Развитие лидерского потенциала студентов в воспитательном пространстве педагогического вуза Вьюнова, Дарья Сергеевна

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты развития лидерского потенциала студентов в воспитательном пространстве педагогического вуза 19

1.1. Лидерский потенциал как значимая часть педагогического потенциала будущего учителя 19

1.2. Лидерский потенциал в компетентностной логике 33

1.3. Возможности воспитательного пространства педагогического вуза для развития лидерского потенциала студента 43

Выводы по первой главе 58

Глава 2. Разработка и реализация технологии поэтапного развития лидерского потенциала студентов в воспитательном пространстве педагогического вуза 61

2.1. Структурно-содержательная модель развития лидерского потенциала студентов в воспитательном пространстве вуза 61

2.2. Технология поэтапного развития лидерского потенциала студентов в воспитательном пространстве педагогического вуза 71

2.3. Ход и результаты исследования 97

Выводы по второй главе 116

Заключение 119

Библиография 123

Приложения 154

• Лидерский потенциал как значимая часть педагогического потенциала будущего учителя
• Возможности воспитательного пространства педагогического вуза для развития лидерского потенциала студента
• Структурно-содержательная модель развития лидерского потенциала студентов в воспитательном пространстве вуза
• Технология поэтапного развития лидерского потенциала студентов в воспитательном пространстве педагогического вуза

Введение к работе

Актуальность исследования. Социально-экономические изменения, произошедшие в России на рубеже веков, привели к необходимости переосмысления сущностных характеристик современного учителя, что нашло отражение в правовых и нормативных документах, регламентирующих образовательную сферу. Необходимость совершенствования педагогического корпуса и развития учительского потенциала отмечена в положениях «Концепции - 2020», национального проекта «Образование», национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» и других документах, рассчитанных на долгосрочное перспективное развитие российского образования. Реализация этих подходов потребовала создания новой образовательной модели профессиональной подготовки будущего учителя.

Успех в профессиональной сфере во многом зависит от внутренних, скрытых резервов человека, часто обозначаемых как потенциал. Такая точка зрения прослеживается в психологических и педагогических исследованиях А. Адлера, В.А. Ананьева, А.А. Деркача, В.Г. Зазыкина, Л.И. Иванько, М.С. Кагана, Д.А. Леонтьева, И.П. Маноха, А. Маслоу, В.С. Мерлина, В.Г. Нестерова, К. Роджерса, В.Н. Шердакова, Б.Г. Юдина, К. Юнга и др. Само понятие «потенциал» говорит о том, что это гипотетически обозначенные возможности, которые при определенных педагогических условиях обещают или предопределяют профессиональную успешность, но без проведения целенаправленной, заранее спроектированной работы потенциал имеет весьма незначительный шанс реализоваться, ставя под угрозу эффективность самореализации профессионала в целом. Педагогический потенциал становится одним из основных понятий высшего профессионального образования, а его развитие – центральной задачей.

Педагогический потенциал учителя является «стержнем личности» – характеристикой, содержательно раскрывающей идею «изменяющейся личности в изменяющемся мире». Он определяется как соответствие профессиональной реализации учителя основным требованиям, предъявляемым к нему профессией, которое дает возможность преподавателю генерировать новые формы профессионального поведения и деятельности в нестандартных ситуациях и обеспечивать режим непрерывного профессионального роста. Педагогический потенциал не тождественен умениям будущего учителя адаптироваться к вариативности педагогической действительности, а отражает скрытую готовность к творчеству в профессиональной сфере, возможность самостоятельной разработки альтернативных путей разрешения педагогических ситуаций.

Рассматривая различные профессиональные траектории, ученые пришли к выводу, что потенциал – это комплексная, интегративная характеристика личности профессионала, которая имеет различные составляющие и определенные условия развития. Так О.О. Киселева исследовала теоретические и практические основы развития профессионально-педагогического потенциала учителя; проблемой развития педагогического потенциала студентов на основе применения элементов технологий развивающего обучения в процессе преподавания педагогических дисциплин в физкультурном вузе занималась А.В. Бондарева; возможности развития творческих потенциалов раскрывали в своих исследованиях В.Г. Рындак, Ю.В. Осколкова; Р.А. Муртазин исследовал развитие аксиологического потенциала студентов; М.В. Денеко занимался развитием личностного потенциала преподавателя вуза; Е.А. Леонтьевым разработана технология повышения уровня развития акмеологического потенциала будущего учителя.

Исследованиями Л.М. Митиной, Л.И. Уманского, Л.Л. Лашковой, Г.В. Петровой, Е.В. Семухиной и др. установлено, что среди множества потенциальных возможностей преподавателя коммуникативные и организаторские умения образуют зону определенного риска в профессиональной подготовке учителя. Этот проблемный аспект мы обозначили как лидерский потенциал студента педагогического вуза, понимая его как деятельностный результат коммуникативного и организаторского опыта и составную часть педагогического потенциала.

Важным фактором, определившим такой подход к пониманию лидерского потенциала, стало изменение на рубеже ХХ-ХХI веков трактовки понятия «лидерство», связанное с трансформацией индустриального общества в постиндустриальное. Произошло смещение акцентов с роли личности лидера, его статуса в группе и обеспечиваемых им функций на процесс взаимоотношений, совместной деятельности и сплочения участников группы. Своеобразная эволюция дала возможность уйти от термина «лидер» и рассматривать понятие «лидерство» без привязки к человеку, «избранному» для этой роли. Такой подход позволил подчеркнуть значимость инструментальных умений, навыков сотрудничества и сотворчества для успешности организации коллективной работы.

Анализ научных исследований Г.К. Ашина, Ю.Н. Емельянова, Н.С. Жеребовой, Т.Н. Мальковской, Б.Д. Парыгина, А.В. Петровского и др. выявил значительный интерес отечественных ученых к вопросам реализации лидерского потенциала. Не обошли эту тему вниманием и зарубежные ученые: Э. Богардус, К. Бэрд, К. Левин, Р. Стогдилл, Э. Хартли, Дж. Шнейдер и др. Лидерство как меру успешности педагогической деятельности рассматривали в исследованиях А.И. Давлетова и Г.В. Угляница. Различные условия для реализации лидерского потенциала студентов выявляли А.Б. Голубь и А.В. Зорина. Аспекты лидерства в образовании исследовали Л.А Лесина и В.И. Гам. Деятельность органов студенческого самоуправления как фактора формирования лидерских качеств у студентов изучали Л.Н. Конышева и Л.П. Шигапова. В исследовании И.В. Дрыгиной отражен процесс активизации лидерского потенциала личности студента в образовательном процессе вуза, а у А.Б. Ивановой – в процессе внеучебной деятельности.

Синтезируя результаты исследований, посвященных эффективности труда педагога, мы считаем, что формирование компетентного современного учителя в значительной степени зависит от развития деятельностной составляющей коммуникативно-организационого опыта, то есть той части его педагогического потенциала, которую мы обозначили как лидерский потенциал студента педагогического вуза, предполагая, что он аккумулирует опыт межличностного общения и управления ученическим коллективом, обогащая его инструментальными умениями.

