Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования субъектной включенности студентов педагогического университета в становлении профессионально значимых личностных качеств будущего педагога ... 14
1.1. Понятие субъектной включенности студента педвуза 14
1.2. Сущность и содержание профессионально значимых личностных качеств педагога 49
1.3. Описание модели формирования субъектной включенности студентов в становлении профессионально значимых личностных качеств у будущего педагога 75
Выводы по первой главе 82
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по использованию модели формирования субъектной включенности студента в становлении профессионально значимых личностных качеств педагога 88
2.1. Результаты констатирующего этапа эксперимента 88
2.2. Описание формирующего и контрольного этапа работы по реализации педагогических условий использования модели формирования субъектной включенности студента педвуза в становлении профессионально значимых личностных качеств педагога 108
2.3. Результаты формирующего и контрольного этапа эксперимента 132
Выводы по второй главе 154
Заключение 161
Библиографический список 166
Приложение 183
- Понятие субъектной включенности студента педвуза
- Описание модели формирования субъектной включенности студентов в становлении профессионально значимых личностных качеств у будущего педагога
- Описание формирующего и контрольного этапа работы по реализации педагогических условий использования модели формирования субъектной включенности студента педвуза в становлении профессионально значимых личностных качеств педагога
- Результаты формирующего и контрольного этапа эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. В условиях модернизации системы высшего педагогического профессионального образования особое внимание уделяется вопросам формирования компетентности будущего учителя. Современному обществу нужны педагоги, способные к успешной профессиональной деятельности.
В этой связи актуализируются вопросы становления у студентов педагогического вуза мета-профессионально значимых личностных качеств, определяющих успешность его деятельности (А.А. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Е.А. Климов, Л.М. Митина, Г.В. Мухаметзянова, А.А. Реан, В.А. Сластенин и др.). Однако анализ педагогической литературы и опыт профессиональной деятельности выпускников педагогических университетов показал, что они не всегда активно включаются как субъекты деятельности в саморазвитие профессионально значимых личностных качеств. Это доказывает необходимость проектирования моделей формирования (самоформирования) субъектной включенности студентов педвуза в естественный процесс становления профессиональных качеств педагога.
Как показывает анализ научной литературы и практики педагогических вузов, отдельные вопросы проблемы формирования субъектной включенности студентов педвуза изучались исследователями в контексте решения других задач, связанных, с пониманием развития личности как субъекта деятельности (С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова, А.В. Брушлинский); дифференциацией субъектов деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, А.К. Осницкий); пониманием субъектности как многофакторной характеристики субъекта деятельности (А.Л. Журавлев, В.В. Знаков, Е.И. Исаев, Д.А. Леонтьев, В.А. Петровский, В.А. Татенко); субъектным подходом в становлении будущего учителя (Г.И. Аксенова, Н.М. Борытко, Е.Н. Бондаревская, Е.Н. Волкова,
А.Г. Гогоберидзе, В.А. Сластенин); субъектным погружением студентов педагогических вузов в контекст «живой профессиональной деятельности» (В.П. Бездухов, В.П. Зинченко, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков, И.С. Якиманская); субъектностью студентов педвузов (С.К. Бондырева, Ю.В. Варданян, Ф.Г. Мухаметзянова и др.); проблемами субъекта образования (Г.В. Акопов, Ю.П. Поваренков, В.Д. Шадриков и др.); вопросами мотивационной включенности студентов в учебную деятельность (Е.П. Ильин, Р.Х. Шакуров, Л.С. Стародубцева и др.).
Современная культурно-историческая ситуация предъявляет повышенные требования к подготовке учителя не только как объекта, но и субъекта образовательной деятельности. В условиях высшего педагогического образования назревает проблема интеграции различных подходов к профессиональной подготовке будущего учителя, в которых он рассматривается и как объект, и как субъект одновременно. Именно в этом ключе В.В. Краевский, анализируя проблемы методологии педагогики, выделил проявление общей тенденции по искоренению объектов и насаждению субъектов. В нашем исследовании не ставится вопрос доминирования субъекта над объектом, речь идет о формировании у студента оптимальной меры его субъектной включенности в становлении профессионально значимых личностных качеств.
Следует констатировать, что в настоящее время отсутствуют исследования, посвященные изучению проблемы формирования субъектной включенности студентов педвуза в становлении профессионально значимых личностных качеств (ПЗЛК). Данная проблема приобретает особую актуальность в связи с тем, что студент как субъект учебно-профессиональной деятельности имеет больше возможностей включиться в процесс становления важнейших ПЗЛК. Это связано с тем, что, во-первых, благодаря субъектной включенности студента происходит активизация всех механизмов и условий, способствующих осознанию роли профессиональных
качеств; во- вторых, происходит трансформация профессионально важных в профессионально значимые личностные качества специалиста; в-третьих, усиливается роль субъектного подхода в процессе профессиональной подготовки будущего учителя. Однако в психолого-педагогических исследованиях нами не обнаружена модель этих процессов и явлений. В связи с этим необходимо актуализировать и совершенствовать механизмы и педагогические условия проектирования модели формирования субъектной включенности студентов в становлении ПЗЖП.
