудников органов по работе с молодежью муниципальных образований Ульяновской области.
Основные положения и выводы диссертационного исследования обсуждались на Ученом совете Малой академии государственного управления Ульяновской области, на заседаниях комиссии по формированию молодежного кадрового резерва при Департаменте кадров и государственной службы Правительства Ульяновской области, на заседаниях Клуба молодых государственных служащих, на Форумах Приволжского федерального округа «Молодая политика» (г. Нижний Новгород, 2009г.) и Молодежном инновационном форуме (г. Ульяновск, 2010, 2011гг.).
Основные положения, выносимые на защиту:
Разработанная, научно-обоснованная, апробированная и внедренная в образовательную практику высшей школы Концепция становления проектной культуры студентов в социально педагогическом пространстве вуза конкретизирована в следующих положениях.
1. Проектная культура студента, становление которой происходит под влиянием ценностно-педагогического взаимодействия в социально-педагогическом пространстве вуза рассматривается как целостное, интегративное, изменяющееся во времени качество личности, характеризующееся сформированными знаниями и представлениями о социальном проектировании, познавательной активностью и самостоятельностью в проектной деятельности, ценностными ориентациями, устойчивой мотивацией к культурному развитию, актуальными способностями (познавательными, аналитическими, прогностическими, творческими, коммуникативными), преломляющимися в сформированных компетенциях (операционально-технологической, стратегической, прогностической, коммуникативной), позволяющими самостоятельно осуществлять социально-значимую проектную деятельность и ее рефлексивный анализ.
Предложенное определение в контексте общепедагогического знания применительно к юношескому возрасту обосновано в семантическом пространстве понятия «проектная культура студентов» на основе анализа иерархии понятийных связей между терминологическими единицами: «культура», «культура личности», «культура деятельности», «культура проектной деятельности», «проектная культура личности», «проектная культура студентов», «проектная культура специалиста», что является основанием для доказательной аргументации содержания, структуры и границ понятия в категориальном аппарате педагогической науки.
2. В моделировании процесса становления проектной культуры студентов логично выделить две взаимообусловленные модели.
Структурно-функциональная «Модель проектной культуры студентов» отражает взаимосвязь когнитивного, мотивационного, ценностно-этического, деятельностного и рефлексивного компонентов, содержательным наполнением которых являются, соответственно: система знаний и представлений о социальном проектировании, мотивация к социально значимой проектной деятельности, ценностное отношение к проектной культуре и этические нормы, регулирующие коммуникативные и поведенческие паттерны в социальном проектировании, самостоятельная проектная деятельность, рефлексивный анализ, адекватная самооценка процесса и результата проектирования. Структурно-функциональная модель определяет содержание процесса становления проектной культуры студентов и, соответственно, встраивается в центральную часть концептуальной модели, удерживает ее в состоянии целостности и обуславливает прогностические функции.
3. Концептуальная «Модель становления проектной культуры студентов» полностью соответствует разработанной педагогической концепции и содержит все составляющие исследуемого процесса, в графическом представлении которых акцентирована проекция когнитивного, мотивационного, ценностно-этического, деятельностного и рефлексивного компонентов на уровни проектной культуры (интуитивно-репродуктивный, реконструктивный, креативный), обозначены условия и инновационные формы организации социально-педагогического пространства вуза.
4. Условия становления проектной культуры студентов выделены и аргументированы как триада посредством анализа семантического поля, образующегося вокруг понятия «проектная культура студентов», с помощью метода свободных ассоциаций на основе характеристик ассоциативных смысловых связей. Теоретически обосновано и эмпирически подтверждено, что триада условий (обеспеченный необходимыми ресурсами педагогический процесс и выстроенное в нем педагогическое взаимодействие субъектов; специальным образом организованная система социального проектирования; реализация педагогической технологии) является предиктором эффективности становления проектной культуры студентов социально-педагогическом пространства вуза.
