Содержание к диссертации
Введение
Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ СТАНОВЛЕНИЯ СУБЪЕКТНОЙ ПОЗИЦИИ УЧАЩИХСЯ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ 12
1.1. Субъектная позиция как предмет психолого-педагогического анализа 12
1.2. Учебная деятельность в контексте становления субъектной позиции учащихся 29
1.3. Проблема становления субъектной позиции учащихся в педагогической теории и практике 48
Выводы по I главе 78
Глава II. РЕАЛИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ СТАНОВЛЕНИЯ СУБЪЕКТНОЙ ПОЗИЦИИ УЧАЩИХСЯ 85
2.1. Вовлечение учащихся в личностное целеполагание в учебном процессе 91
2.2. Реализация метода проектов в учебном процессе 108
2.3. Организация рефлексивной деятельности учащихся в учебном процессе 122
2.4. Анализ результатов опытно-экспериментальных данных 129
Выводы по II главе 148
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 153
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 156
- Субъектная позиция как предмет психолого-педагогического анализа
- Вовлечение учащихся в личностное целеполагание в учебном процессе
- Реализация метода проектов в учебном процессе
Введение к работе
В «Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 г.» отмечается, что современному обществу нужны образованные , принимать решения, прогнозируя возможные последствия. Современный успешный человек представляется как субъект, способный к самоопределению в ситуации динамичности происходящих процессов, субъект, у которого на основе образования сформирована субъектная позиция свободного выбора форм и способов самостоятельной деятельности и личной ответственности, способный к постоянному развитию. Проблема становления субъектной позиции ученика имеет широкий социокультурный , контекст, так как способности проектировать и прогнозировать свои поступки и поведение, самостоятельно искать новые способы решения \ школьных проблем, иметь собственную точку зрения, приобретенные в J учебной деятельности и ставшие личностной характеристикой, ученик переносит на решение жизненных проблем, становясь субъектом жизнедеятельности. Воспитание таких качеств в человеке средствами образования является актуальной задачей. Однако современная система образования, реализующая педагогику, детерминируемую ориентацией на стандартность, не создает условий для активности учащихся, их субъектности. Проявляется неадекватность существующей системы образования требованиям современного общества и требованиям к развитию личности, её субъектной позиции.
Наметились противоречия: - между потребностью общества в новом образовательном результате формировании независимой и активной личности, способной действовать, (у принимать решения и нести за них ответственность, анализировать и прогнозировать ситуации и невозможностью удовлетворить ее в условиях существующей системы образования; между новыми потребностями человека, порождаемыми деятельностью в сложном динамическом мире и невозможностью удовлетворить их на основе существующей системы образования; J -между осознанием необходимости осуществлять развитие . личностных качеств учащихся, субъектной позиции в системе образования и недостаточной разработкой научно обоснованных рекомендаций по организации данного процесса. Поиск путей разрешения данных противоречий составил проблему исследования.