К настоящему времени обострился ряд противоречий: между наличием в современной педагогической науке теоретических положений, обосновывающих продуктивные подходы к формированию субъектной включенности студента педвуза в становлении профессионально значимых качеств педагога и неразработанностью проекта их прикладного применения с учетом подготовки будущего педагога в педуниверситете; между существующей практикой организации процесса формирования ПЗЛКП и недостаточным использованием потенциала субъектной включенности студента в этот процесс как фактора эффективной подготовки будущего педагога.
Стремление найти пути разрешения данного противоречия определило проблему исследования: какова модель формирования субъектной включенности студента педагогического университета в становлении профессионально значимых личностных качеств?
Объект исследования: становление профессионально значимых личностных качеств будущего педагога.
Предмет исследования: формирование субъектной включенности студентов педагогического университета при становлении профессионально значимых личностных качеств педагога.
Цель исследования: теоретически обосновать, спроектировать и экспериментально проверить модель формирования субъектной включенно-
сти студента вуза в становлении ПЗЛК. Задачи исследования:
Раскрыть сущность субъектной включенности студентов педагогического университета в становлении профессионально значимых личностных качеств (ПЗЖ).
Спроектировать модель формирования субъектной включенности студента в становлении ПЗЛК.
Апробировать модель формирования субъектной включенности студентов педагогического в становлении профессионально значимых личностных качеств.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой становление профессиональных значимых личностных качеств будущего педагога определяется повышением уровня сформированности у студентов педагогического университета критериев и показателей субъектной включенности:
субъектной активности студентов в различных ее формах (индивидуализированной, сознательной и надситуативной);
субъектной самостоятельности студентов (принятие решений, планирование, оценка деятельности, прогнозирование);
способности студента к самоуправлению в становлении его как субъекта учебно-профессиональной деятельности (целеполагание, анализ противоречий, самоконтроль).
Методологическими и теоретическими основами исследования являются:
— фундаментальные положения субъектно-деятельностной теории
(С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова, Г.И. Аксенова, Н.М. Борытко,
А.В. Брушлинский, Е.Н. Волкова, А.Г. Гогоберидзе, Е.И. Исаев,
Е.Ю. Коржова, Д.А. Леонтьев, Ф.Г. Мухаметзянова В.А. Петровский,
В.И. Слободчиков, В.А. Татенко);
теория и концепция личностно-ориентированного профессионального образования (Е.В. Бондаревская, Е.О. Галицких, Т.В. Машарова, Ю.П. Поваренков, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, В.З. Юсупов, М.Г. Яницкая, И.А. Якиманская);
концепция профессионального обучения, содержания профессионального образования (СИ. Архангельский, С.Я. Батышев, М.Н. Берулава, А.А. Вербицкий, B.C. Данюшенков, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, B.C. Лазарев, Г.В. Мухаметзянова);
теории высшего педагогического образования по следующим направлениям: проблемам совершенствования профессиональной подготовки в вузе (О. А. Абдуллина, С.Я. Батышев, Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин и др.); проблемам развития и формирования профессионально значимых качеств педагога (Б.Г. Ананьев, Ф.Н. Гоноболин, Л.Н. Захарова, М.М. Кашапов, Н.В. Кузьмина, В.Л. Марищук, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Сластенин и др.); исследованиям роли субъектного подхода в формировании будущего педагога (С.З. Гончаров, З.Г. Мустафина, Н.А. Чернова, М.Ю. Энеева, З.Ш. Яхина); результаты исследований по вопросам мотивационной и субъектной включенности студента как фактора адаптации к профессии педагога (И.А. Бахтина, Н.Л. Карпова, Л.С. Стародубцева).
Методы исследования: теоретические (анализ предмета исследования на основе изучения философской, социологической, психологической и педагогической литературы, сравнительный и логический анализ, рефлексивно- системный анализ обоснованной организации педагогической деятельности); моделирование;, эмпирические (изучение и обобщение инновационно-педагогического опыта, анкетирование, беседы, наблюдение за ходом учебного процесса; социометрические методы); педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий и контрольный этапы экс-
перимента); методы статистической обработки данных.
Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование осуществлялось на базе Елабужского государственного педагогического университета (г. Елабуга), Альметьевского филиала Восточного института экономики, гуманитарных наук, управления и права(педагогические факультеты).
Исследование проводилось в три этапа.
Первый этап (2002-2003 гг.). Изучение сущности и содержания потенциала субъектной включенности студента педвуза в становление ПЗЛКП, ее факторов и критериев. Анализ научной литературы, который позволил обосновать исходные позиции, проблему, определить объект, предмет и цель исследования, сформулировать гипотезу и задачи. Результатом этого этапа явилось также определение методологии и методов исследования, обоснование программы исследования.
Второй этап (2003-2004 гг.). Проведение пилотажного исследования для уточнения проблемы исследования, определения психодиагностических методик и экспериментальной выборки. Обоснование модели формирования субъектной включенности студента в становлении ПЗЛКП у студентов педуниверситета. В ходе экспериментальной работы проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались условия, обеспечивающие достижение цели исследования, анализировались полученные данные. Результатом этого этапа явились разработка и внедрение экспериментальной программы формирования субъектной включенности студента педвуза в становление ПЗЛКП на примере преподавания иностранного языка. Проведение констатирующего эксперимента.