5. Пространство становления проектной культуры студентов обосновано как социально-педагогическое, форма которого задана физическим пространством вуза, содержание – комплексом социально-значимых идей, проектов и инноваций, отношения – ценностным педагогическим взаимодействием субъектов образовательного процесса.
Структура работы. Диссертация объемом 373 страниц состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка (всего 393 наименования) и 8 приложений. Основное содержание работы изложено на 318 страницах, включает таблицы и рисунки (общее число иллюстраций 24).
Во введении обоснованы актуальность, проблема, цель, объект, предмет, поставлены задачи, определены гипотеза, этапы и база исследования, методология, методы, его научная новизна и практическая значимость.
В первой главе «Проектная культура: теоретико-методологические основы» представлены результаты системного анализа понятия «проектная культура», выявлены методические предпосылки и основания исследования данного феномена в контексте педагогики. Во второй главе «Концептуально-педагогическое моделирование становления проектной культуры студентов» на основе метода семантического дифференциала понятийного поля обосновано определение понятия «проектная культура студентов», разработаны взаимосвязанные модели: структурно-функциональная модель проектной культуры студентов и педагогическая модель ее становления в социально-педагогическом пространстве вуза.
Третья глава «Условия становления проектной культуры студентов» посвящена теоретическому обоснованию триады ведущих условий становления проектной культуры студентов.
В четвертой главе «Эмпирическое обоснование концепции становления проектной культуры студентов» обосновано содержание, структура, принципы и методы организации практической части исследования, представлены результаты анализа полученных данных, аргументированы основные положения гипотезы.
Социальное проектирование: теоретическая экспозиция
Качество и результативность участия студенческой молодежи в социальных инновационных проектах напрямую зависит от уровня культуры студентов в целом, и проектной культуры, в частности. Это обусловило научный поиск решения новой для общей педагогики задачи становления проектной культуры студентов и стало основанием для изучения фундаментальных теорий и подходов в исследованиях культуры как научной категории.
Представим теоретические результаты, полученные на основе различных видов анализа (ретроспективного, дескриптивного сопоставительного, контент-анализа и др.) широкого массива отечественных и зарубежных публикаций межнаучного спектра в следующей логике: культура - культура личности -проектная культура личности - проектная культура студента.
Анализ научных работ, посвященных исследованию феномена «проектной культуры», в их историческом развитии, выявил существующее многообразие подходов к исследованию данной проблематики.
Очевидно, что выбор методологических подходов к познанию культуры определяется в первую очередь, целями исследования, при этом необходимым является определение как общеметодологической базы, обуславливающей выбор наиболее общих подходов и принципов, так и собственной теоретической платформы, отражающей позицию исследователя.
Проектную культуру в своем исследовании мы рассматриваем, исходя из понимания культуры как целостного явления, как часть совокупной культурной системы, не обособляя ее и опираясь на то общее, что есть в различных видах человеческой деятельности. Исследование комплексной социогуманитарной проблемы становления проектной культуры студентов требует интегрированного использования подходов, обеспечивающих познание и объяснение ее как в общем пространстве культуры, так и в пространстве педагогики.
Среди подходов социогуманитарных исследований ведущим в контексте нашего исследования является культурологический подход в единстве составляющих его концепций и идей. Обращение педагогических исследований к культурологическому подходу продиктовано неразрывным единством культуры и образования. В свое время СИ. Гессен утверждал, что родовым по отношению к понятию «образование» является понятие «культура»: «в составе жизни современного человека мы различаем три слоя: образованность, гражданственность и цивилизацию. Слово «культура», как наиболее общее, мы сохраним поэтому для обозначения совокупности всех трех слоев» [6$, 21]. И далее: «...образование есть не что иное, как индивидуальная культура» [там же].
Обоснование образования в рамках культурологического подхода дает Н.Б. Крылова: «...культура есть условие образования, а образование есть условие культуры» [142, 41]. Образование в исследованиях ученого рассматривается как сложный культурный процесс развития учеником самого себя; как культурная деятельность субъектов, как неоднородное культурное пространство взаимодействия сферы образования и других социальных сфер, прежде всего, культуры, и как социокультурная система, выполняющая определенные функции» [142, 43].