Анализ современных научных работ показал, что развитие лидерского потенциала студента педагогического вуза не нашло достаточно полного отражения в педагогической теории и практике, не выработаны четкие подходы к созданию условий для развития лидерского потенциала в системе высшего профессионального педагогического образования. Однако, такая потребность существует и ее актуальность только растет. В «Стратегии государственной молодежной политики в Российской Федерации на период до 2016 года» стимулирование проявления и развития лидерского потенциала обозначено среди приоритетных направлений работы с молодежью.

Мы предлагаем использовать для развития лидерского потенциала студента возможности специально созданного воспитательного пространства вуза. Особенности организации такого пространства на основе средового подхода в воспитании исследовались научной школой Л.И. Новиковой и такими учеными, как Н.А. Баранова, Н.М. Борытко, Д.В. Григорьев, В.А. Караковский, Ю.С. Мануйлов, М.Г. Резниченко, Н.Л. Селиванова, Ю.П. Сокольников и др. Опираясь на определение Н.М. Борытко, мы рассматриваем воспитательное пространство как контекст личностного развития, детерминированный конкретным составом студентов и педагогов, и характером их включенности в это пространство. Однако, модели и технологии создания воспитательного пространства педагогического вуза, ставящие целью развитие лидерского потенциала, пока не разработаны.

Вышеизложенное подтверждает необходимость более глубокого исследования проблемы развития лидерского потенциала студента с учетом следующих противоречий на различных уровнях:

- методологическом: потребностью современного общества в учителях с развитым лидерским потенциалом и отсутствием моделей, технологий и программ, ориентированных на его развитие в процессе педагогического образования;

- теоретическом: между наличием научных знаний по организации воспитательного пространства и недостаточным исследованием его влияния на развитие лидерского потенциала студентов педагогического вуза;

- нормативном: между требованиями, обозначенными в ФГОС ВПО по направлению «Педагогическое образование» к уровню профессиональной подготовки будущего учителя, и сокращением количества часов на педагогические дисциплины, в том числе на педагогическую практику в учебных планах бакалавриата и магистратуры;

- организационном: между признанием значимости и необходимости развития лидерского потенциала студентов и недостаточным использованием возможностей воспитательного пространства педагогического вуза для решения этой проблемы;

- технологическом: между потребностью в педагогической технологии развития лидерского потенциала студентов, обеспечивающей постепенное, ступенчатое «воспитание профессионала», и отсутствием такой технологии, ориентированной на требования образовательных стандартов третьего поколения.

Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: каковы возможности воспитательного пространства вуза для развития лидерского потенциала студентов на этапе высшего профессионального педагогического образования.

Цель исследования: развитие лидерского потенциала студентов в воспитательном пространстве педагогического вуза.

Объект исследования: учебно-воспитательный процесс педагогического вуза.

Предмет исследования: возможности воспитательного пространства педагогического вуза для развития лидерского потенциала студентов.

Гипотеза исследования: развитие лидерского потенциала студентов в воспитательном пространстве педагогического вуза будет эффективным, если:

- уточнено понятие «лидерский потенциал студента педагогического вуза», рассматриваемое как динамическая составляющая педагогического потенциала;

- обоснована необходимость развития лидерского потенциала в процессе профессиональной подготовки студентов педагогического вуза;

- выявлена связь между компетенциями, обеспечивающими согласно ФГОС ВПО компетентность учителя, и развитием лидерского потенциала студента педагогического вуза;

- целенаправленно используется воспитательное пространство вуза для развития лидерского потенциала студента педагогического вуза;

- разработана структурно-содержательная модель развития лидерского потенциала студентов в воспитательном пространстве педагогического вуза;

- разработана технология поэтапного развития лидерского потенциала студентов в воспитательном пространстве педагогического вуза.

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой были определены задачи исследования:

1. Определить сущность, содержание и структуру понятия «лидерский потенциал студента педагогического вуза».

2. Выявить компетенции, предусмотренные ФГОС ВПО, формирование которых способствует развитию лидерского потенциала студентов педагогического вуза.

3. Изучить возможности воспитательного пространства вуза для развития лидерского потенциала студентов педагогического вуза.

4. Разработать структурно-содержательную модель развития лидерского потенциала студентов, определить критерий, показатели и уровни его сформированности.

5. Разработать и апробировать технологию поэтапного развития лидерского потенциала студентов в воспитательном пространстве педагогического вуза.

6. Провести мониторинг развития лидерского потенциала студентов в воспитательном пространстве педагогического вуза.

Методологическую основу исследования составляют работы по:

методологии научно-педагогических исследований (В.В. Краевский, Л.П. Крившенко, А.М. Новиков, Г.К. Селевко и др.);

современным концепциям воспитания и социализации личности (Б.Т. Лихачев, А.В. Мудрик, В.А. Сластенин и др.);

системному, деятельностному, аксиологическому, гуманистическому, компетентностному подходам организации педагогического процесса (Б.Г. Ананьев, Е.В. Бондаревская, В.П. Симонов, М.Г. Яновская и др.);

фундаментальным положениям о человеке, личности, индивидуальности, гуманистическим теориям развития личности, ее целостности и уникальности (Л.С. Выготский, Б.Т. Лихачев, С.Л. Рубинштейн и др.);

активности, общению и деятельности (М.М. Бахтин, В.С. Коробейников, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский и др.);

лидерству и лидерскому потенциалу (Ю.Н. Емельянов, Н.С. Жеребова, К. Левин, Б.Д. Парыгин, Р. Стогдилл и др.);

возможностям воспитательного пространства (Н.А. Баранова, Н.М. Борытко, Д.В. Григорьев, Ю.С. Мануйлов, М.Г. Резниченко, Н.Л. Селиванова, Ю.П. Сокольников);

личностному и педагогическому потенциалу (В.А. Ананьев, Л.М. Бирюкова, А.М. Боднар, О.О. Киселева, Д.А. Леонтьев, В.Н. Марков, И.П. Подласый и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались:

аналитические методы (теоретический анализ философской, психолого-педагогической, социологической литературы, изучение педагогического опыта);

общепедагогические методы (анализ учебных и воспитательных программ, изучение организации воспитательной деятельности в вузе и педагогической практики);

диагностические методы (наблюдение, анкетирование, анализ документов, тестирование, констатирующий эксперимент);

формирующие методы (моделирование, формирующий эксперимент, тренинги);

статистические методы (анализ и обработка данных эксперимента).