Анализ состояния отечественных и зарубежных исследований свидетельствуют о том, что в науке созданы определенные предпосылки для исследования обозначенной проблемы. Наибольшее значение, в рамках выполняемых исследований, имеют для нас работы К.А. Абульхановой Славской, В.В. Горшковой, В.В. Давыдова, И.А.Зимней, А.К. Марковой, \ Г.И. Щукиной, в которых учащийся рассматривается как субъект
- собственного развития в учебном процессе. Понимание субъекта на
\ философском уровне представлено М.С. Каганом, B.C. Лекторским. Общие идеи о разработке субъектно-ориентированного подхода отражены в трудах Л.И. Анциферовой, Н.М. Борытко, А.В.Брушлинского, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, В.А. Петровского, Н.К. Сергеева, В.А. Сластенина; атрибутивные характеристики субъекта представлены в работах С.Л. Рубинштейна; активность как одна из ведущих характеристик субъекта с операционных 1 позиций получила отражение в работах Б.Г.Ананьева, А.А.Волочкова, В.М. Монахова, Ж.Пиаже, В.И. Слободчикова. К настоящему времени выделяются исследования рефлексивных особенностей субъекта деятельности (М.Н. Аплетаев, Ю.Н. Седова, П.Г.Щедровицкий); самопознания и самосознания как важных « специфических и социально-нравственных свойств субъекта (Е.И. Исаева, B.C. Мерлин); механизмов и факторов субъектной регуляции познавательной деятельности и мыслительной активности (П.Я.Гальперин, А.М.Матюшкин, O.K. Тихомиров); структурных элементов субъектного опыта (А.К.Осницкий, Ю.В.Сенько); закономерностей личности как субъекта понимания (В.В.Занков). Новые возможности развития образовательной теории и практики ) раскрываются при переходе к личностно-ориентированному образованию, в „ котором принципиальным положением является субъектная позиция \ учащихся. Проблема перехода к личностно-ориентированному образованию, а также теоретические положения новой педагогической парадигмы рассмотрены в работах Д.Б.Богоявленской, М.А.Бондарчука, М.Н.Берулавы, А.П.Валицкой, С.В.Герасимовой, В.А. Дмитриенко, В.Е.Кемерова, Г.Н.Прозументовой, Н.Л. Селивановой, и др. Развитие субъектной позиции учащихся в условиях личностно-ориентированного образования через построение образовательной программы рассматривается И.С. Якиманской, модель образования способствующая становлению субъектной позиции 1 учащихся - СИ. Осиповой, использование коллизийных учебных задач - В.В. / Сериковым, субъектность в проблематике творчества — Е.В. Бондаревской. Ч Сознавая бесспорную ценность проведенных исследований, необходимо , отметить, что в педагогической науке и образовательной практике недостаточно внимания уделено разработке и выявлению педагогических условий становления субъектной позиции учащегося в учебном процессе.
Все вышесказанное послужило основанием для выбора темы диссертационного исследования: «Становление субъектной позиции учащихся в учебном процессе».
Объект исследования: образовательный процесс на этапе «школа вуз». Предмет исследования: педагогические условия становления субъектной позиции учащихся в учебном процессе на этапе «школа - вуз». г, Цель исследования: теоретически обосновать и опытно экспериментальным путем проверить эффективность педагогических условий становления субъектной позиции в учебном процессе.
Гипотеза исследования
Становлению субъектной позиции учащихся способствуют реализуемые в единстве педагогические условия:
- вовлечение учащихся в процесс целеполагания деятельности, которое определяет характер и упорядоченность различных актов и операций, направленных на достижение результата;
- реализация процессуальных проблемно-диалоговых педагогических технологий и субъект-субъектных отношений в совместной деятельности, востребующих личностные качества учащихся при освоении содержания образования;
- организация рефлексивной деятельности учащихся, направленной на осознание способов и схем деятельности, обнаружение её смысловых особенностей, выявление результатов образовательной деятельности.
Цель, объект, предмет и гипотеза исследования предопределили необходимость постановки решения следующих задач исследования.
1. Выявить теоретические предпосылки исследования проблемы и обосновать выбор педагогических условий становления субъектной позиции учащихся.
2. Обосновать педагогическую деятельность по вовлечению учащихся в процесс целеполагания и осуществить ее в учебном процессе.
3. Показать целесообразность использования метода проектов для актуализации субъектной позиции учащихся и реализовать его в учебном процессе.
4. Определить этапность и принципы организации рефлексивной деятельности, направленной на осознание способов и схем деятельности, обнаружение ее смысловых особенностей, выявление образовательных результатов учащихся, и организовать ее в учебном процессе.