Третий этап (2004-2007 гг.). Проведение формирующего эксперимента. Теоретическое осмысление результатов опытно-экспериментальной работы, контрольного этапа эксперимента послужило основой для определения условий формирования субъектной включенности личности студен-
та в становление социально и профессионально значимых качеств студента как субъекта образовательной деятельности. Осмысление результатов опытно-экспериментальной работы, их интерпретация, обобщение, выводы. Проведено оформление результатов исследования.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем
решена проблема теоретического обоснования формирования субъектной включенности студентов в становлении ПЗЛК на основе субъ-ектно-деятельностного подхода. Такой подход позволил доказать, что формирование субъектной включенности студента педагогического университета в становлении ПЗЛК является динамическим процессом самоформирования, саморазвития и самоуправления активационным, деятельностным и регуляционным компонентами, способствующим личностному принятию студентом— субъектом учебной деятельности профессионально значимых качеств педагога;
создана и апробирована структурно-динамическая модель формирования субъектной включенности студента педагогического университета в становлении ПЗЛКП через учебно-профессиональную деятельность, включающая: цель; компоненты (активационный, деятельност-ный, регуляционный), критерии (субъектная активность, самостоятельность, самоуправление в развитии, формировании, становлении ПЗЛКП), показатели, технологии и формы ее реализации, результат как уровень становления метаПЗЛК (профессиональное целеполага-ние, профессиональное мышление, профессиональная направленность, профессиональная рефлексия, профессиональный такт);
обоснованы показатели сформированности субъектной включенности студентов в становлении ПЗЛКП (индивидуализированный уровень активности студентов педвуза в освоении профессионально важными качествами педагога, сознательное стремление к саморазвитию ПЗК в учебной деятельности, надситуативная активность в учеб-
но-профессиональной деятельности в придании личностного смысла ПЗК у будущего педагога; самостоятельный уровень планирования учебной деятельности и жизнедеятельности, способность к самостоятельному и осознанному принятию решений в саморазвитии личност-но значимых профессиональных качеств, оценка качества самостоятельности и творческой самодеятельности в самоформировании тех или иных ПЗЛКП, прогнозирование деятельности по развитию ПЗЛКП; развитие способности студента к субъектному целеполага-нию при коррекции ПЗЛКП, анализ противоречий при самоуправлении процессом развития профессионально значимых качеств и самоконтроль в саморазвитии профессионально значимых личностных качеств педагога.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты дополняют теоретические положения профессиональной педагогики о потенциале субъектной включенности студента в становлении профессионально значимых личностных качеств у будущего педагога, т.е. как о процессе самоформирования, саморазвития, самостановления у студента педвуза как субъекта учебно-профессиональной деятельности тех профессионально значимых качеств педагога, которые приобрели для него личностный смысл и ценность в процессе проявления студентом субъектной активности, самостоятельности, способности к самоуправлению; углубляют научные представления о качественном своеобразии педагогического процесса субъектной включенности студента в становлении ПЗЛКП, который может успешно осуществляться при предоставлении студенту возможности в проявлении субъектной активности, самостоятельности (самодеятельности) и самоуправления в этом процессе. В дальнейшем данные о субъектной включенности студента педвуза в становлении ПЗЖП могут составить основу для более широких научных представлений о методах и формах оптимизации и кластеризации этого педагогического про-
цесса и явления в условиях модернизации российского образования.
Практическая значимость исследования состоит в том, что оно направлено на совершенствование процесса формирования профессионально значимых личностных качеств у будущих педагогов посредством оптимального использования потенциала их субъектной включенности. Разработаны содержательные и процессуальные аспекты формирования профессионально значимых личностных качеств у будущего педагога, выявлены и экспериментально проверены педагогические условия и технологии и способы реализации этого процесса. Полученные результаты исследования субъектной включенности студента педвуза в становлении профессионально значимых личностных качеств могут быть использованы при разработке спецкурсов в педвузе и в системе высшего профессионального образования.
Обоснованность и достоверность исследования определяется анализом современных достижений психолого-педагогической науки, применением комплекса методов, соответствующих цели исследования, воспроизводимостью и репрезентативностью полученных экспериментальных данных, систематической проверкой результатов в исследованиях на различных этапах экспериментальной работы, проверкой гипотезы результатами исследования, обработкой результатов эксперимента методами математической статистики с использованием вычислительной техники.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе опытно-экспериментальной работы на базе Елабужского государственного педагогического университета (ЕГПУ), педагогического факультета Альметьевского филиала Восточного института экономики, гуманитарных наук, управления и права (ВЭГУ).