Научная новизна исследования заключается в следующем:

установлено, что успешность реализации основной функции учителя – руководства учебно-воспитательной деятельностью класса – в значительной степени зависит от обогащения традиционной профессиональной подготовки учителя инструментальными умениями, обеспечивающими развитие лидерского потенциала;

понятие «педагогический потенциал» дополнено лидерской составляющей. «Лидерский потенциал студента педагогического вуза» – это способность профессионально использовать полученный коммуникативно-организаторский опыт для разрешения нестандартных педагогических ситуаций и обеспечивать режим непрерывного личностного роста всех членов ученического коллектива;

основываясь на компетентностной логике нормирования содержания образования, а также для обеспечения возможности количественного измерения развития лидерского потенциала, его структура представлена как совокупность коммуникативных, организаторских и инструментальных компетенций, базирующихся на умениях и аккумулирующих деятельностный опыт общения;

определены возможности воспитательного пространства вуза для развития лидерского потенциала и освоения студентом необходимых социальных ролей и моделей поведения по ступенчатой системе, обеспечивающей ситуативное и надситуативное познание сущности педагогической деятельности;

разработана структурно-содержательная модель развития лидерского потенциала студентов педагогического вуза, состоящая из целевого компонента (цель, задачи, принципы и функции), содержательно-процессуального компонента (содержание, методы и формы работы) и контрольно-диагностического компонента (критерий, показатели и уровни сформированности), обеспечивающих системный, деятельностный и компетентностный подходы к развитию данного феномена;

разработана и апробирована технология поэтапного развития лидерского потенциала студентов, содержательной основой которой стала авторская программа «3 ступени лидерства». На первой ступени в роли «Участник» у студента формируются общая коммуникабельность и умение брать на себя ответственность в коллективном деле, что обеспечит склонность к импровизации и проявлению творчества в педагогической деятельности. На второй ступени («Куратор») – формируются умение мотивировать других и навыки командообразования, что будет способствовать осознанию себя в роли учителя и наставника, укоренению решительности в подходе к новым ролям и функциям в педагогической деятельности. Третья ступень – роль «Организатор» – дает возможность овладеть ораторскими и коммуникативными компетенциями, навыками самоорганизации и организации коллектива, обеспечивающими закрепление мотивации и направленности на педагогическую деятельность, проявляющихся в способности уверенно реализовать профессиональные компетенции;

определен интегративный критерий развития лидерского потенциала, представленный в виде группы коммуникативных, организаторских и инструментальных компетенций, формирование которых позволит отследить успешность эксперимента. Показателями сформированности коммуникативных компетенций являются коммуникабельность, умение мотивировать других и ораторские способности. Умение брать на себя ответственность в коллективном деле, навыки командообразования, самоорганизации и организации коллектива отражают сформированность организаторских компетенций. Склонность к импровизации и проявлению творчества, решительность в подходе к новым ролям и функциям, мотивация и направленность на педагогическую деятельность, проявляющиеся в способности реализовать профессиональные компетенции в нестандартных ситуациях, являются показателями сформированности инструментальных компетенций.

Теоретическая значимость исследования состоит в обогащении понятия «педагогический потенциал» лидерской составляющей, раскрытии сущности, содержания, структуры лидерского потенциала студента педагогического вуза в рамках компетентностной логики; обосновании эффективности средового подхода и использования возможностей воспитательного пространства, описанного с помощью структурно-содержательной модели и технологии поэтапного развития лидерского потенциала студентов, в процессе становления компетентного учителя.

Практическая значимость исследования заключается в разработке технологии поэтапного развития лидерского потенциала студентов, а также в ее апробации, доказавшей эффективность. Реализация технологии проводилась в воспитательном пространстве вуза и стала возможной благодаря усилиям Центра дополнительного профессионального образования, отдела по воспитательной работе и деканатов экономического, физико-математического, а также факультета технологии и предпринимательства Московского государственного областного университета (МГОУ). Элементы технологии использовались автором в процессе преподавания дисциплин педагогического цикла в МГОУ, а также в организационно-воспитательной деятельности Центра дополнительного профессионального образования Института непрерывного образования МГОУ. Разработанные программы лагерей студенческого актива рекомендованы к реализации в воспитательном процессе вуза. Материалы диссертационного исследования могут быть использованы при проведении курсов по подготовке вожатых, педагогов дополнительного образования, при повышении квалификации педагогических кадров, а также при организации воспитательной работы в вузе.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов обеспечены выбором методологии исследования: рациональным сочетанием методов теоретического и экспериментального исследования и их способностью решить поставленные задачи; многоаспектным анализом педагогической практики; осуществлением исследования на теоретическом и практическом уровнях; возможностью повторения экспериментальной работы; репрезентативностью выборки; значимостью экспериментальных данных и отмеченной положительной динамикой показателей в результате внедрения технологии.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Успешность профессиональной деятельности современного учителя зависит от развития в ходе профессиональной подготовки педагогического потенциала студента, понимаемого как собирательная характеристика успешности в педагогической деятельности. Педагогический потенциал включает две составляющие, которые, в свою очередь, отражают две сферы реализации педагога: традиционное руководство и лидерство. Первое ассоциируется с профессионально-квалификационной составляющей, а второе – с организационно-коммуникационной составляющей потенциала.

2. Учитывая логику компетентностного подхода и требования ФГОС ВПО для педагогического образования, понятие развитого педагогического потенциала соотнесено с понятием профессиональной компетентности педагога, профессионально-квалификационная составляющая педагогического потенциала – с управленческим (статическим) потенциалом, а организационно-коммуникационная составляющая – с лидерским (динамическим) потенциалом – резервом профессионального успеха.

3. Лидерский потенциал студента педагогического вуза – это способность профессионально использовать полученный коммуникативно-организаторский опыт для разрешения нестандартных педагогических ситуаций и обеспечивать режим непрерывного личностного роста всех членов ученического коллектива. Развитие лидерского потенциала опирается на формирование коммуникативных, организаторских и инструментальных компетенций, обеспечивающих динамику профессионального успеха.

4. Обоснована необходимость развития лидерского потенциала студента педагогического вуза. Развитию способствует комплекс возможностей в специально организованном воспитательном пространстве вуза: симулирование педагогических ситуаций с целью освоения социальных ролей и моделей поведения, получение социально и личностно значимого коммуникативно-организаторского опыта в процессе аудиторной и внеаудиторной деятельности, использование возможностей педагогической практики.

5. Структурно-содержательная модель развития лидерского потенциала студентов, состоящая из целевого, содержательно-процессуального и контрольно-диагностического компонентов, обеспечивающая системный, деятельностный и компетентностный подходы к формированию феномена.

6. Технология поэтапного развития лидерского потенциала студентов педагогического вуза, содержательной основой которой является авторская программа «3 ступени лидерства», позволяет учитывать индивидуальные склонности, особенности и способности каждого студента.

7. Интегративный критерий развития лидерского потенциала представлен совокупностью коммуникативных, организаторских и инструментальных компетенций, которые оцениваются через показатели и позволяют судить о достижении определеных уровней. Показателями сформированности коммуникативных компетенций являются коммуникабельность, умение мотивировать других и ораторские способности. Умение брать на себя ответственность в коллективном деле, навыки командообразования, самоорганизации и организации коллектива отражают сформированность организаторских компетенций. Склонность к импровизации и проявлению творчества, мотивация и направленность на педагогическую деятельность, проявляющиеся в способности реализовать профессиональные компетенции в нестандартных ситуациях, являются показателями сформированности инструментальных компетенций.