Методологическую и теоретическую основу исследования составили психолого-педагогические и философские концепции модернизации системы образования и воспитания на основе гуманистических принципов (Ш.А. Амонашвили, З.И.Васильева, О.С.Газман, В.И. Загвязинский, В.В.Краевский, А.П.Тряпицына, И.Д.Фрумин, Н.В. Чекалева, В.Д. Шадриков); теоретические положения о развитии личности в зависимости от влияния среды, обучения и воспитания (П.П.Блонский, В.В.Игнатова, И.А.Зимняя, Г.Ц. Молонов, И.П. Подласый, К.К.Платонов, В.Д.Семенов, А.Н.Фалалеев, М.И.Шилова); о творческой и деятельностнои природе личности; теории развития и становления личности как субъекта самопознания и саморазвития (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, В.В. Давыдов, Л.М. Попов, С.Л. Рубинштейн); концепции А. Маслоу, К.Роджерса о самоактуализации как важнейшей идее развития личности; фундаментальные исследования, раскрывающие целостность образовательного процесса (В.С.Ильин, М.В. Кобатченко, И.Я. Лернер, Л.И. Новикова, М.Н. Скаткин, В.А. Смирнов); личностно-развивающие функции обучения (Е.В.Бондаревская, В.Н. Загвязинский, Т.Н. Мальковская, В.В. Сериков и др.); эффективные технологии обучения (Ю.К.Бабанский, Л.В. Занков, М.В.Кларин, М.И. Махмутов, М.М. Поташник, И.С. Якиманская).
Для решения поставленных задач использовался комплекс методов исследования: сравнительно-сопоставительный анализ психолого-педагогической, философско-методологической литературы, раскрывающей основные аспекты проблемы; изучение и обобщение опыта реализации личностно-ориентированного образования; эмпирические методы (наблюдение, беседы, анкетирование, интервьюирование, метод экспертных оценок). Качественный и количественный анализ экспериментальных данных проводился с использованием методов математической статистики. Кроме того, проделана опытно-экспериментальная педагогическая работа, сущность которой заключалась в конструировании педагогических условий, способствующих становлению субъектной позиции учащихся.
База исследования - Малая инженерная академия для одаренных детей Государственного университета цветных металлов и золота г.Красноярска, гимназия № 91 г.Железногорска, школа № 5 Советского района, гимназия № 71 Свердловского района, станция юных техников Ленинского района г.Красноярска, лицейские классы Мирнинского района „ республики САХА (Якутия), профессиональный лицей № 96 г. Ачинска Красноярского края, студенты групп специальности «Профессиональное , обучение по отраслям» ГУЦМиЗ.
Основные этапы исследования
На первом этапе (1996-1998 гг.) — поисковом - изучалась методологическая психолого-педагогическая литература по проблеме исследования, анализировался опыт, выявлялись проблемы, противоречия существующей системы образования.
На втором этапе (1998-2000 гг.) - аналитическом - проводилась опытно-поисковая работа по разработке механизма разрешения противоречий современной системы образования, по выявлению и разработке педагогических условий становления субъектной позиции , учащихся, определялась их сущность и содержание.
"Третий этап (2000-2002 гг.) - опытно-экспериментальный. На данном этапе реализовывались и исследовались разработанные педагогические условия, создаваемые в образовательном процессе.
Четвертый этап (2002-2004 гг.) - заключительный. На этом этапе проводился анализ полученных результатов педагогического исследования, их систематизация и обобщение: разрабатывались и внедрялись рекомендации и материалы по проблеме исследования; осуществлялась с, работа по оформлению диссертации; определялись дальнейшие направления исследования проблемы.
Научная новизна исследования
1. Уточнено понятие субъектной позиции как многоаспектной ", характеристики человека, которая выражает его внутреннюю позицию, выстроенную в единстве объективного и субъективного, внешнего и внутреннего, потенциального и актуального, социального и психологического, основанную на системе активного отношения человека к миру, другим людям и самому себе, позволяющую осознанно, ответственно и свободно строить свою жизнь, совершать поступки и жизненные выборы при наличии адекватной самооценки на основе рефлексивной деятельности.
2. Обосновано, что значимым условием становления субъектной позиции учащегося является личностное целеполагание им деятельности, которое определяет характер и системную упорядоченность различных актов и операций, направленных на достижение результата.
3. Доказано, что метод проектов, погружающий учащегося в процесс самостоятельного исследования, способствует становлению его субъектной позиции.
4. Установлено, что предоставление самому учащемуся возможности оценки деятельности на основе рефлексии ее результатов с целью осознания способов и схем деятельности, обнаружения ее смысловых особенностей, выявления образовательных приращений способствует становлению субъектной позиции учащегося.