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на научно-практических конференциях различного уровня:
Всероссийских научно-практических конференциях «Научные основы
формирования компетентного специалиста в системе непрерывного профессионального образования» (Казань, 2003), «Субъектность в личностном и профессиональном развитии человека» (Казань, 2004), «Мониторинг качества воспитания и творческого саморазвития конкурентоспособной личности» (Казань, Йошкар-Ола, 2004), итоговой научно-практической конференции КСЮИ «Роль современных технологий социального партнерства в подготовке компетентного специалиста в условиях научно-образовательного комплекса КОЛЛЕДЖ-ВУЗ-НИИ» (Казань, 2004); международной научно-практической конференции «Новые вызовы профессиональной подготовке специалистов в России и за рубежом» (Казань, 2005); всероссийской научно-практической конференции «Субъектность в личностном и профессиональном развитии человека» (Казань, 2005); межрегиональной научно-практической конференции «Развитие и саморазвитие личности как субъекта образовательной деятельности» (Казань, 2006); международной научно-практической интернет-конференции «Стратегические ориентиры в профессиональной подготовке субъекта проектной деятельности в негосударственном вузе» (Казань, 2006), на различных этапах докладывались и обсуждались на заседаниях кафедр педагогики, иностранных языков ЕГПУ и ВЭГУ.
На защиту выносятся следующие положения:
Субъектная включенность студента в становлении профессионально значимых качеств педагога у студентов педуниверситета как сложный динамический педагогический процесс включения студента как субъекта учебно-профессиональной деятельности в становлении профессионально значимых личностных качеств будущего педагога, способствующих проявлению его субъектной активности, самостоятельности, самоуправлению в саморазвитии, самоформировании и становлении профессионально значимых и важных качеств педагога.
Структурно-динамическая модель формирования субъектной включенности студента как фактора становления профессионально значи-
мых качеств педагога, включающая цель; компоненты (активацион-ный, деятельностный, регуляционный); критерии (субъектная активность, самостоятельность, самоуправление в развитии, формировании, становлении профессионально значимых качеств педагога), показатели отдельных критериев (индивидуализированная активность, сознательное стремление к саморазвитию, надситуативная активность; принятие решений, планирование, оценка качества деятельности, прогнозирование деятельности; целеполагание, анализ противоречий, самоконтроль); технологии и приемы, способствующие саморазвитию, самоформированию мета-профессионально значимых личностных качеств педагога; технологии: 1) чтение и письмо для развития критического мышления и ее приемы (кластеризация, чтение с остановками, ведение дневника); 2) технологии субъектно-ориентированных занятий и ее приемы (фронтальная работа субъектного характера, парная работа, разговор-закрепление); 3) технологии учебного диалога и приемы (обсуждение информации, сопоставление информации, рефлексия информации). з. Программа использования модели формирования субъектной включенности студента как фактора становления профессионально значимых личностных качеств и условия ее реализации: актуализация субъектной активности студентов по саморазвитию мотивационно-го-личностного потенциала в учебной деятельности; развитие способности студента к самоуправлению в становлении его как субъекта учебно-профессиональной деятельности; формирование субъектной самостоятельности студента при освоении норм ценностей будущей профессиональной деятельности и придания личностного смысла в освоении профессионально значимых качеств педагога. Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 190 источников и приложений.
Понятие субъектной включенности студента педвуза
В условиях глобальных социокультурных преобразований и новой парадигмы развития высшего профессионального образования актуализируются вопросы формирования студента как субъекта учебной деятельности и роли профессионально значимых личностных качеств [15, 21, 36, 41, 45,50, 51, 52, 54, 55, 57, 58, 61, 64, 66]. Проблема становления и развития личности как субъекта определенной деятельности становится актуальной и для педагогических исследований в контексте не только формирования личности, но и создания условий для ее проявления и развития. С.Л. Рубинштейн писал о том, что субъект в своих деяниях, в актах своей творческой самодеятельности не только обнаруживается и проявляется, он в них созидается и определяется [123].
В психолого-педагогических исследованиях идет определение главной линии образования в целом и профессионального в частности. Например, В.П. Зинченко выделяет в качестве главной перспективы образования — живое знание, которое не может быть только лишь усвоено, оно должно быть построено самой развивающейся, зрелой личностью [59, 60]. В качестве показателя зрелой личности А.Г. Асмолов выделяет разветвленную систему ее связей с миром, которая определяет превращение ее в субъекта деятельности и творца жизнедеятельности [10,11].
Научное осмысление проблемы субъекта деятельности в онтогенезе впервые появилось в работах авторов субъектно-деятельностной теории (К.А. Абульханова, А.В. Брушлинский, С.Л. Рубинштейн), согласно кото рой самоизменение субъектом себя становится главной смысложизненной ценностью, выражающей внутреннюю потребность в саморазвитии, самодвижении [124, 2, 24, 26]. В соответствии с основными положениями субъ-ектно-деятельностной теории формирование личности рассматривается как процесс саморазвития, прежде всего, личностных качеств, без которых выполнение личностью функциональных целей или невозможно, или некачественно. Данное положение предполагает субъектную активность обучаемого, который сам «творит учение» и «делает самого себя», при этом стирается грань между процессами обучения и воспитания. Обучение в этом случае все более становится личностно-ориентированным [1, 23, 28, 30, 59].