Экспериментальная база исследования: Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Московский государственный областной университет» (МГОУ) и его филиалы. В опытно-экспериментальной работе приняли участие на различных этапах 565 человек (468 студентов и 97 молодых учителей, преподающих различные предметы в школах Московской области с опытом работы до 7 лет), в апробации технологии участвовало 225 студентов 1-3 курсов трех факультетов МГОУ педагогического направления (факультета технологии и предпринимательства, экономического и физико-математического).

Исследование проводилось с 2008 по 2012 год и включало 4 этапа:

Поисково-аналитический этап (2008-2009 гг.) – осмысление исследуемой проблемы, разработка исходных позиций исследования, определение понятийного аппарата, анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы отечественных и зарубежных авторов, а также нормативной документации по проблеме, изучение организации воспитательной деятельности в учреждениях высшего профессионального образования.

Подготовительно-диагностический этап (2009 г.) – разработка структурно-содержательной модели, технологии поэтапного развития лидерского потенциала и программы «3 ступени лидерства», проведение констатирующего эксперимента среди студентов и преподавателей с целью выявления количественных и качественных показателей эффективности воспитательной работы в вузе, важности развития лидерского потенциала для будущего учителя.

Опытно-экспериментальный этап (2010-2011 гг.) – проведение формирующего педагогического эксперимента по апробации технологии поэтапного развития лидерского потенциала в воспитательном пространстве вуза программы «3 ступени лидерства».

Оценочно-обобщающий этап (2011-2012 гг.) – обобщение и систематизация экспериментальных данных исследования, качественная и количественная обработка результатов, проверка их достоверности, оформление диссертационного исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования докладывались на международных, всероссийских, межвузовских научно-практических конференциях и конгрессах Москвы, Санкт-Петербурга, Ставрополя, Липецка, образовательных форумах и круглых столах Москвы и Московской области. Внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе работы автора в качестве ассистента кафедры педагогики МГОУ, сотрудника Центра дополнительного профессионального образования Института непрерывного образования МГОУ, что дало возможность контролировать и систематизировать все направления работы. Компоненты технологии были представлены автором на семинарах «Добейся успеха в карьере!» в рамках городской целевой программы «Молодежь Москвы», «Формы работы с молодежью в условиях финансово-экономического кризиса» и при проведении ролевой игры «Интеллектуальная дуэль». Элементы авторской программы были внедрены при организации ролевой игры «Технологический инновационный центр (ТИЦ)» на слете студенческого актива «Подмосковье», секции «Организация досуга студентов: лагеря студенческого актива» на конференции «Современное студенческое самоуправление – тенденции, задачи, перспективы». Результаты научной работы обсуждались на IV олимпиаде аспирантов по педагогическим наукам «Научное творчество» в г.Санкт-Петербурге, где получен диплом «За смелость», а также – на Международном форуме студенческих научных обществ и молодых ученых духовных и светских учебных заведений «1020 лет Крещения Руси: основа духовного единства славянских народов» в г.Сочи. Положения и результаты диссертационного исследования внедрены в научную и проектную деятельность научно-внедренческого центра Международного исследовательского института на IV Международной научной конференции «Актуальные проблемы общественных наук в условиях глобализации», г.Москва. Материалы исследования вошли в программы дополнительного и дополнительного профессионального образования «Английский язык», «Психология общения», «Фотоискусство», «Вокал», «Школа вожатых», «Преподаватель высшей школы», в учебно-тематические планы дисциплин педагогического цикла МГОУ на экономическом факультете («Общая педагогика», раздел «Педагогика» дисциплины «Педагогика и психология»), а также в перечни воспитательных мероприятий, реализуемых Центром дополнительного профессионального образования Института непрерывного образования МГОУ.

Лидерский потенциал как значимая часть педагогического потенциала будущего учителя

Успешность профессиональной реализации педагога, как перспективная область исследования, все чаще обращается к потенциальным возможностям личности и условиям их развития. Анализ психолого-педагогических исследований природы потенциала педагога выявил, что в процессе вузовского обучения он изучается несколько односторонне и требует более подробного рассмотрения в соответствии с компетентностной логикой построения педагогического процесса.

Исследуя скрытые возможности и особенности их реализации, ученые выработали понятие потенциала личности, соотнося его с индивидуальностью и «самостью» (К. Юнг, [286, С. 170]) или некими стержневыми структурами, как собственным «Я» (А. Маслоу [147]), желаемым «Я» (А. Адлер [3]), «Я-идеальным» (3. Фрейд [254], К. Роджерс [335]). В процессе изучения личности Б.Г. Ананьев, В.Г. Нестеров, Л.И. Иванько, И.П. Манох выявляют потенциальную возможность и способность человека к осознанию и развитию своего «Я» и его проявлению в процессе деятельности, в первую очередь профессиональной [7]. Потенциал человека понимается как способность к самовыражению, самоактуализации и самореализации, а его характерными свойствами выделяется «непредзаданность, качественное и количественное индивидуальное своеобразие и возможность целенаправленного развития» [131, С.50]. На основе синтеза философских идей М.К. Мамардашвили, П. Тиллиха, Э. Фромма, В. Франкла, Д.А. Леонтьевым разработано понятие «личностный потенциал».

Значительное количество работ посвящены профессиональным потенциалам личности педагога, часто это понятие рассматривают как тождественное педагогическому потенциалу. Особый интерес представляют работы, посвященные исследованию таких компонентов, как творческий потенциал (Е.Е. Адакин [2], М.А. Алексеева [5], А.Д. Амиралиев [6], С.А. Каракулин [83], Н.А. Каюмова [85], Е.А.Краснова [101], В.Л.Мещерякова [151], А.Ю.Михайлов [157], Ю.В. Осколкова [173], Г.Ф. Привалова [188], В.Г. Рындак [208], Н.Н. Соловьева [226], С.А. Федоров [248], Е. А. Шамрина [266], Н.С. Шумилова [280], И.М. Яковенко [289], Е.Л.Яковлева [290], Г.С. Ялмурзина [291]), профессиональный и образовательный потенциал (Н.Г. Закревская [68], Е.А. Мухамедвалеева [164], Е.М. Разинкина [196], В.Н. Тамочкин [233], О.К.Черепанова [161]), коммуникативный потенциал (Л.Л. Лашкова [119], Г.В.Петрова [178]), исследовательский и инновационный потенциал (Е.Б. Зеленина [71], А.Я Мельникова [149], Е.А. Пагнаева [174], А.И. Радовская [194], А.А. Севрюкова [210] и др.), мотивационный потенциал (Е.Е. Акулина [4]), духовно-нравственный потенциал (Н.И. Джегутанова [54], О.В. Трескина [240]), личностный и гуманитарный потенциал педагога (Г.И. Гапонова [41], М.В.Денеко [53], Л.В.Журавлева [67], СВ. Лавренова [117], М.Х. Хазиева [257]), адаптационный потенциал (В.Г. Витун [28], СН. Еремеев [63], Ю.И. Толстых [239]), аксиологический потенциал (Ю.В. Ануфриева [10], Р.А. Муртазин [163]), физический потенциал (Л.Ю. Аверина [1]). Потенциал личности - актуальная область исследования, однако не все особенности потенциала педагога изучены достаточно подробно, в частности, в связи с компетентностным подходом важным становится исследование деятельностной составляющей, способствующей развитию педагогического потенциала.