Теоретическая значимость исследования
Полученные новые знания обогащают теорию личностно-ориентированного образования, что проявляется в:
- конкретизации понятия «субъектная позиция» как многоаспектной характеристики человека, выражающей его внутреннюю позицию, основанной на системе активного отношения к миру, другим людям и самому себе;
- выявлении и обосновании характеристик субъектной позиции учащихся, проявляющихся в способности к личностному целеполаганию, организации и осуществлению личностно-значимой учебной деятельности, способности к рефлексии и регуляции своего поведения, деятельности в соответствии с принятыми целями;
- выделении этапности в становлении характеристик субъектной позиции учащихся в учебном процессе (информационно-ознакомительный, эмоционально-ценностный, деятельностный) и определении их содержания;
- определении принципов организации рефлексивной деятельности (систематичности, этапности, распространенности на все компоненты учебной деятельности, педагогической поддержки).
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанные, опытным путем апробированные педагогические условия и рабочая программа специализированного курса включающего практикум «Становление субъектной позиции учащихся», могут быть использованы в работе других образовательных учреждений, а также в процессе дополнительной подготовки и переподготовки педагогов общеобразовательных школ и учреждений на этапе «школа-вуз», которые ориентируют свою деятельность на развитие субъектной позиции учащихся.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на данные современной психолого-педагогической науки; целесообразным сочетанием комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его предмету, целям, задачам, логике; целенаправленным анализом реальной педагогической практики и положительного опыта; комплексным характером поэтапного педагогического исследования; положительной динамикой опытно-экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования
Диссертационные исследования обсуждались на Всероссийских и международных конференциях (1990-2005 гг.) в городах Томск, Красноярск, Пенза, Казань. В 2000 г. результаты диссертационного исследования и реализация их в педагогической практике, оформленные в виде конкурсной работы «Локальные системы образования: педагогическая концепция и феномен практики», постановлением правительства Российской Федерации от 25 августа 2000 г. № 627 удостоены премии Правительства Российской Федерации в области образования за 1999 год.
На защиту выносятся следующие положения
1. Личностное целеполагание, осуществляемое учащимися и понимаемое как развернутый во времени процесс формирования цели, являющейся исходным компонентом учебной деятельности, выполняющий роль организующего и определяющего ее элемента, направленного на достижение результата, способствует становлению субъектной позиции учащихся.
2. Вовлечение учащегося в процесс самостоятельного исследования по разрешению проблем, имеющих личностно-значимый смысл, включающий личностное целеполагание, активную деятельность по выполнению задач и рефлексивную деятельность способствует становлению субъектной позиции учащегося.
3. Способность и возможность осуществления рефлексии результатов учебной деятельности, реализуемой поэтапно (прерывание предметной деятельности после логического окончания её блока; активизация внимания учащихся к основным элементам осуществляемой предметной деятельности; восстановление и описание последовательности выполненных действий; изучение состоявшейся деятельности с точки зрения её эффективности,-продуктивности; выявление и формулирование результатов рефлексии; корректировка цели), приводит к осознанию способов и схем деятельности, обнаружению ее смысловых особенностей, выявлению образовательных результатов учащихся, что способствует становлению субъектной позиции учащегося.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и включает 18 таблиц, 5 рисунков. Список использованных источников составляет 264 наименования, в том числе 12 иностранных.
В приложении представлены копии актов о внедрении, подтверждающие практическую значимость работы, копия диплома лауреата премии Правительства РФ в области образования.
Субъектная позиция как предмет психолого-педагогического анализа
Рассмотрение психолого-педагогической проблемы становления субъектной позиции осуществлялось нами в следующей логике: раскрытие понятия «субъект», выделение его сущностных характеристик, изучение соотношения понятий «личность» и «субъект», «индивид», «индивидуальность», «субъектность», «субъектная активность», определение понятия «субъектная позиция», выделение характеристик субъектной позиции.
Понятие «субъект» является междисциплинарным, многоаспектным и используется в философии, социологии, психологии и педагогике, что во многом объясняет существование различных подходов к его толкованию его сущности. Введение в научный оборот категории «субъект» есть отражение стремления исследователей к целостному рассмотрению многочисленных проявлений природы человека, признание и закрепление за ним активной роли в процессе познания и преобразования природы, общества и самого себя.