Культурологический подход позволяет рассматривать различные аспекты сущности человека как субъекта культуры - сознание, самосознание, духовность, нравственность, творчество - как грани целостного культурного человека.
В настоящее время образование определяется переходом от традиционной к личностно-ориентированной педагогической парадигме, которая отводит учащемуся в педагогическом процессе такую же активную роль, как и педагогу (Н.М. Борытко, Е.В. Бондаревская, В.П. Зинченко, В.В. Сериков). Заметим, что личностно-ориентированное обучение, по своей сути, предполагает ориентацию на личность учащегося, его интеллектуальное и нравственное развитие, самоопределение личности в культуре.
В изучении культуры как социального феномена обнаруживаются две ведущие тенденции, смысл одной из которых состоит в исследовании отдельных проявлений культуры: культура материальная и культура духовная; культура деятельности; культура личности, а также видов культуры, сообразно виду деятельности.
Другая тенденция отражает стремление исследователей интегрировать различные стороны культуры, представить ее единым, целостным образованием. Исследование онтологических характеристик проектной культуры студентов предполагает сочетание указанных тенденций в рамках культурологического подхода.
Проблема становления культурной сущности человека рассматривалась русскими философами Н.А. Бердяевым, М.М. Бахтиным, Н.О. Лосским, П.Ф. Флоренским, утверждавшими, что человек обретает свою духовную сущность, постигая культуру, творя ее, что культурная сущность человека является систематизирующим компонентом его целостности.
В современной культурологии проведен достаточно полный анализ эволюции понятия «культура», при этом необходимо подчеркнуть, что вопросы о сущности культуры, взаимоотношении культуры и личности остаются актуальными и на современном этапе развития социогуманитарных наук.
Исследуя становление системы человекознания, Б.Г. Ананьев подчеркивал: «...имеется общий центр, в котором сходятся исследования педагогов, социологов, социальных психологов... Этим общим центром является ценностная ориентация групп и личности, общность целей деятельности, жизненная направленность и мотивация поведения людей [7,72].
В культурологическом познании проблема ценностей занимает особое место, прежде всего, в связи с широко распространенным толкованием культуры как совокупности всех ценностей, созданных человечеством, на основе аксиологического подхода. С точки зрения аксиологического подхода культура, как способ жизнедеятельности человека, носит, прежде всего, ценностный характер.
Так, М. Шеллер и его единомышленники полагают ценностный характер человеческой ориентации в мире априорным и единственно возможным [369]. В развитии отечественной аксиологии начала XX века важное место занимают научные труды Н.А. Бердяева, А.Ф. Лосева, П.А. Флоренского. Свои концепции они разрабатывали, основываясь на положениях И. Канта и неокантианства. Аксиология, пройдя несколько этапов своего становления, стала философским фундаментом различных наук, в том числе и педагогики. В отечественной педагогике концепции, теории и идеи ориентации личности в мире ценностей разрабатывалась такими учеными как: С.Ф. Анисимов, И.С. Артюхова, Т.К. Ахаян, И.Д. Багаева, Б.С. Гершунский, А.И. Донцов, О.Г. Дробницкий, А.В. Кирьякова, Г.А. Мелекесов, и др. На Западе -течение, получившее название педагогической аксиологии, представляют В. Дильтей, Э. Шпрангер, Г. Киршенштейнер, Б. Рассел, Б. Суходольский, С. Шуман, Ф. Знанецкий. Аксиология выступает основой философского уровня методологии исследования проблемы становления культуры личности. Процесс образования с точки зрения педагогической аксиологии предстает как «встреча личности с объективными ценностями культуры, их интериоризация, и как следствие, обогащение духовных сил человека» [329, 105].
