Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СУЩНОСТИ САМОСОЗНАНИЯ УЧАЩИХСЯ Т7.
1.1. Место и роль самосознания в структуре личности в исследованиях зарубежных авторов
1.2. Место и роль самосознания в структуре личности в исследованиях отечественных ученых
1.3. Возрастные особенности самосознания учащихся и методы их исследования
ГЛАВА 2. УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧАЩИХСЯ, КАК УСЛОВИЕ СТАНОВЛЕНИЯ САМОСОЗНАНИЯ УЧАЩИХСЯ
2.1. Учебная деятельность учащихся в процессе развивающего обучения
2.2. Культуротворческая школа как среда проведения обучающего эксперимента
2.3. Особенности обучения, обеспечивающего формирование знаний о человеке и развитие самосознания в процессе обучающего эксперимента
ГЛАВА 3. СТАНОВЛЕНИЕ САМОСОЗНАНИЯ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧАЮЩЕГО ЭКСПЕРИМЕНТА
3.1. Выявление становления самосознания учащихся в экспериментальном обучении
3.2. Влияние процесса обучения на становление образа Я 151
3.3. Динамика развития самосознания учащихся и их особенности . 154
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 172
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 176
- Место и роль самосознания в структуре личности в исследованиях зарубежных авторов
- Учебная деятельность учащихся в процессе развивающего обучения
- Выявление становления самосознания учащихся в экспериментальном обучении
Введение к работе
Стратегия педагогического поиска на рубеже веков ориентирована на преодоление противоречий между ориентацией образования на усвоение максимума знаний и лавинообразным увеличением потока информации; -между «поддерживающим» образованием, рассчитанным на относительную стабильность ситуации и динамично усложняющимся социальным миром; -между установкой на узкую специализацию и потребностью в целостном видении мира;- между культурно-национальной и региональной спецификой и потребностью в едином стандарте образования.
Преодоление этих противоречий, во-первых, предполагает смену модели образования с традиционной на инновационные, что выражено движением от единообразной, массовой, репродуктивной школы к полифонии различных образовательных учреждений продуктивного типа, ориентированных на гуманизм, культуру, духовность и развитие личности в целом и имеет целью -создание нового качества образовательной среды. Во-вторых, предполагает перестройку общественного и педагогического сознания, переосмысление отношения к ценностям и цели образования.
Цель образования - становление человека Культуры, способного регулировать и организовывать свой жизненный путь и выступающего в качестве движущей силы собственного развития, осознающего свою ответственность и достоинство перед другими людьми, перед собой и миром в целом.
Будучи одновременно и объектом и субъектом деятельности, человек преобразует не только социальную и природную действительность, но и самого себя. Внутренний мир системно организуется и становится действительным фактором регуляции индивидуального развития.
Самосознание выступает как механизм саморегуляции и саморазвития личности. Еще К.Д. Ушинский подчеркивал важнейшую роль самосознания, под которым он понимал «способность образовывать понятия в самих понятиях, чувствах, желаниях... способность чувствовать, сравнивать и различать предметы своих ощущений, способность обращать мысли на самого себя, наблюдать не предмет чувства, а само чувство, не только желать, но и думать о собственном желании - это и есть самосознание- корень свободы, выбора, языка, психологии, философии, грамматики, эстетики».(340)
Нам представляется, что введение в педагогическую теорию категории -«самосознание», приоткроет еще один путь взаимодействия с детьми, направленный на развитие и становление личности продуктивного типа. Так как без осознания феномена самосознания в педагогической науке и практике невозможно решить задачу развития духовного мира личности, понимаемую как ясное осознание человеком высших потребностей личности, одной из которых является стремление познать и понять себя и окружающий мир.
Сложность исследования проблемы самосознания объясняется тем, что самосознание трудно выявляемо и малодоступно для измерения. Разобраться в феномене самосознания возможно лишь, объединив усилия различных наук.
Для анализа феномена самосознания с позиций педагогической науки возникает необходимость рассмотреть философский и психологический аспекты самосознания.
Философский аспект связан с выявлением гносеологической сущности самосознания, выяснением соотношения самосознания с бытием личности. Осознавая существование мира объектов, того, что находится вне нас, мы отделяем себя от внешнего мира. Там - объект, а здесь - Я. Выделив себя, мы можем смотреть на себя как на нечто самостоятельное по отношению к себе же, то есть как на объект.