Термин «педагогический потенциал» часто используется для отражения воспитательных и образовательных возможностей педагога, его способности влияния на обучающих. Выделяют также педагогический потенциал искусства (Л.В. Пронь) [193], культуры (О.М.Позднякова) [185], народного художественного творчества (Л.В. Синицына) [217], информационно-коммуникационных технологий (О.В. Урсова) [245], психолого-педагогических дисциплин (И.П. Коновалова) [93], учебно-методических комплексов (Ю.В. Ганичева) [40], студенческого социального добровольчества (В.В. Митрофаненко) [156], коммуникативной культуры (Е.В. Семухина) [213], среды вуза (И.В. Манжелей) [141], вузовской газеты (СО. Бабикова) [12], СМИ (Л.А. Шестакова) [273]. Указанные труды внесли вклад в разработку практической части нашего исследования.

Педагогический потенциал определяется как соответствие профессиональной реализации потенциала учителя самым полным требованиям, предъявляемым к нему его профессией [131, С. 55]. Соответствие реализованных возможностей личности педагога требованиям своей профессии приводят к высоким профессиональным достижениям личности. Педагогический потенциал учителя представляется в качестве одного из показателей профессиональной адаптации молодого специалиста, а его качественный состав представлен совокупностью гностических, перцептивно-рефлексивных, конструктивных, коммуникативных и организаторских умений и полученного жизненного и профессионально значимого опыта [234].

Педагогический потенциал мы понимаем в качестве характеристики учителя, определяющей его предполагаемую возможность генерировать новые формы профессионального поведения и деятельности в нестандартных ситуациях, используя свои возможности, и обеспечивать режим непрерывного профессионального роста. Для реализации этой скрытой предполагаемой возможности в актуальную способность необходимо целенаправленно развивать потенциал.

Анализ психолого-педагогических исследований, посвященных скрытым возможностям человека, позволил представить развитый педагогический потенциал как поведение, которое осуществляется путем выхода за пределы сложившихся жизненных установок и стереотипов и возникает инициативно в нестандартных педагогических ситуациях, где сходятся между собой три фактора:

а) возможности студента, представленные его личностным, духовным, творческим, интеллектуальным и т.д. потенциалом,

б) пространство, отвечающее этим возможностям и способствующее самореализации студента,

в) готовность студента реализовать свои возможности «здесь и теперь».

Насыщенность и разносторонность потенциала личности подталкивала ученых систематизировать и упорядочить его структуру. Нам представляется довольно исчерпывающей модель личностного потенциала человека, представленная Ю.М. Резником, в которой выделены компоненты (информационно-познавательный, духовно-нравственный, репродуктивный, профессионально-квалификационный и организационно коммуникационный) [199]. Придерживаясь его методологического подхода, мы выработали свое понимание развитого педагогического потенциала и его компонентов. Сущностную основу нашей работы составили профессионально-квалификационная и организационно-коммуникационная составляющие потенциала учителя. Профессионально-квалификационная включила багаж профессиональных знаний и умений, позволяя осуществлять традиционную управленческую функцию педагога - руководство образовательной и воспитательной деятельностью класса. К организационно-коммуникационной составляющей относятся способности учителя обеспечивать эффективное взаимодействие с учащимися, проектирование будущих событий, целеполагание, мотивирование ученического коллектива на достижение общих целей, умение управлять своими и чужими эмоциями, эмпатия, толерантность, педагогическая рефлексия и гибкость поведения.

Таким образом, педагогический потенциал - интегративная характеристика, обеспечивающая успешность учителя в различных аспектах профессиональной деятельности. Составляющие потенциала позволяют выделить две сферы реализации педагогического потенциала учителя: традиционное руководство образовательной деятельностью класса (статичная, профессионально-квалификационная составляющая) и развитая лидерская позиция (динамическая составляющая, организационно-коммуникационная - пружина профессионального успеха). В зоне нашего интереса находится организационно-коммуникационная составляющая педагогического потенциала, отождествляемая с развитым лидерским потенциалом учителя.

Лидерство уходит своими корнями в ведение («leadership» от «lead» -«вести»), следовательно, есть ведущий - лидер, и есть ведомые - те, кто следует за ним [42; 60; 126; 127; 260; 303; 304]. Дословный перевод с греческого языка термина «педагогика» приводит нас к «детовождению», постулируя, таким образом, и управленческую функцию учителя, и его лидирующую позицию в учебно-воспитательном процессе [25; 177; 297].

В западной науке лидерство и различные его концепции возникли изначально на базе эмпирических исследований малых групп. Понимание этого феномена в отечественной науке основывалось на сравнении двух понятий: руководство и лидерство, которые стали предметом всестороннего анализа в работах Г.К. Ашина, Н.И. Бирюкова, Э.Б. Вороновой, М.Ю. Федоровой и др. [11; 16; 30; 228; 249].

Возможности воспитательного пространства педагогического вуза для развития лидерского потенциала студента

Необходимость развития лидерского потенциала студентов педагогического вуза предполагает создание комплекса условий, которые им позволят уже на этапе вузовского обучения опробовать многие аспекты педагогической деятельности, побывав в различных ситуациях. Под развитием лидерского потенциала студентов педагогического вуза понимается педагогически организованный процесс целенаправленных действий формирования набора компетенций, позволяющих будущему учителю успешно осуществлять руководство педагогическим процессом.

В соответствии с теорией и практикой профессионального образования основными направлениями активной деятельности студентов в вузе является организационное, научно-познавательное, исследовательское, предпрофессиональное, социально-значимое, досуговое, трудовое, спортивно-оздоровительное, которые создают необходимые условия для развития лидерского потенциала будущего учителя [62]. В процессе разнообразной творческой, личностно и общественно значимой деятельности студентов в специально организованном воспитательном пространстве происходит перевод статичных возможностей в динамичные компетенции студента педагогического вуза.

Опыт лидерского поведения во взаимодействии с учащимися и коллегами возможно получить в правильно функционирующем воспитательном пространстве. Оно, заряжая позитивной энергией, позволяет студенту в дальнейшем выходить на новые, более высокие уровни понимания своей миссии, как проектировщика процесса развития личности, переосмысливать свои функции и прокладывать маршруты своего профессионального роста [14; 49; 211; 250].

Успешное развитие лидерского потенциала студентов педагогического вуза тесно связано с актуальной для высшей школы проблемой смещения акцента с «подготовки специалиста» на «воспитание профессионала» [69; 70; 114; 133; 134; 158; 172; 197; 326]. Применительно к педагогической профессии А.А. Леонтьев отмечает два уровня становления учителя: как профессионала и как личности, то есть подчеркивается важность личностного развития человека, взявшего на себя миссию воспитателя молодого поколения [122]. Н.М. Борытко определяет профессиональное воспитание как деятельность по управлению процессом профессионально личностного становления человека, включающую освоение норм общества и профессии (социально-нормативный аспект), творческое саморазвитие (индивидуально-смысловой аспект), профессионально-личностное самоутверждение (ценностно-деятельностный аспект) [22; 113; 115]. Педагогическим результатом профессионального воспитания выступает сформированная внутренняя готовность студентов к осознанному и самостоятельному построению, реализации и корректированию перспектив своего профессионального и личностного развития [243]. Это не что иное, как педагогические ценности, позволяющие реализовывать умения в различных обстоятельствах, что приводит нас к пониманию компетенций [23; 70; 96; 97; 98; 209; 259; 270; 271; 275].