Проблема становления развития субъекта деятельности представлена в философских, психологических и педагогических исследованиях, в частности, при изучении психолого-педагогических аспектов личност-но-ориентированного образования, направленного на формирование гуманистической направленности и творческого саморазвития студента (В.И.Андреев, В.П.Бездухов, Е.В. Бондаревская, А.А.Вербицкий, С.З. Гончаров, B.C. Лазарев, А.Маслоу, Ф.Г. Мухаметзянова, В.В. Сериков, В.А. Петровский, Ю.П. Поваренков, А.А. Реан, Г.Н. Сериков, А.И. Субетто, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман, Д.И. Фельдштейн, М.Ю. Энеева, И.С. Якиманская). Особое значение в исследованиях этих авторов придается личностно-развивающему значению феномена субъект-ности студента как способности личности к осознанию себя в качестве субъекта учебной и профессиональной деятельности или источника своего поведения и деятельности [7, 14, 20, 34, 43, 76, 91, 96, 106, 114, 119, 127, 133, 137,166, 170].
Проблема субъекта, его сущности, становления и развития является сегодня центральной во всех человековедческих науках. А.В. Брушлинский подчеркивал, что субъектный подход рассматривает человека как творца собственной личности, жизнедеятельности и судьбы [25,27,29,122,132].
В философских исследованиях субъект трактуется как носитель предметно-практической деятельности и познания (индивид или социальная группа), источник активности, направленной на объект [2, 12, 13, 17, 18, 31, 46, 62,63, 149]. Гегелевская категория субъекта как источника активности, самодвижения и саморазвития сознания из гносеологической была радикально преобразована С.Л.Рубинштейном в онтологическую и В.В. Давыдовым в деятельностную [22,40,47,48,110,].
В философско-психологических исследованиях М.М. Бахтина, Э.В. Ильенкова, М.С. Кагана, Б.Ф. Ломова, М.К. Мамардашвили субъект представлен как родовая специфика человека, принципиально отличающая собственно человеческий способ жизни от всякого другого. Философский анализ выявил и кардинальный факт развития человека как субъекта деятельности: либо он (субъект деятельности) есть, либо его нет. [13,62, 65, 84, 85, 86].
Категория субъекта как высшего совершенного качества человека занимает центральное место в психологических и педагогических исследованиях. При этом человека можно характеризовать двумя понятиями: личность и субъект. Личность рассматривается как субъект сознательной деятельности. Основными характеристиками субъекта деятельности выступают: активность, предметность и субъектность. В исследованиях (А.Г. Асмолова, С.К. Бондыревой, Н.М. Борытко, А.В. Брушлинского, Ю.В.Варданян, Е.Н.Волковой, Е.И.Исаева, В.А.Петровского, В.А. Сластенина, В.И. Слободчикова) личность как субъект деятельности рассматривается как индивид, который интегрирует свои потребности, способности, возможности с условиями, требованиями деятельности. При этом «всякая личность есть субъект в смысле «Я», которое как субъект неотделимо от многоплановой совокупности тенденций, составляющих в це лом психологический склад личности [10, 22,23, 26,30, 32, 35, 106, 107, 108, 109, 128, 129, 130, 131, 132, 133]. Логическим выводом из этого утверждения является то, что деятельность— это условие формирования, развития и становления ее субъекта.
Субъект не только действует, преобразуя предмет в соответствии со своей целью, но и выступает в разном качестве в процессе и в результате ее осуществления, при котором изменяется и объект, и субъект. Как неоднократно подчеркивал С.Л. Рубинштейн, во взаимодействии с миром, в осуществляемой им деятельности человек не только проявляется, но и формируется, поэтому основная задача онтологии заключается в раскрытии сущности действия субъектов различных форм, способов существования и различных форм движения [124].
В психологии, в традициях культурно-исторического подхода (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, И.Г. Петров, И.А. Якиманская и др.) источник развития помещен не в самом человеке, а вынесен вовне — в его опыт, который должен быть понят и осмыслен через опыт [37,47,59,104,165,170].
Описание модели формирования субъектной включенности студентов в становлении профессионально значимых личностных качеств у будущего педагога
В педагогических исследованиях нет однозначного понимания модели определенной деятельности. Под моделями понимают разные педагогические явления определенной деятельности. Например, ПЗЛК представляет собой, как было указано выше, своеобразную модель специалиста.
Моделями (лат. modulus — мера, образец) считают специальные искусственно созданные объекты, по своим определенным характеристикам сходные с реальными объектами, подлежащими изучению [98]. Требования, предъявляемые к модели формирования определенной деятельности, процесса, следующие: і) модель должна включать такие компоненты, которые непосредственно и достаточно однозначно влияют на эффективность профессиональной деятельности; 2) модель должна иметь такую структуру, которая легко диагностируется и контролируется на всех стадиях профессионализации; 3) модель должна обеспечивать не только контроль над процессом становления того или иного качества, но и создавать возможности для активного вмешательства в ходе профессионализации с целью коррекции и формирования соответствующих компонентов [98]. Разработка любой модели образовательного процесса непременно требует рассмотрения конкретного результата, который должен быть получен в данном процессе. Для образовательного процесса в вузе таким реальным результатом выступают знания, умения, навыки и личностные качества студентов, которые обусловливают способность и готовность выпускников квалифицированно выполнять профессиональные функции и проявлять профессионально значимые личностные качества.