Проблема самосознания в истории философии рассматривалась, как проблема соотнесения субъекта и объекта, человека и мира, сознания и бытия.
С философским аспектом тесно связан психологический аспект исследования проблемы самосознания. Психологический аспект проблемы раскрывает специфику самосознания как особого процесса человеческой психики, направленного на саморегулирование личностью своих действий. Он обеспечивает понимание сущности самосознания, его структурных компонентов, уровней, генезиса и условий, оказывающих влияние на становление самосознания.
В зарубежной психологии самосознание как понятие практически не встречается, а обозначаемый феномен соотносится с внутренним «Я» индивида. Проблеме структуры «Я» посвящены работы Р.Бернса, У. Джеймса, К. Роджерса, З.Фрейда, К.Г. Юнга и других. Проблема становления «Я» в процессе социализации индивида рассматривается в работах Л. Адлера, Ч. Кули, Д. Мид, К. Роджерса, Э.Эриксона, Э. Фромма и других. Возрастные этапы становления самосознания в структуре «Я» выделены у Р.Бернса, Г.Олпорта, З.Фрейда, Э.Эриксона и др. А. Адлер, А. Маслоу, К. Роджерс, Э.Эриксон, К.Г. Юнг и другие рассматривают проблему самосознания в тесной связи с проблемой самореализации индивида.
Становлению самосознания в процессе личностного развития с позиции деятельностного подхода посвящены исследования БХ.Ананьева, Л.И.Божович, Л.С.Выготского, И.С.Кона, А.Н.Леонтьева, В.С.Мерлина, С.Л.Рубинштейна, В.В.Столина, П.Р.Чаматы, ИЛЧесноковой, Е.В. Шороховой и других. Однако сегодня мы не можем понять всю многогранность человеческой личности, опираясь лишь на деятельностный подход, ибо существует «непроявленность» человека, как существа глубинного и духовного. Эта «непроявленность» объясняется неповторимым внутренним миром человека, данным ему в форме непосредственных восприятий собственного существования.
С точки зрения педагогической наработан теоретический и эмпирический материал по проблеме самовоспитания учащихся в работах А.И.Кочетова, В.АКараковского, Ю.М.Орлова, Л.И.Рувинского, В.А.Сухомлинского и других. Актуальны слова В.А.Сухомлинского: «Я не один год думал: в чем выражается наиболее ярко результат воспитания. Жизнь убедила: первый и наиболее ощутимый результат воспитания выражается в том, чтобы человек стал думать о самом себе. Задумался над вопросом: что во мне хорошего и что плохого».
Педагогический аспект проблемы предполагает выделение педагогических условий становления самосознания в процессе учебной деятельности.
Человек может стать и становиться личностью только сам. Свобода самодвижения учащегося, его саморазвития реализуется в признании его индивидуальности, самости со стороны педагогов. Первая ступень к свободе -углубление в собственный мир, его живое ощущение и ясное понимание. (В.В.Розанов) Свобода всякого человека, в том числе и учащегося, состоит в том, чтобы «быть в зависимости от самого себя, определять самого себя.» (Гегель) Следовательно, педагогу необходимо создавать условия при организации учебно-познавательной деятельности, при которых ученик ставит перед собой задачи собственного изменения, осознает и принимает себя в качестве субъекта выбора, способен самостоятельно управлять собственной активностью.
Вопрос выяснения зависимостей между особенностями самосознания и учебно-познавательной деятельностью представляет сегодня актуальность. Учебно-познавательная деятельность в большей мере оказывает влияние на становление самосознания учащихся, при ее организации в системе развивающего обучения.
Основу исследования составили положения:
о связи самосознания и мировоззрения, роли целостного мировоззрения в структуре личности. (АЛ.Валицкая, М.С.Каган, С.Л.Франк, А.Швейцер и др.)
о личностно-значимых знаниях (К.А.Абульханова-Славская,
Н.Ф.Добрынин, А.Н.Леонтьев, А.Маслоу, В.В.Розанов,
С.Л.Рубинштейн,Г.С.Сухобская, С.Л.Франк и др.)