Из существующего многообразия философских определений категории «ценность» мы выделяем трактовку А.Г. Здравомыслова, как наиболее созвучную проблеме нашего исследования, «Мир ценностей - это, прежде всего, мир культуры в широком смысле слова, это сфера духовной деятельности человека, его нравственного сознания, его привязанностей, тех оценок, в которых выражается мера духовного богатства личности» [102, 38].
Структурно-функциональная модель проектной культуры студентов...
Поскольку модель как средство познания основана на аналогии, то она утрачивает свой смысл как в случае тождества модели и прототипа, так и в случае их большого различия. Как подчеркивает А. Арбер, «сущность аналогии - неполнота. Когда модель становится полной, она перестает быть моделью и лишает себя смысла. Только благодаря своему отличию от прототипа она становится полезной, так как ее простота позволяет ставить вопросы, наводить на мысли об отношениях или умело обращаться с ней таким способом действия, который невозможен для прототипа...слишком хорошая модель бесплодна, отдаленная же вводит в заблуждение» [178, 47].
Разработанная нами модель отвечает характеристикам: 1) изоморфная, в которой элементы структуры соответствуют прототипу; 2) логико-семиотическая (построенная на знаковых и схематических объектах, связанных между собой); 3) открытая (по способу графического изображения), позволяющая дополнять структурные и функциональные компоненты, устанавливать связи между ними по мере дальнейшего изучения.
Содержательное наполнение структурных компонентов составляют: совокупность знаний и представлений о социальном проектировании; направленность личности, как одна из ведущих характеристик проектной культуры, выраженная в иерархической структуре мотивационно потребностной сферы, в которой доминируют мотивы (склонности, интересы, потребности), непосредственно связанные с содержанием проектной деятельности; культурные ценности, этические и нравственные нормы; процесс и результат самостоятельной проектной деятельности; ее рефлексивный анализ, адекватная самооценка. Рассмотрим подробнее содержание каждого из компонентов. Когнитивный компонент в контексте педагогической проблемы становления проектной культуры личности обусловлен процессом освоения общекультурных и специальных знаний о содержании социального проектирования, закономерностях социального развития общества, представлений о природе и механизме возникновения социальных инноваций, то есть возникновения нового в природе и жизни человека в обществе. «Это новое является вызовом будущего, на которое отвечает прошлое в настоящем (отобранное эволюцией и фиксированное в социальной памяти, функции которой реализуют культура, история, этика, религия, языки)» (В.Л. Романов) [246].
В процессе проектирования уровень знаний субъекта проектирования может быть оценен через проявление познавательного интереса и самостоятельности в освоении методологических основ, теорий и понятий социального проектирования.
Направленность личности на решение социально значимых проблем обуславливает ее способность к актуализации и адекватному применению приобретенных знаний в процессе социального проектирования в различных социальных сферах: в образовании, в культуре, в здравоохранении, экологии и др.
Когнитивный компонент в структуре модели проектной культуры личности формируется в процессе активной мыслительной деятельности, проявляется в проектном мышлении: аналитической, синтетической и диалектической формах познания, в рефлексивном отражении добытой и обработанной в процессе проектирования информации, описывающей объект проектирования: его состояние, проблемное поле и перспективы решения поставленных задач проектным методом.
В содержании когнитивной сферы в структуре модели проектной культуры особое значение имеет познавательная самостоятельность субъекта проектирования, в поиске наиболее эффективных решений, в сопоставлении предложенных идей с реальным состоянием инновационных процессов, происходящих в регионе и в стране в целом. Это формирует мировоззренческую осознанность накапливаемых теоретических знаний, развивает способность к аргументации ценностных суждений, выводов, собственных инновационных идей и их конструктивному встраиванию в 139 практическую проектную деятельность, что и образует, в итоге, научно-теоретическую мировоззренческую подготовку специалиста. Мотивационный компонент.