Оптимизация содержания подготовки будущего педагога в педвузе начинается с построения модели специалиста, которая включает в себя це лостную систему профессионально значимых личностных качеств педагога, позволяющих ему не только выполнять требуемые профессиональные функции, но и действовать в соответствии с моральными требованиями общества. В состав модели специалиста входит структура его деятельности, представляющая собой совокупность знаний, умений и навыков, необходимых для выполнения функциональных обязанностей в профессиональной сфере. По существу, модель деятельности— это совокупность профессиональных задач, которые должны уметь решать выпускники конкретного учебного заведения.
В исследованиях Б.С. Динамова, Д.В. Чернилевского модель понимается как цель обучения и может быть представлена в виде профессиональных свойств и качеств личности, а также процесса субъектной включенности в этот процесс [50].
Основным условием решения проблемы формирования субъектной включенности студента педвуза в становление ПЗЛКП является построение этого процесса таким образом, чтобы адекватно и полноценно отвечать на социальный заказ общества в отношении подготовки студентов как будущих педагогов. Для того, чтобы учитель чувствовал себя полноценной, т.е. самоактуализирующейся и саморазвивающейся личностью, он должен получить положительный эмоциональный эффект не только в результате учебно-профессиональной деятельности, но и его субъектного включения в этот процесс.
Необходимо формировать личность будущего учителя, способного к саморазвитию в процессе обучения себя как субъекта учебно-профессиональной деятельности, которая активно включается в процесс становления ПЗЖП. Целью педагогического процесса в вузе является формирование в личности будущего педагога таких установок в отношении к профессии, как активность, самостоятельность, инициативность. Целью профессиональной подготовки в педвузе является создание условий для развития у студента как субъекта учебно-профессиональной деятельности таких свойств личности, как активность, самостоятельность, способность к самоуправлению. Под самостоятельностью понимается достижение личностью студента как субъекта учебно-профессиональной деятельности такого уровня саморегуляции в учебной деятельности и других формах деятельности субъектного отношения к процессу усвоения знаний, который обеспечивает развитие черт характера и убеждений, а также субъектного поведения. Совпадение интересов студента и преподавателя является движущей силой развития личности студента и ее достижений в самостоятельном учении. Существенным условием эффективной организации учебной деятельности в системе обучения в вузе является изучение исходного уровня сформированности данной деятельности у студентов. Изучение учебных умений, складывающихся у студентов к началу обучения в вузе, позволяет конкретизировать и эмпирически обосновать основные задачи целенаправленного формирования учебной деятельности, оптимальные формы и методы обучения студентов как субъектов учебной деятельности.
Создание условий для повышения удовлетворенности у студентов первых курсов педагогических вузов может стать фундаментом для формирования профессионально важных качеств педагога. Сущность формирования профессиональных качеств заключается в целенаправленной, продуманной организации включения студента-субъекта учебной деятельности в разнообразные виды деятельности. Учебно-воспитательный процесс следует организовать таким образом, чтобы побуждать у студентов внутренние противоречия между достигнутым и необходимым уровнем развития профессионально значимых личностных качеств педагога (ПЗЛКП).
На основе теоретического анализа психолого-педагогической литературы по вопросам использования потенциала субъектной включенности в становлении ПЗЛКП нами была разработана структурно-динамическая мо дель этого процесса.
Динамическая структурная модель формирования субъектной включенности студента педвуза в становление ПЗЛКП является по своей сущности кластерной, так как представляет целостный, взаимосвязанный педагогический процесс. Кластер (в дословном переводе как «гроздья винограда») представляет взаимосвязанный и взаимообусловленный комплекс тех или иных явлений на процессуальном и содержательном уровнях. При этом одно явление порождает процесс, который сам определяет компоненты, критерии, показатели, технологии, приемы дальнейшего формирования этого процесса. Каждый компонент, критерий, показатель, условия формируют новую «гроздь» определенных свойств, качеств на уровне метадея-тельности (как деятельности в самой себе), которые между собой взаимосвязаны и дополняют друг друга.
Описание формирующего и контрольного этапа работы по реализации педагогических условий использования модели формирования субъектной включенности студента педвуза в становлении профессионально значимых личностных качеств педагога
Особую роль в профессиональном становлении студентов — будущих педагогов мы отводили не только общепрофессиональным предметам, но и специально организованному воздействию на процесс становления ПЗЛКП средствами иностранного языка. Большой эффект достигается при обсуждении текстов по педагогической специальности, когда преподаватель предлагает слушателям развить идеи, заложенные в тексте, привести дополнительные факты, используя при этом материалы специальных предметов, журналов, газет, радио и телепередач.