об антропоцентрированном образовании (большем наполнении содержания обучения знаниями о человеке) (ВЛ.Зинченко, Б.Г.Мещяриков, В.А.Сухомлинский, К.Д.Ушинскийй, С.Л.Франк, В.Д.Шадриков, С.Т.Шацкий и другие)
о развивающем обучении и роли теоретического мышления в развитии личности (Л.С.Выготский, ПЯ.Гальперин, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Г.Д.Кириллова, Д.А.Норман, Н.И.Чуприкова, Д.Б.Эльконин и др.)
об опыте личности как основном источнике познания ( Д. Дьюи,Л.С.Выготский, В.СЛеднев, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин и др.)
о личностно ориентированном процессе обучения, педагогической системе, ориентированной на реализацию Л-концепции (КВ.Бочкина, С.А.Расчетина, А.С.Роботова, А.П.Тряпицина и др.)
об особенностях самосознания разных возрастных групп учащихся (Л.И-Божович, КВ.Бочкина, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, М.Кле, И.С.Кон, Г.Олпорт, Ж.Пиаже, В.В.Столин,Э.Эриксон и др.)
о методах исследования самосознания (Л.С.Выготский, А.П.Гуркина,
Т.В.Драгунова, А.В.Захарова, А.Ю.Кржечковский, А.И.Липкина,
А.А.Можейко, Л.С.Славина, Г.А.Собиева, Е.Н.Серебрякова, Е.И.Савонько,
П.Р.Чамата, В.С.Чудновский и др).
о параметрах образа Я (М.И.Боришевский, И.С.Кон, А.Р.Петру лите, Л.Н.Рожика, МРозенберг, И.А.Слободянюк, В.В.Столин и др.).
Объект исследования: Процесс развивающего обучения.
Предмет исследования: Учебно-познавательная деятельность как фактор становления самосознания ученика.
Исследование проводилось с целью определения условий, при которых учебно-познавательная деятельность влияет на становление самосознания учащихся.
В соответствии с поставленной целью была выдвинута следующая гипотеза: учебно-познавательная деятельность способствует становлению самосознания учащихся» если
знания раскрывают учащимся сущность человеческой личности и деятельности, способствуют осознанию бытийного смысла;
знания становятся личностно значимыми для учащихся;
учебно-познавательная деятельность реализует творческие возможности ученика;
при организации учебно-познавательной деятельности учитывается потребность ученика в рефлексии, самооценке;
процесс обучения способствует становлению ценностных ориентации. Задачи исследования:
Выявить сущность феномена «самосознание» и сопряженность этой категории с педагогической теорией.
Сконструировать систему педагогических условий, влияющих на становление самосознания школьников.
Выявить показатели становления самосознания школьников.
База исследованиях школа № 411 «Гармония» Петродворцового района г. Санкт-Петербурга. Экспериментальная работа строилась на основе курсов истории (ЗДбклассы), русского языка, литературы, музыки, изобразительного искусства, МХК. Проведение экспериментальной работы осуществлялось совместно с учителями школы № 411: учителем начальных классов Т.В.Вождай, учителем русского языка Л.А.Гапончук, учителем литературы (в 6-м классе), кандидатом филологических наук Н.В.Гапонько, учителем музыки и литературы (в 5-м классе) Е.Ю.Казанской, учителем ИЗО А.А.Басовой, учителем МХК, кандидатом философских наук Л.В.Цыпиной.
В целях проверки гипотезы и решения задач применялись следующие методы:
Основное содержание исследования
Изучение теоретических источников
Выявление потенциальных возможностей источников
>-чебного характера
Изучение реализации исследуемой проблемы в педагогической практике
Методы исследования
Логико-методологический и
педагогический анализ
Анализ учебных программ, учебников, учебных пособий,
методической документации
j Педагогическое наблюдение и
I анализ уроков, внеурочной работы
Объем
исследования
источников
25 источников
250 уроков
Анализ экспериментального обучения в аспекте диссертационного исследования
Оценка результатов учебно-познавательной
деятельности учащихся
Исследования самосознания учащихся
Монографическое из>чение учащихся
Конструирование и проведение экспериментальных уроков, их анализ.