Мы опираемся на высказанное в предыдущем параграфе положение о том, что процесс становления проектной культуры личностно значим. Поскольку составными элементами любой деятельности являются потребность, мотив, цель, задача, действия и операции, значит, к определённой деятельности субъекта побуждает обычно не какой-то один мотив, а совокупность зачастую противоречивых мотивов, образующих мотивацию данной деятельности.
Мотивационная сфера личности понимается в контексте нашего исследования феномена проектной культуры студентов как совокупность потребностей личности, которые, в свою очередь, стимулируют ее развитие и совершенствование.
Мотивация, согласно многим зарубежным и отечественным исследованиям, - ведущий компонент в структуре личности. Так, в концепции Э. Деси внутренняя мотивация рассматривается, как стремление совершать деятельность ради нее самой, ради награды, которая содержится в самой этой деятельности. Этой наградой является «момент переживания чего-то большего, чем обыденное существование». В научных публикациях психологов В.Э. Чудновского и B.C. Юркевич также подчеркивается, что «... работа, выполняемая не в результате долга, не для отметки, не для того, чтобы победить на конкурсе, а потому, что хочется самому, то есть по потребности, обязательно связана с деятельностью центра положительных эмоций». Этот экспериментально выявленный факт дополнен утверждением о том, подчеркивает А.И. Савенков, что лишь деятельность, мотивированная таким образом, содействует развитию данных способностей [252].
Интеграция социального проектирования в социально-педагогическое пространство вуза
Известно, что именно мотив, потребности, выступая исходным импульсом для восприятия действительности и преобразования ее, способствуют самотворческому развитию и совершенствованию личности. Рассматривая становление проектной культуры студентов как процесс активного отношения к преобразованию социума через приобретение личностного смысла, развития интереса, мотивации и опираясь на рассуждения ученых о том, что развитие новых мотивационных отношений объясняется процессом опредмечивания потребностей студентов, сделаем предположение, что создавая условия для развития потребностей студентов в проектной деятельности, мы, тем самым, обеспечим успешность процесса становления их проектной культуры.
Психологическими механизмами, побуждающими личность к проектной деятельности, являются потребности в самовыражении, самоутверждении, личностном и профессиональном самоопределении студентов.
Следует подчеркнуть, что эмоциональное заражение, включение студентов в полный цикл проектной деятельности, вызывающие чувство коллективного и индивидуального авторства, стимулируют стремление студентов к развитию проектных умений.
Наполнение, то есть приемы и техники составляют содержание этапа, цель которого - формирование когнитивного и деятельностного компонентов в структуре модели проектной культуры студентов.
В предлагаемой технологии используются активные методы и приемы обучения. Выбор системы методов продиктован целью и содержанием образовательного процесса, условиями, в которых он протекает, возможностями и особенностями его участников.
Перечислим некоторые из них: изучение содержания процесса социального проектирования, освоение его методологии в организационного деятельностной игре, тематических дискуссиях в режиме «круглого стола», «мозгового штурма», использование техники рефлексивного мышления, сопоставление целей и задач проекта с развитием социальной инновационной среды региона и потребностями социума, самодиагностика, сравнение своего проекта с наиболее успешными проектами других проектных команд. Как показало наше исследование, положительное влияние на формирование проектной культуры студентов оказывают встречи и отрытые публичные лекции представителей органов власти и бизнеса, заинтересованных в реализации социальных проектов, мастер-классы профессионалов в области социального проектирования.
Практическая составляющая технологии представляет собой разработку социального проекта согласно всем требованиям, предъявляемым к социальному проектированию.
Заключительный этап анализа предусматривает решение задач оценки уровня становления заданных структурой модели проектной культуры компонентов на основе диагностических процедур. При этом уровень становления проектной культуры оценивается и как процесс, то есть исследуется динамика восхождения личности к проектной культуре на основе возвышения потребностей, и как результат, воплощенный в реальном социальном проекте.