Философский энциклопедический словарь дает понятие субъекта как носителя предметно-практической деятельности и познания, источника активности, обладающего волей, способностью к рефлексии, изменению окружающей среды и самоизменению [222]. Такое видение проблемы субъекта связано с вопросами о творческих силах человека, его свободе, ответственности, активности, диалектике внутреннего и внешнего в жизнедеятельности.
Активность служит определяющей чертой субъекта и представляет собой инициативное воздействие личности на других людей и себя, деятельностные отношения к миру, зависящие от мотивов её поведения, мировоззрения, ценностных ориентации, характера и темперамента, проявляемые в творческой деятельности, волевых актах, общении [114, 199].
Наиболее полно характеристика категории субъекта с общефилософских позиций представлена в работах С.Л. Рубинштейна, который ввел понятие «субъект» в онтологию личности, рассмотрел его основные атрибутивные характеристики [188]:
1. Существуют две взаимосвязанные стороны, характеризующие соположенность категории субъекта с категорией объекта: бытие как объективная реальность, как объект осознавания человеком; человек как субъект, познающий, открывающий бытие, осуществляющий его самопознание;
Ученый подчеркивает, что развитие субъектности в процессе онтогенеза происходит через выделение себя из мира окружающих объектов и характеризуется расширением субъектной активности на все более широкий круг объектов.
2. Вводится понятие познающего субъекта: это общественный субъект, осознающий познаваемое им бытие в общественно - исторически сложившихся формах.
3. Отмечено, что «произвольная, управляемая, сознательно регулируемая деятельность необходимо предполагает действующее лицо, субъекта этой деятельности - «Я» данного индивида». Это положение выступает в качестве одной из основных характеристик не только субъекта, но и самой деятельности.
4. Субъект — сознательно действующее лицо, самосознание которого - это «осознание самого себя как существа, осознающего мир и изменяющего его, как субъекта, действующего лица в процессе его деятельности — практической и теоретической, субъекта деятельности осознания в том числе». Это определение получает в теории С.Л. Рубинштейна форму афоризма «Человек как субъект жизни».
5. Каждый конкретный субъект определяется через его отношение к другому.
6. Каждый субъект, каждое «Я», представляя и единичное, и всеобщее, есть коллективный субъект. С.Л. Рубинштейн пишет: «Каждое «Я», поскольку оно есть всеобщность «Я», есть коллективный субъект, содружество субъектов, «республика субъектов», содружество личностей; это «Я» есть на самом деле «Мы».
7. Согласно С.Л. Рубинштейну, «субъект в своих деяниях, в актах своей творческой самодеятельности не только обнаруживается и проявляется; он в них созидается и определяется. Поэтому тем, что он делает, можно определить то, что он есть, направлением его деятельности можно определить и формировать его самого. На этом только зиждется возможность педагогики, по крайней мере, педагогики в большом стиле» [189].
Вовлечение учащихся в личностное целеполагание в учебном процессе
Если учесть, что умение ставить цели, планировать действия по их достижению и организовывать работу по выполнению этого плана не только относится к важнейшим навыкам (метапрограммам) нашего мышления, но и фиксирует степень субъектности учащегося, то можно заключить, что большинство учащихся на начальном этапе не является субъектами своей учебной деятельности.
Формированию способности к целеполаганию способствовал разработанный нами специализированный курс «Становление субъектной позиции учащихся в образовательной деятельности» и практикум по целеполаганию, реализуемый в рамках дисциплин учебного плана: «Введение в профессиональную деятельность» и «Высшая математика» для студентов 1 курса специальности «Профессиональное обучение по отраслям».