Изучение и анализ продуктов
деятельности учащихся (сочинения,
творческие работы)
Анкетирование, тестирование
Метод независимых характеристик, включенное наблюдение, оценки и самооценки, продукты учебно-познавательной деятельности
250 уроков
450 работ
200 анкет
24 учащихся
Основные этапы исследования:
Первый этап (1993 - 1996 г.г.) был посвящен разработке исходных теоретических позиций, формулированию целей и задач исследования, определению его объекта, предмета, гипотезы, изучению философской, психологической и педагогической литературы.
Второй этап (1996 - 1998 г.г.) заключался в проектировании и реализации экспериментальной части исследования, включавшей разработку и применение диагностических методик, и осуществление обучающего эксперимента.. Третий этап (1997 - 1998 г.г.) решал задачи анализа и обобщения полученных данных, обоснование выводов, оформление результатов исследования.
Научная новизна и теоретическая ценность исследования состоит:
в определении роли и значения самосознания в структуре личности и значимости продуктивного развития самосознания для становления личности учащихся;
- в выявлении влияния учебно-познавательной деятельности на
становление самосознания учащихся и определении особенностей
самосознания учащихся 3-х - 6-х классов;
в характеристике особенностей самосознания учащихся З-х-6-х классов, показателей его динамики.
Практическая значимость проведенного исследования заключается:
в создании учебных программ интегрированных курсов, стимулирующих становление самосознания учащихся 3-5-х классов;
в построении процесса обучения, стимулирующего становление самосознания учащихся;
в определении методов и способов анализа исследования самосознания учащихся на основании продуктов учебно-познавательной деятельности.
Результаты исследования могут быть использованы в целях усовершенствования образовательного процесса в школе, при составлении методических рекомендаций для учителей, при чтении курса лекций по общей педагогике в высших учебных заведениях. Материалы исследования могут стать основой спецкурса по теме « Влияние учебной деятельности на становление самосознания учащихся»
На защиту выносятся следующие положения:
Осознание своего Я - основа формирования личности. Осознание себя определяет психическое и физическое здоровье ребенка. Духовное Я выступает стержнем, связующим и отражающим разные стороны личности, : физическое Я, социальное Я, умственное Я, эмоциональное Я, моральное Я.
Становление самосознания учащихся является педагогической целью, достижение которой определяет развитие внутреннего духовного мира личности при решении комплекса задач: познание собственной идентичности, познание собственного предназначения, осознание учащимися своих потребностей, в том числе и высших, осознание своих перспективных целей, осознание себя Человеком, личностью, индивидуальностью, построение собственной системы ценностей, конструирование собственной картины мира.
Осознание себя невозможно вне формирования целостной картины мира, образа человека в ней, образа Я. Эти образы имеют определенную иерархию и взаимозависимость. С одной стороны образ мира и образ человека влияют на становление образа Я, с другой стороны актуальный образ Я детерминирует сознание и поведение субъекта, его отношение к вновь поступающей информации, влияющей на образ мира и образ человека. Отсюда создание целостной картины мира и образа человека в ней - есть актуальная учебная задача процесса обучения.
Эксперимент показал значимость в решении данной задачи интегрированных курсов, отражающих культуру во всем ее многообразии. Таким курсом явился курс «История и культура Древнего мира», интегрирующий историю, литературу, музыку, ИЗО, МХК. А также среда культуротворческой школы в целом.
Учебно-познавательная деятельность выступает средством и способом развития личности, если знания становятся личностно значимыми, являются способом приобщения к ценностям человека и переживаются как часть своего «Я».
6. Наполнение самосознания, обогащение и дифференциация образа Я связано с расширением ценностей и ценностных ориентации, присваиваемых в ходе учебно-познавательной деятельности. Основной ценностью в гуманистической образовательной парадигме выступает ценность «Человек».
Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе выступлений на педагогическом совете школы № 411 «Гармония» г. Санкт-Петербурга, на заседаниях ассоциации культуротворческих школ г.Санкт-Петербурга, в непосредственном привлечении учителей к экспериментальной работе, а также в опубликовании материалов исследования.
Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры общей педагогики, на занятиях аспирантского семинара РГПУ имени А.И.Герцена.
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка литературы, приложения.