Таким образом, диагностика эффективности предлагаемой технологии позволяет оценивать все виды деятельности студентов в процессе социального проектирования в развитии: В технологии становления проектной культуры используется разработанная Г. П. Щедровицким методика организационно-деятельностных игр [373]. Как и в организационно-деятельностной игре в разработанной нами технологии используются различные приемы и техники (мыслительно интеллектуальные, социально-психологические, игровые, коммуникационные), обеспечивающие логически обоснованную смену различных видов коллективной творческой деятельности, нацеленных на создание продукта игры. В данной технологии в качестве продукта игры выступает социальный проект, представленный в виде документированных процедур, содержащих описание решения социально-значимой проблемы. Решение проблемы, в конечном итоге составляет предмет игры.
Существенным отличием является в данном контексте постановка целей. Целью организационно-деятельностной игры является решение конкретной заявленной проблемы, в «классическом» варианте такая игра применяется в качестве инструмента коллективного поиска оптимальных, содержащих инновационные компоненты решений сложных технических, организационных, управленческих проблем в реальных условиях функционирования производственных систем. В использовании организационно-деятельностной игры в педагогике целью игры становится достижение участниками игры нового уровня развития тех или иных умений и навыков через получение эффективного результата в самой игре. Особенностью применения такой игры в педагогическом процессе является ее направленность на самоорганизацию способов осуществления деятельности и рефлексию. Возникающие в игре ситуации отличаются многообразием и часто непредсказуемы, выдвигаемые идеи основаны на предшествующем социальном опыте, мировоззрении каждого участника игры. Процедура игры синхронизирует и координирует мыследеятельность (термин Г. П. Щедровицкого) участников. Идеи, решения социально-значимых проблем, разработанные в ходе игры, отличаются новизной и нетривиальностью подходов, наличием обоснованных альтернатив:
Важно отметить, что организация такой игры требует от преподавателя знаний не только в области педагогики и практической психологии, но и в области социального проектирования, его методологии, проблемной организации поискового процесса.
Опыт реализации педагогической концепции становления проектной культуры студентов в социально-педагогическом пространстве вуза
Примером проектов, отнесенных нами к первому типу, служат такие, как проект студентов гуманитарного факультета Ульяновского государственного технического университета (специальность «Связи с общественностью») «РЯиобщение». Целью проекта является формирование корпоративной культуры данной специальности, приобщение студентов к общим ценностям, сохранение лучших и создание новых традиций взаимодействия студентов всех курсов, актуализация деятельности ассоциации выпускников специальности. Проект выделяется из числа прочих, отнесенных к данному типу тем, что из года в год расширяет свои границы: через деятельность ассоциации оказывается помощь в трудоустройстве выпускникам специальности, формируется имидж выпускников специальности данного университета, что положительным образом сказывается на предпочтениях абитуриентов при выборе специальности и вуза, в котором ее можно получить.
Проект студентки Ленары Т.-вой «Студенческая комиссия контроля качества образования» направлен на реализацию права студентов на основе студенческого самоуправления в вузе влиять на качество образовательных услуг, предлагать идеи, направленные на решение проблем студенчества. Проект был реализован органом студенческого самоуправления Ульяновского государственного университета «Династия» и был транслирован как положительный образец развития студенческих инициатив в другие вузы региона. Интересным, на наш взгляд, является проект студенток Дарьи Х.-вой и Алии З.-вой «Молодежное студенческое телевидение», отнесенный нами ко второму типу. В настоящий момент времени данный проект реализуется в совершенно новой для региона области взаимодействия вузов и предприятий: с помощью современных возможностей корпоративных коммуникаций формируется и внедряется в учебный процесс вуза модель конкурентоспособного выпускника высшего учебного заведения, отвечающего требованиям работодателей, предъявляемых с учетом развития социально-экономической сферы региона.
В группе Э2 студенты разрабатывают больше всего окружных и всероссийских проектов благодаря организованным модульным стажировкам в органах исполнительной и законодательной власти региона, а также в федеральных органах, действующих на территории региона.
Приведем примеры проектов, материал для которых был собран во время прохождения подобного рода практики.