При разработке этапов целеполагания мы опирались на исследования O.K. Тихомирова [215], К.Г.Кречетникова [124], С.Киреева [ПО], Л.Тельновой [213]. При этом выделились следующие этапы совместной деятельности по выработке навыков целеполагания: информационно-ознакомительный, эмоционально-ценностный и деятельностный. 1. Информационно-ознакомительный этап предполагает ознакомление студентов с понятием «цель», ее различными дефинициями; формулировку рабочего понятия «цель», усвоение методолигических требований к постановке целей. Информационное обеспечение этого этапа включало представление о дефинициях цели: предвосхищение в сознании результата, на достижение которого направлены действия; осознание недостаточности действительности, потребности в перестройке предметного мира; исходный компонент деятельности, придающий смысл активности субъекта, устойчивость его деятельности, инициирующий его энергию, обогащающий содержание деятельности; сплав внешней принудительности обстоятельств и личностных потребностей, направляющих внимание человека на определенные объекты; образ будущего результата (конечного продукта), представленный в какой-либо системе описаний; рабочее определение цели, л принятое в нашем эксперименте: «Цель — это исходный компонент любой т деятельности, обеспечивающий интеграцию действий человека, определяющий характер и системную упорядоченность различных актов и \ операций, которые направлены на достижение результата». По методологическим требованиям цель должна быть: новой или ранее не достигнутой; общественно или субъектно полезной, направленной на развитие; конкретной (отражать не общие проблемы, а четко определенную задачу для субъекта или общества); операционализированной (т.е. ее можно было бы перевести в систему учебно-личностных достижений учащихся); диагностируемой (т.е. ее можно измерить с помощью тестирования, у анкетирования, опроса, внутренних изменений учащегося, появления новых умений умственной деятельности). Кроме того, когнитивная цель должна иметь выход на решение более широких задач, носить утверждающий характер. Формулировка цели предполагает: І достижение её самостоятельно, независимо от действий других; » ресурсное обеспечение ее достижения; ясное представление о результате деятельности; ее гуманистический характер (т.е. достижение цели не наносит ущерба другим людям); 2. Эмоционально-ценностный этап ориентирован на извлечение ценностно смыслового значения становления субъектной позиции учащихся и І. составляющих ее компонентов, в том числе и личностного целеполагания. Реализация этого этапа осуществляется в рамках практикума, в активной проблемно-диалоговой форме, в атмосфере интеллектуальных, нравственных, эстетических переживаний. Студенты выстраивали иерархии целей по степени их важности, вероятности выполнения, реальной достижимости, зависимости выполнения от себя лично, от других, составляли эссе «Моя цель", знакомили с ним участников совместной работы. 3. Деятельностныи этап - определение стратегических, долгосрочных целей, анализ их реальности, выполнимости. Студентам предлагалась активная деятельность в заданной последовательности: а) выясните собственные потребности в выбранной вами предметной области, для этого: - проведите анализ текущей ситуации; - ответьте, на вопрос, чего бы вы хотели добиться; - представьте целостный образ предмета: выясните его смысл (зачем вы его изучаете, из каких модулей он состоит, каковы его особенности), попробуйте нарисовать схему, символ, концепт предмета, девиз предмета, сделать набросок, метафору образа своей цели и т.д. (При конкретизации цели используются глаголы: анализировать, высказывать, формулировать, демонстрировать. Для определения целей творческого типа: варьировать, видоизменять, модифицировать, перегруппировать, перестроить, спрогнозировать, предсказать и т.д. В области письменной и устной речи: выделить, выразить. В сфере межличностного общения: выразить мысль, высказать согласие или несогласие, извиниться, поблагодарить). б) перечислите все возможные результаты и выберите из них наиболее важные, на ваш взгляд; в) проанализируйте свои возможности для достижения результата: чья помощь вам нужна, какие ресурсы необходимы для достижения цели; какие препятствия вам предстоит преодолеть; г) сформулируйте еще раз цель после того, как вы проделали пункты а-в, т.е. уточните ее; д) задайте критерий достижения своей цели; е) разделите цель на несколько других, более мелких целей, которые вам предстоит достичь; постройте «дерево целей» (иерархию). Разделите каждую цель на задачи, которые Вам нужно выполнить, чтобы достичь основную цель. (При этом руководствуйтесь следующим положением: «Задача - это шаг на пути к поставленной цели. Все поставленные задачи должны вести к цели»).