Гуманистическая направленность деятельности педагога, обеспечиваемая традиционной подготовкой, ограничивает лидерскую природу, корректируя ее с ценностной позиции. Учитель призван не только транслировать учащимся систему знаний, но и эффективно формировать их мировоззрение, социальную зрелость, высокие моральные качества, уважая личность ученика, признавая его уникальность и право на образование. В данном контексте лидерство рассматривается не как способ повышения собственного престижа и достижения личных целей любой ценой, а «здоровое» стремление изменить мир и служение обществу через профессиональную деятельность. Ведь успешно решить задачи модернизации образования сможет лишь тот педагог, который сам является всесторонне развитой личностью и инициативным участником жизни общества. Одна из общекультурных компетенций во ФГОС ВПО отмечает «способность понимать значение культуры как формы человеческого существования и руководствоваться в своей деятельности базовыми культурными ценностями, современными принципами толерантности, диалога и сотрудничества» [323, С. 5]. Молодой учитель является носителем социально-активных установок, ценностей и традиций, которые он должен передать ученику на всех ступенях его развития. В связи с этим система образования ориентирована сегодня на поиск и внедрение новых форм, механизмов, вариантов решения проблемы профессионального воспитания и развития лидерского потенциала студентов. В роли основного направления рассматривается влияние воспитательной среды в целом. Используя ее возможности, у педагогического вуза появляется возможность максимально реализовать различные позитивные общественные силы в процессе воспитания компетентного учителя, способствовать повышению его роли в образовании и обществе в целом.

А.С. Макаренко отмечал развивающий потенциал среды, ее положительное влияние, утверждая, что воспитывать могут обстоятельства, вещи, действия, поступки людей, даже совсем незнакомых [305]. Подчеркивая, таким образом, что педагог не является единственным агентом социализации, а наиболее полная реализация им своих функций возможна только в специально организованном воспитательном пространстве.

В книге «Педагогическая психология» Л.С. Выготский говорит, что воспитание должно быть организовано так, чтобы оно осуществлялось через собственный опыт ученика. Это, в свою очередь, всецело определяется средой, роль учителя при этом сводится к ее конструированию и регулированию [35].

Влияния среды в целом, которые приобщают индивида к участию в общественной жизни, учат его пониманию культуры, поведению в коллективе, самоутверждению и выполнению различных социальных ролей, становятся одним из направлений косвенных воспитательных воздействий на личность студента [92; 135; 160; 258]. При таком подходе становление будущего учителя осуществляется естественно, но в педагогически организованной среде, в которой происходит формирование успешной личности с развитым потенциалом лидера.

И.Д. Фрумин, а за ним и Н.М. Борытко указывают на преимущества средового подхода к воспитанию личности, отмечая его отличия от социализации [20; 256]. Средовой подход отличается «естественностью» среды обитания субъекта воспитания, формированием умений, связанных с переносом (так как субъект воспитания сам проходит этап инициации действия), источником активности является сам субъект воспитания. Воспитание средой - целостный процесс, объединяющий в себе и материально-пространственные ресурсы, и информационную культуру, и поведение людей и особые события [19; 284].

Изучая проблему развития лидерского потенциала в воспитательном пространстве вуза, мы проследили генезис, раскрыли суть и соотнесли научные понятия «воспитательная среда» и «воспитательное пространство».

В толковых словарях русского языка (Ожегова, Ефремовой) «среда» определяется как окружающие человека социально-бытовые условия, обстановка, а также совокупность людей, связанных общностью этих условий [171, С. 660; 317]. В определении выявляется контекстная функция среды, а контекст - это относительно законченная в смысловом отношении часть текста, высказывания [171], или некая относительно законченная в смысловом отношении часть бытия. Таким образом, «среда, представляя собой совокупность множества обстоятельств, влияющих на любой объект, включенный в нее, во-первых, придает существованию данного объекта неразрывность и процессуальность, во-вторых, создает феномен смыслового фона, который в целом «оттеняет» смысловое содержание каждой своей единицы» [314].

Философское понимание среды также отражает ее контекстную характеристику как форму существования бытия, то есть она рассматривается как сфера и материал для развития, с помощью которых проявляются способности личности. Более того, среда определяется как окружение, совокупность природных условий, в которых протекает деятельность человеческого общества и организмов [94; 318].

В педагогике в понятие среды входит все то, что оказывает и может оказать влияние на развитие человека, поэтому основной идеей средового подхода является взаимодействие и взаимозависимость между средой и личностью, то есть среда приобретает личностно значимую характеристику.

Структурно-содержательная модель развития лидерского потенциала студентов в воспитательном пространстве вуза

Анализ психолого-педагогической литературы свидетельствует о необходимости целенаправленного стимулирования проявлений лидерства у студентов педагогического вуза и детального моделирования процесса развития лидерского потенциала. Модель позволяет выявить и описать возможности воспитательного пространства в формировании актуальных компетенций в процессе решения студентами управленческих, организаторских, коммуникативных и иных педагогических задач. Важным условием успешности рассматриваемого процесса является специально организованное воспитательное пространство вуза.

Метод моделирования, создания материальной или мысленной системы, которая функционирует аналогично исследуемому процессу и позволяет изучить его свойства и спрогнозировать поведение системы еще до ее реального воплощения [91; 203, С. 107], не является новым для педагогики. Благодаря моделированию многие ученые смогли проникнуть в сущность исследуемых явлений и процессов (И.С. Архангельский, О. Агапова, Е.Л. Белкин, И.Я. Конфедератов, Н.В. Кузьмина, В.Я. Сквирский). Не стала исключением и область воспитания, где разработкой моделей различных систем формирования личности или отдельных ее свойств и характеристик занимались Л.В. Байбородова, З.И. Васильева, Б.З. Вульф, О.С. Газман, И.А. Колесникова, В.В. Краевский, Л.И. Новикова, С.Д. Поляков, Н.Л. Селиванова, В.П. Симонов, Л.Л. Шевченко и др.

Необходимость моделирования обусловлена поставленными в исследовании задачами, а также гипотезой, рассматривающей лидерский потенциал как необходимую часть профессиональной компетентности будущего учителя. Адекватным вариантом согласно цели нашего исследования является мысленная структурно-содержательная модель, которая описывает совокупность представлений о реальном и прогнозируемом состоянии объекта исследования. Такое моделирование предполагает структурированное отражение педагогического процесса, а также его цели, задач, содержания, форм и методов реализации.

Для достижения цели исследования при педагогическом проектировании модели мы опирались на теоретические основы педагогических систем, представленные в трудах В.П. Беспалько, Ф.Ф. Королева, Н.В. Кузьминой, В.П. Симонова и других. Модель развития лидерского потенциала студентов в воспитательном пространстве педагогического вуза понимается как взаимосвязанный и взаимообусловленный комплекс, состоящий из компонентов: целевого, содержательно-процессуального и контрольно-диагностического, дифференцирующих уровни его развития (см. Схему 1).