Формирование профессиональных качеств личности будущего педагога необходимо проектировать: разработать педагогический замысел, непосредственно руководить профессионально-нравственным развитием личности, определить достигнутые результаты. Чтение оригинальных текстов по специальности на английском языке оказывает огромное влияние на формирование профессиональных качеств, поскольку требует от них самых разнообразных мыслительных операций — сравнения и обобщения, анализа и синтеза, абстрагирования и конкретизации. Основные пути обеспечения профессионально направленного обучения иностранному языку с акцентом на самостоятельную работу и творческую активность студентов как важнейших показателей субъектной включенности студентов в становление ПЗЛКП представляет из себя: — работу над учебными текстами специальной педагогической направленности; — работу над лексико-грамматическими особенностями научного педагогического текста; — работу по расширению словарного запаса, терминологии, обучению будущих педагогов к общению на иностранном языке по вопросам его педагогической специальности; — подготовку и защиту рефератов и образовательных проектов на иностранном языке по педагогическим проблемам. Целенаправленно организованная самостоятельная работа студента является важным фактором развития творческой активности в процессе обучения иностранному языку. Создание на занятиях по иностранному языку оптимальных условий для творческого развития студента предполагает сочетание индивидуальных, парных и коллективных форм организации учебного процесса. В процессе лингвистической подготовки в педвузе на основе субъект-но-деятельностного подхода вся система обучения ориентирована на личность студента и строится таким образом, что его деятельность, опыт, мировоззрение, учебные и внеучебные интересы и склонности учитываются при организации общения на иностранном языке. Путь к обретению личностного смысла деятельности студента лежит и через учет его разнообразных интересов. Студент как субъект учебно-профессиональной деятельности постепенно осознает, что вся работа спроецирована на развитие мышления, культуры умственного труда, активности и познавательной самостоятельности творческих способностей. В преподавании иностранного языка субъектно-деятельностный подход предполагает организацию и управление учебным трудом студента как субъекта учебно-профессиональной деятельности по овладению различными видами речевой деятельности (слушанием, говорением, чтением, письмом) с учетом особенностей и лингвистических способностей студентов, определяющих опосредованно развитие ПЗЛКП. В процессе изучения иностранного языка студенты овладевают этнокультурными педагогическими знаниями, сопоставляют грамматику родного и изучаемого языков, что позволяет проникнуть в менталитет народа — носителя изучаемого языка, его ценностные приоритеты, отношение к окружающему миру. Чтение текстов философского, культуроведческого, психолого-педагогического характера, отрывков из произведений писателей становится основой формирования отдельных ПЗЛКП. Цель чтения в педагогическом вузе — это более углубленное понимание мировоззрения народа-носителя языка, этнопедагогики и тем самым объяснение особенностей иноязычной культуры, что позволяет понять ее, критически осмыслить, сравнить со своей национальной системой педагогических ценностей и выработать позитивное отношение к своеобразию культуры страны. Невозможно научить человека творчески работать, если он не научен творчески мыслить. Творческому мышлению присущи две существенные характеристики: способность экстраполировать и способность определять скрытый признак. Обе эти характеристики мышления представляются чрезвычайно продуктивными при подготовке студента педагогического института [151].
Показателем понимания того или иного материала служит не просто информированность о нем, а умение обращаться с ним, опираясь на ряд интеллектуальных действий. Основной недостаток современной системы высшего образования в том, что за время обучения студент становится более информированным, чем умелым. В частности, пока еще нет достаточно отработанной методики научения умственным действиям. Мыслить о мышлении, т.е. отдавать себе отчет о самом процессе мышления, невероятно трудно. Выражение тех или иных приемов, формы действия в слове составляет известную трудность: умение что-либо делать гораздо легче показать, продемонстрировать (принцип «делай, как я»), чем объяснить в словах и тем более свести к определенным правилам. Последнее требует высокого уровня развития сознания и практического мышления. Практическое мышление непосредственно включено в деятельность человека, прежде всего в деятельность профессиональную, трудовую. Задача практического мышления — применение знаний всеобщего к частным ситуациям деятельности.
По мере становления будущего учителя как субъекта педагогической деятельности он начинает занимать все более активную личностную позицию по отношению к своему труду, внося свой индивидуальный вклад не только в его осуществление, но и в его совершенствование и развитие ПЗЛКП. Педагогическая деятельность является одним из видов практического искусства, которое требует от учителя высокоразвитого творческого, критического профессионального педагогического мышления, направленного на решение многообразных педагогических задач, целью которых является развитие личности учащихся в процессе обучения и воспитания, а основным условием достижения этой цели — организация активной деятельности учащихся как субъектов учебной деятельности. Достижение целей, которое общество ставит перед системой высшего образования, всегда происходит в конкретных, многоаспектных, индивидуально своеобразных ситуациях практической деятельности учителя. Отношение педагогических целей к конкретным условиям их достижения отображается в мышлении учителя как решение конкретно-содержательных педагогических задач, которые направляют и организуют все его действия.
Результаты формирующего и контрольного этапа эксперимента
Полученные изменения количественных характеристик активности и самостоятельности в экспериментальных группах являются статистически значимыми на контрольном этапе эксперимента. Однако показатели количественных характеристик активности и самостоятельности в контрольных группах на констатирующем этапе эксперимента подтверждают, что средние значения статистически не отличаются.
Представленные данные позволяют рассматривать полученный рост изучаемых качеств как достоверный. Повышение показателей не случайно, оно указывает на стремление личности обладать данными качествами, которые являются идеалом для отвечающих вследствие предложенной программы. Общение на уроке, предусматривающее взаимодействие и взаимопомощь студентов, а также субъект-субъектные отношения с преподавателем вытекают в самостоятельность, которая, параллельно со стремлением к сотрудничеству с группой, возможна только при активном отношении к выполнению задачи.