Так, идея проекта студента из группы Э2 - слушателя Малой академии государственного управления, студента 4 курса Ульяновского государственного педагогического университета им. И.Н. Ульянова (специальность «Юриспруденция») Алексея И.-на была разработана на основе обработки информации, собранной во время прохождения практики в Ульяновской областной избирательной комиссии. Целью проекта «Молодежная избирательная комиссия» (2008-2009 гг.), занявшего второе место в конкурсе проектов слушателей Малых академий ПФО по вопросам российской государственности, являлось повышение уровня электоральной активности молодежи региона. В 2010 г. проект был реализован на муниципальных выборах Главы муниципального образования г. Ульяновск и депутатов Городской Думы. Цель данного проекта была достигнута путем привлечения молодежи к работе участковых избирательных комиссий и передачи опыта технологии выборов.
Другим примером может служить проект студентов Дарьи Д.-ко и Николая Чил.-на. Концепция проекта «Организация Детской общественной приемной» выражается не только в оказании конкретной социально-правовой информационно-консультативной помощи детям в трудной ситуации, но и в привлечении ответственных лиц, специалистов к принятию решений, на деле обеспечивающих права детей. Результаты реализации проекта докладывались на Межрегиональной конференции «Права детей - детям!», организованной Комитетом по надзору в сфере образования Ульяновской области 1 июня 2010 г.
Проект студентки Татьяны Дол.-ой, занявший 1 место во Всероссийском конкурсе молодежных проектов в социальной сфере в г. Санкт-Петербурге, «Образование экологического отряда для реконструкции родников Ульяновской области» разрабатывался и выполнялся на основе взаимодействия и сотрудничества с Областным детским экологическим центром. Целью проекта являлось формирование молодежной группы - экологического отряда для реконструкции, восстановления родников Ульяновской области и благоустройства территории вокруг них. Проект получил поддержку Министерства лесного хозяйства и природопользования Ульяновской области и рекомендован к реализации во всех муниципальных образованиях области.
Для выявления и анализа динамики становления деятельностного компонента проектной культуры проекты, самостоятельно разработанные студентами, подвергались экспертизе.
Технология проведения экспертизы и критерии оценки проектов адекватны существующим в практике организации конкурсов социальных проектов регионального и федерального уровней (Приложение 5).
К экспертизе привлекались преподаватели, члены ученого совета Малой академии государственного управления, члены молодежных объединений, сотрудники Молодежного инициативного центра, Молодежного парламента
Преодоление различий в ценностных ориентациях, мировоззрении, присвоение общих групповых ценностей и целей происходило в процессе активного обсуждения, что требовало от студентов умения аргументировано отстаивать свою позицию, корректно указывать на недостатки, имеющиеся в других предложениях. В этом коммуникационном взаимодействии вырабатывалась коммуникационная стратегия, определялся лидер проектной команды. Иногда наблюдалось и формирование так называемой «оппозиции» -несколько человек в группе отказывались принять идею, одобренную большинством, в таком случае лидеру проектной группы требовались дополнительные аргументы, а иногда и нестандартные решения.
Для того чтобы сделать выводы более обоснованными, необходимо проанализировать, произошли ли в группах различные сдвиги по различным группам коммуникативных навыков или сдвиги примерно одинаковы. В каждой группе мы провели замеры дважды - в начале и в конце формирующего эксперимента. В ходе реализации включенного в технологическую программу практикума «Коммуникации в проектной деятельности» студенты оценивали свои коммуникативные навыки до и после освоения практикума, при этом намечая для себя реально достижимый, с их точки зрения, индивидуальный идеал в развитии каждого из навыков. Измерения проводились по 10 балльной шкале. Результаты самооценки приведены в таблицах (Таблица 13). Для того чтобы проанализировать ощущаются ли участниками эксперимента значимые сдвиги в развитии навыков коммуникации, используем статистический метод обработки данных - G-критерий знаков.