Целевой компонент отражает цель, задачи, принципы и функции процесса развития лидерского потенциала, обеспечивающего успешность педагогической деятельности. Модель ориентирована на развитие лидерского потенциала студентов в воспитательном пространстве педагогического вуза и включает в себя комплекс задач:

освоение студентами коммуникативных компетенций в процессе взаимодействия в воспитательном пространстве вуза;

формирование организаторских компетенций, значимых для педагогической деятельности;

развитие инструментальных компетенций для разрешения нестандартных педагогических задач.

Задачи решаются в организованной творческой, созидательной и развивающей деятельности в аудиторной и внеаудиторной работе воспитательного пространства вуза, где студенты, получая личностно значимый опыт, осознают его в процессе рефлексии.

Развитие лидерского потенциала студентов в воспитательном пространстве вуза опирается на принципы системности, преемственности, активности и деятельности. Системность определяет логическую взаимосвязь, взаимодополняемость и обусловленность всех элементов процесса развития, а именно, ступеней модели - ролевых позиций «Участник», «Куратор», «Организатор». Преемственность подразумевает взаимозависимый и взаимопроникающий характер обучения и воспитания, интеграцию теоретического и практического аспектов подготовки. Плавный переход из одной роли в другую («Участник» - «Куратор» - «Организатор») обусловлен преемственностью всех ступеней модели, что делает процесс развития лидерского потенциала постепенным, накопительным и непрерывным. Активность проявляется в инициативности и решительности по отношению к проблемным вопросам воспитания и в готовности творчески преодолевать трудности, возникающие в педагогической деятельности. Активность становится целенаправленной в деятельности, отражая сущность лидерской позиции. Принцип деятельности определяет сферу развития лидерского потенциала - аудиторная и внеаудиторная, учебная и профессиональная деятельность. В итоге, выстроенная последовательность различных видов педагогической деятельности приводит к постепенному решению поставленных задач и достижению цели.

Процесс развития лидерского потенциала выполняет:

воспитательную функцию, обеспечивающую использование возможностей воспитательного пространства вуза для создания оптимальных условий развития лидерского потенциала;

профессиональную функцию, отвечающую за формирование педагогической компетентности, в основе которой лежат не только профессиональные знания и умения, но и потенциалы, важные для успешной реализации молодым учителем педагогических задач;

адаптивную функцию, обеспечивающую успешность будущего учителя в профессиональной деятельности путем стимулирования самостоятельного творческого принятия решений в нестандартных ситуациях.

Содержательно-процессуальный компонент объединяет в себе содержание, методы и формы работы, обеспечивающие прохождение студентами ступенчатой системы ролевых позиций («Участник» — «Куратор» — «Организатор»).

Содержание отражает сущность процесса развития лидерского потенциала:

1) выявление сущности и назначения лидерского потенциала в педагогической профессии;

2) изучение основных подходов к развитию лидерского потенциала студентов;

3) освоение коммуникативных компетенций в процессе взаимодействия в воспитательном пространстве;

4) формирование организаторских компетенций лидера, значимых в педагогической деятельности;

5) активизация самостоятельной творческой деятельности по созданию собственного стиля лидерства в нестандартных педагогических ситуациях на основе инструментальных компетенций.

Процесс развития лидерского потенциала студентов охватывает учебную деятельность, представленную теоретическим обучением и практикоориентированной подготовкой, а также внеаудиторную воспитательную работу, разворачивающуюся в воспитательном пространстве вуза. Становление учителя-лидера происходит в социально и личностно значимой деятельности в процессе реализации авторской программы «3 ступени лидерства», направленной на решение задач содержательного блока и последовательное прохождение ролевых позиций («Участник», «Куратор», «Организатор»). Успешный, подвергнутый рефлексии опыт обеспечивает студента умениями справляться с нестандартными педагогическими ситуациями, а сформированные компетенции играют значительную роль в профессиональной компетентности.

Первая ступень (роль — «Участник») определяется следующими личностными изменениями: развитием коммуникабельности и способностью принятия ответственности за порученное дело. На основе переосмысления этих изменений в структуре личности происходит сравнение «Я-реального» с «Я-идеальным» и конструированием «Я-образа», воплощающего качества идеала в индивидуальном преломлении. Следствием этого становится склонность студента к импровизации и проявлению творчества в процессе педагогической деятельности. Осмысление участником программы своих личностных конструктов базировалось на модели конгруэнтной личности, разработанной К. Роджерсом [15; 335].

Технология поэтапного развития лидерского потенциала студентов в воспитательном пространстве педагогического вуза

Для успешного развития лидерского потенциала необходим синтез мысли, слова и действия, который и осуществляется в воспитательном пространстве вуза. Приемлемые межличностные отношения, складывающиеся целенаправленными усилиями воспитателей посредством организации определенной деятельности в учебном и внеучебном процессе, создают условия для проявления лидерского потенциала студентов.

В педагогической теории и практике накоплен положительный опыт педагогического стимулирования лидерства: А.С. Макаренко («система перспективных линий») [138; 305], В.А. Сухомлинский (методы воспитания чувства ответственности) [231], И.П. Иванов (коллективное творческое дело) [74; 298; 316], летние сборы, профильные лагеря и школы актива, студенческое самоуправление [24; 86; 187; 189; 192; 227; 229, 230; 236; 279; 327].

Для достижения цели исследования, опираясь на структурно содержательную модель, была разработана и апробирована технология поэтапного развития лидерского потенциала студентов, основное содержание которой нашло отражение в авторской программе «3 ступени лидерства», реализованной в воспитательном пространстве вуза (см. Схему 2).

Технология представляет целостный инструментальный набор: планирование, моделирование, реализацию и диагностику. Постановка проблемы и актуализация путей ее решения осуществляется с помощью внесения изменений в методы и формы аудиторной и внеаудиторной работы, которые, в свою очередь, оказывают преобразующее влияние на воспитательное пространство вуза, оптимизируя его. Технология характеризуется своей универсальностью, она дала позитивные результаты при применении на разных факультетах, подразумевая целостную систему внедрения в воспитательное пространство: от планирования до коррекции и диагностики, а также пронизывала всю студенческую жизнь.

Разработанная технология поэтапного развития лидерского потенциала студентов в воспитательном пространстве вуза характеризуется следующими признаками:

1. структура охватывает все аспекты жизни студента (учебная и внеучебная деятельность в воспитательном пространстве вуза);

2. ступенчатость, то есть последовательность освоения ролевых позиций субъектом воспитательного пространства, которая способствует постепенному вхождению в профессиональную область и формированию собственного стиля лидерства;

3. выделенные критерий и показатели облегчают мониторинг и своевременную коррекцию процесса развития лидерского потенциала на любом его этапе;

4. уровневая диагностика сформированности компетенций, а, следовательно, и развития лидерского потенциала позволяет выделить особенности индивидуального стиля лидерства;

5. свобода выбора траектории личностного роста студента в воспитательном пространстве учитывает индивидуальные способности и склонности каждого студента, предоставляя ему возможность и благоприятные условия для профессионального самоопределения.