Для формирования данных характеристик в рамках экспериментальной программы было проведено исследование влияния «метакогнитивной стратегии обучения», «лингвистически ограниченного задания» и «вербализации». Группам было сказано, в качестве применения стратегии, обсуждать в процессе диалога свои действия и исправлять ошибки друг друга, объясняя их. Эта группа называется »метакогнитивная с вербализацией» или группа «MB». Ее контрольные результаты были сопоставлены с результатами второй группы, которая тоже обучалась в соответствии с метакогнитивной стратегией и студенты которой выполняли в парах те же самые коммуникативные задания. Но им не была поставлена задача — обсуждать вслух выполняемое задание. Эту группу мы назовем просто «М» (метакогнитивная) без вербализации. Третья группа студентов, называемая сравнительная, контрольная группа (К.), была также проинструктирована о языковых понятиях, а именно об использовании временных форм. Им была предоставлена возможность для устной практики, но их обучение проводилось без использования метакогнитивной стратегии, и им не была поставлена задача вербализовать процесс решения возникших языковых проблем. На каждом занятии давался грамматический и лексический материал, который закреплялся коммуникативными заданиями, выполняемыми в парах. Ближе к концу курса основным заданием урока стал так называемый «учебный диалог», когда каждой паре студентов была поставлена задача— обсудить способы модернизации образования в наши дни. Они должны были вспомнить и рассмотреть нововведения в системе образования.
Диалог студентов группы «К» на начальном этапе совпадает с диалогами студентов группы «Э». Их диалог — это просто общение, они фокусируют внимание на значении, а не на форме. Как мы увидим во втором примере, в группе «К» оценка приняла форму похвалы. Студент в реплике 1 говорит: «... our discussion is good. We talked very well», (... наш диалог хороший. Мы очень хорошо говорили). В реплике 4 студент отмечает, что не может фокусировать внимание на исправление ошибок, на что второй студент замечает: «It s too difficult» (Это слишком сложно).
Далее студенты начинают с обсуждения того, что от них требуется. В реплике 4 студент объясняет: «We are to speak about modern system of education and discuss our opinions about it». Но они обсуждают не только содержание, но и формы глаголов — «in the present», «conditionals» — которые могут понадобиться им для выполнения задания: «Not only in the present. We must use conditionals». Это использование стратегии планирования и предвидения привело к тому, что они вербализируют не только форму глагола, необходимую в данный момент, но и функцию, которую он будет выполнять в данном контексте, и обеспечивают это конкретным примером — «As far as I remember they base upon the manner of their construction. No... it s passive».
Таким образом, в ходе выполнения заданий студенты фокусируют внимание и говорящего, и слушающего, самостоятельно выдвигают гипотезы и проверяют их, предлагают пути решения и опосредуют активное воплощение таких стратегических линий поведения, как планирование и оценивание. С помощью совместных усилий они находят правильную форму глагола и предлагают конкретный план того, как следить за этим в будущем. Речь служит «независимым воплощением всего процесса, включая и задачу, и действие по ее выполнению», что приводит к формированию таких качеств, как активность и самостоятельность. Только субъект познания убежден в соответствии образа, сформировавшегося в его мышлении, предмету познания. Это значит, что знания являются формами чувственного отражения лишь потому, что включены в сферу сознания, связаны с мышлением, имеют осмысленный характер и выражаются в языке.
Нами были рассмотрены количественные значения качества знаний, полученные после экспериментального исследования. Данные обследования студентов распределились следующим образом: в контрольных группах низкий уровень у 7,3 % студентов; ниже среднего у 14,8 % студентов; средний — у 36,3 %; выше среднего — у 36,5 % студентов; высокий уровень— у 5,1 %. В экспериментальных группах низкий уровень— 5,5 % студентов; ниже среднего— 8,8% студентов; средний— 14,6%; выше среднего — 51,1% студентов; высокий уровень — 20 %. Полученные данные позволяют сделать вывод, что студенты, которые обучались в соответствии с стратегией саморазвития субъектной включенности, улучшили показатели использования временных форм в сравнении со сравнительной группой, которая не знакома с этой стратегией. При этом студенты, которые были научены еще и вербализовать процесс решения задачи, показали результаты намного лучше. Можно предположить, что этой группе прием вербализации помог самостоятельно осознать и предвидеть лингвистические проблемы, ставить цели, следить за своей речью и активно оценивать общий успех. Полученные значения обобщены с помощью сравнительного анализа результатов первичного и вторичного обследования (см. Таблица 4). Полученные количественные значения наглядно показывают (Рис. 5) рост числа студентов, имеющих знания выше среднего и высокого уровней, после проведения исследования в экспериментальных группах. Такое распределение позволяет говорить о значительном повышении качества знаний. С учетом того, что 4 и 5 уровни являются достаточными, можно сделать вывод, что в экспериментальных группах этого показателя достигли 73,5 % студентов, а в контрольных — 41,6 %. Таким образом, качество знаний в экспериментальных группах выше почти в 2 раза.