Реализация метода проектов в учебном процессе
При общей положительной оценке всех активных проблемно-диалоговых технологий для создания условий становления субъектной позиции учащихся нами выделен метод проектов как наиболее соответствующий цели и задачам исследования.
Целесообразность использования метода проектов при решении проблемы становления субъектной позиции учащихся обоснована специфическими особенностями этого метода, погружающего учащегося в процесс самостоятельного исследования - открытия для себя свойств и закономерностей предметов и явлений, разрешения проблем, имеющих личностную значимость и связанных с жизнью, игрой, трудом. В рамках работы над проектом учащийся «проживает» полный цикл образовательной деятельности (личностное целеполагание, активную деятельность по выполнению задач, ведущих к достижению поставленной цели, рефлексивную деятельность по оценке результатов и границ образовательной деятельности), что определяет и закрепляет его субъектную позицию. Среди всех активных образовательных технологий в проектном обучении в большей степени проявляется самостоятельность, инициируются действия, ориентированные на проблемы, которые являются личностно значимыми для учащихся.
Дадим краткую характеристику педагогического осмысления метода проектов. Метод проектов зародился в США во второй половине XIX века и основывался на теоретических концепциях т.н. прагматической педагогики, признающей истинным и ценным только то, что дает практический результат, полезно людям и направлено на благо всего общества. Основоположником прагматической педагогики был американский философ-идеалист Джон Дьюи. Метод проектов, предложенный Д. Дьюи и его учеником У.Килпатриком, в основе своей содержал целесообразную деятельность ученика, основанную на его личных интересах и предусматривающую приобретение новых знаний для реализации поставленной цели: «Метод проектов - метод планирования целесообразной (целенаправленной) деятельности в связи с разрешением какого-нибудь учебно-школьного задания в реальной жизненной обстановке» [108]. Для нас важным является указание Д.Дьюи о том, что успешность обучения при реализации метода проектов обеспечивалась активной позицией учащегося, осуществляющего свою деятельность в условиях проблемной ситуации, обнаружения противоречий, разных точек зрения, рассмотрения явлений и процессов с разных сторон, высокой познавательной мотивации и интеллектуальных процессов сравнения, обобщения, систематизации, позволяющих ставить и разрешать проблемные задачи.
Внимание русских педагогов метод проектов (метод проблем) привлек еще в начале века, идеи проектного обучения в России возникли практически одновременно с разработками американских педагогов. Под руководством СТ. Шацкого в 1905 г. группа педагогов использовала метод проектов в практической деятельности. Их опыт стал внедряться в школах страны. Однако отсутствие четких разработок по использованию метода проектов в практике преподавания школьных дисциплин привело к смещению акцентов с обучения в сторону делового прагматического действия. В 1903-1930 г. появились статьи Н.К.Крупской, И.Трояновского, С.Тюрберт, Н.Поповой и др. авторов, объясняющие суть метода проектов и его использование в практической педагогике. Со временем идеи метода стали вполне разработанной системой образования в Великобритании, Бельгии, Германии, Италии и др. странах. Популярность метода была обусловлена рациональным сочетанием теоретических знаний и практического опыта школьников для решения практических, конкретных проблем.
В публикациях отечественных и зарубежных ученых [183, 152] относящихся к последним десятилетиям XX века, рассматривалось влияние метода проектов на повышение интереса учащихся к технологическому образованию, влияние этого метода на такие характеристики субъектной позиции как самообразование, самореализация, самоопределение и т.д., а также на развитие интеллектуальных способностей ребенка. В основу метода проектов положена идея, составляющая суть понятия «проект»: его прагматическая направленность на результат, который получается при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы. Здесь метод проектов использует основные положения проблемного обучения.
В педагогической литературе приводятся различные толкования понятия «учебный проект» и различные их классификации. Опираясь на понятие проекта, данное в толковом словаре, принимая то, что проект - это план, замысел, текст или чертеж чего-либо, предвосхищающий его создание, считаем, что учебный проект позволяет организовать целенаправленную деятельность учащихся, в процессе которой актуализируются полученные знания, приобретается личный опыт их практического применения, что способствует более глубокому усвоению знаний, приобретению опыта самостоятельной деятельности, становлению субъектной позиции.