Содержательную часть технологии отразила авторская программа «3 ступени лидерства», обеспечив возможность развития лидерского потенциала в творческой, созидательной и развивающей деятельности в процессе получения социально и личностно значимого опыта, осознания ценностей и ориентации педагогической профессии с помощью рефлексивных методик [55; 66; 77; 195; 252; 253].

Авторская программа «3 ступени лидерства» нацелена на развитие лидерского потенциала, а именно — на формирование коммуникативных, организаторских и инструментальных компетенций. Она реализовывалась в аудиторной и во внеаудиторной деятельности. Такое выделение сторон подчеркивает неразрывную связь теоретических и практических положений, отражая факторы влияния на воспитательное пространство: учебный (аудиторный) и внеучебный (внеаудиторный). Внеаудиторная деятельность подразумевала развитие лидерского потенциала в лагере студенческого актива, а также в ходе разработки, организации и реализации волонтерских, научных, досуговых, спортивных и СМИ-проектов согласно траекториям личностного роста студента в воспитательном пространстве вуза. Педагогическая практика, являясь частью воспитательной работы и не относясь к аудиторной, дала возможность увидеть практическое применение развитого лидерского потенциала [295; 311]. Поэтому она, как вид внеаудиторной работы, также представила интерес для диагностики актуализации лидерского потенциала. В аудиторной работе становление учителя-лидера организовано в процессе преподавания педагогических дисциплин и предполагало значительное варьирование форм и методов обучения, обеспечивая деятельное единство с внеаудиторной работой.

Программа рассчитана на реализацию в течение всего срока обучения студента, который включается в нее на первом курсе, а заканчивает, - будучи выпускником. Мы реализовывали технологию на протяжении 3-х лет, и в ней участвовали студенты 1, 2 и 3 курсов. Каждой ступени соответствовала роль, которую занимал студент в зависимости от уровня сформированности компетенций («Участник», «Куратор», «Организатор»), и определенный этап в развитии лидерского потенциала [39; 332]:

1 этап «Внутреннее лидерство». Являлся своего рода базой и предпосылкой для возникновения и развития лидерского потенциала. В роли «Участник» студент, в первую очередь, научился управлять своими эмоциями, руководить собой, приобрел умение мотивировать, настраивать себя на работу, а также принимать ответственность за свои поступки и держать ситуацию под контролем.

2 этап «Ситуативное лидерство». На первом и втором этапе, в ролях «Участник» и «Куратор», зачастую моделировались критические ситуации (конфликтные, эмоционально-напряженные, ситуации неопределенности), в которых студент брал на себя роль лидера. Таким образом, сам контекст диктовал необходимость принятия ответственности и проявление лидерского потенциала, но только на время разрешения возникшей проблемы.

3 этап «Командное лидерство». Студент в роли «Куратор» становился лидером, направляющим своих «Участников» на решение возникающих проблемных ситуаций и брал инициативу в свои руки на протяжении значительного промежутка времени. На нем лежала ответственность за весь коллектив, и он обязан был разрабатывать тактические цели. Роль «Куратор» дала возможность приобретения командных лидерских навыков.

4 этап «Стратегическое лидерство». В положении «Организатор» студент вышел на уровень разработки стратегических целей развития команды не только в рамках отряда, а соединения этих мини-групп в большой коллектив. Стратегическое лидерство в образовании характеризуется собственной активностью лидера на основе осознания роли личной ответственности за дело и причастности к нему. Позиция «Организатор» подразумевала масштабный взгляд на проблемы организации массовых проектов и способность предусмотреть их появление в дальнейшей деятельности, заранее выработав стратегии решения.

Таким образом, система ступеней, ролей и этапов предоставила участнику программы возможность включения в профессиональное поле, заняв активную жизненную позицию для совершенствования себя как педагога. Взаимодействуя, участники программы обменивались «живым» социальным опытом, эмоционально поддерживали и мотивировали друг друга. На второй и третьей ступенях будущие учителя получили опыт педагогической деятельности, выступая в роли воспитателя и наставника, куратора и педагога, генератора идей и организатора учебного и воспитательного процесса. Развитие лидерского потенциала происходило постепенно — от «внутреннего» через «ситуативное» и «коллективное» до «стратегического» лидерства. Структура воспитательного пространства позволила пройти все этапы и «вырасти» в полноценного молодого компетентного учителя. Анализируя возможности воспитательного пространства, выделились две его значимые части: аудиторная работа и внеаудиторная. Внеаудиторная работа включила в себя формирующий потенциал лагеря студенческого актива и возможности воспитательной деятельности в вузе по траекториям личностного роста студента, а также педагогической практики.

Развитие лидерского потенциала у студентов во внеаудиторной деятельности организовано администрацией и студенческой инициативной группой в рамках серии выездных лагерей студенческого актива и структурирования воспитательной деятельности в вузе.

Лагерь является формой работы скаутских организаций. Наиболее интенсивно скаутское движение в России стало развиваться в годы I Мировой войны и просуществовало до 20-х гг. XX века, когда на его основе стали появляться пионерские лагеря [78; 118; 251]. В настоящее время лагеря студенческого актива - это оптимальная форма обучения и воспитания, а также профессиональной подготовки будущих учителей. Здесь синтезируются и сплетаются в единую систему технологии, методы и формы, нацеленные на раскрытие и актуализацию лидерского потенциала, умений и навыков педагогической работы. Посредством различных видов групповой и индивидуальной работы в ограниченные сроки и на определенной территории осуществилось формирование организаторских и коммуникативных компетенций, а также навыков, необходимых для уверенного поведения, мотивации и направленности на педагогическую деятельность, что лежит в основе инструментальных компетенций.

Похожие диссертации на Развитие лидерского потенциала студентов в воспитательном пространстве педагогического вуза

Развитие креативности студентов в воспитательном пространстве вузаМитченкова, Оксана Викторовна

Педагогические условия развития творческого потенциала студентов младших курсов педагогического вузаЩеглова Светлана Николаевна

Формирование у студентов педагогического вуза готовности к развитию творческого потенциала учащихся Ратт Татьяна Андреевна

Развитие творческого потенциала студентов в молодежных общественных объединениях вузаЖернокова Наталия Александровна

Теоретические основы развития интеллектуально-когнитивного потенциала студентов в условиях кредитной системы обучения в вузах Республики ТаджикистанМухамадиева, Зульфия Раджабовна

Современные информационные технологии как средство самореализации студентов в образовательном пространстве вузаМагомедов Вадим Галибович

Социализация личности студента в образовательном пространстве вуза Дмитриева Ольга Владимировна

Формирование культуры межнациональных отношений студентов в поликультурном образовательном пространстве вузаМаркова, Надежда Григорьевна

Формирование этических ценностей студентов в образовательном пространстве педагогического вузаСедунова Елена Васильевна

Становление проектной культуры студентов в социально-педагогическом пространстве вузаСтенина, Татьяна Львовна