Место и роль самосознания в структуре личности в исследованиях зарубежных авторов
В философских и психологических концепциях человека самосознание рассматривается с различных позиций. Однако большинство исследователей, считают, что развитие, уровень личности определяется уровнем развития самосознания. «В том, как личность представляет, свое Я, отражается мера ее осознания себя и уровень зрелости личности в целом». (359,с.5)С формированием самосознания возникают внутренние стимулы саморазвития. Самосознание является основой личности, ее главным стержневым образованием, выполняя функцию ориентировки в собственной личности. Поэтому рассматривать самосознание вне становления личности неправомерно, и с другой стороны рассматривать становление личности без становления, самосознания тоже неправомерно. Чем сложнее и многообразнее связи личности с окружающими людьми, с окружающей действительностью, тем более сложной и многогранной является структура и наполняемость самосознания.
Самосознание пронизывает все личностные сферы. Решение проблемы самосознания, того, как происходит, его становление и развитие, какая из сфер личности более детерминирует этот процесс зависит от концепции формирования личности, ее методологии, диапазона исторического развития проблемы, учитывающих предыдущие подходы и решения. Поэтому нам представляется необходимым, используя принцип историзма, рассмотреть подходы к данной проблеме в исследованиях философов и психологов Мы полагаем, что решение данной проблемы сопряжено с выявлением основных сфер личности, ее эволюцией, системностью, целостностью, условиями развития и механизмами саморазвития
Издревле проблема формирования личности стояла перед мыслителями. Многие философы за основу развития личности берут развитие ее духовной инстанции, которая реализуется в становлении человеческого Я. Так Платон и Декарт считали, что "Я" является субстанцией души. Беркли более всесторонне рассматривает личность, у него "Я "- "ум, дух, душа", у Юма "Я"- дух.
Большой вклад в раскрытии проблемы связан с философской теорией Канта. Кант, в отличие от своих предшественников выделяет два вида "Я": эмпирическое и чистое или сознание вообще. Кант добавил к двум ранее сформулированным аспектам: логическому и психологическому, третий -ценностно-личностный. Проблема "Я", таким образом, приобрела ценностный, социально- нравственный аспект.
"То обстоятельство, что человек может обладать представлением о своем Я, бесконечно возвышает его над всеми другими существами, живущими на земле. Благодаря этому он личность, и в силу единства сознания при всех изменениях, которые он может претерпевать, он одна и та же личность, т.е. существо, по своему положению и достоинству совершенно отличное от вещей, каковы неразумные животные, с которыми можно обращаться и распоряжаться как угодно" (161, с.357). Самосознание, по Канту, -необходимая предпосылка нравственности и моральной ответственности,
У Фихте чистое "Я" превращается в абсолютное "Я", воплощающее чистую деятельность. Фихте делит всю реальность на "Я" и "не - Я", при этом "Я" выступает как сила, порождающая "не - Я". То есть внешний мир. Для Фихте "Я" тождественно самосознанию.
Согласно Гегелю, "Я" обозначает индивида, однако оно имеет не единичное, не частное значение, относящееся к одному-единственному "Я", а представляет собой всеобщую формулу, выражающую структуру сущих, являющихся личностями, субъектами. В эту общую формулу подставляются частные значения. Каждый конкретный, единичный индивид - частное значение формулы общего "Я". Отдельное «Я» ("Я" данного субъекта) может быть определено через свои отношения с другими "Я". По Гегелю "Я" - дух. " Всякая деятельность духа есть, поэтому только постижение им самого себя, и цель всякой истинной науки состоит только в том, что дух во всем, что есть на небе и на земле, познает самого себя". Такова объективно - идеалистическая позиция в трактовке природы самосознания. (318, 129-131),
В конце 19 - начале 20 века изучением феномена самосознания стала заниматься психология. В зарубежной психологии самосознание как понятие практически не встречается, а обозначаемый их феномен соотносится или включается в такие образования как "Я" (З.Фрейд, У.Джеймс, А.Фрейд, Э.Эриксон, К.Юнг и другие), Я - система (Г.Салливен), Я - концепция (Р.Бернс, К.Роджерс, Т.Шибутани). Понятие Я обладает при этом большой степенью неопределенности и характеризуется по-разному.
Учебная деятельность учащихся в процессе развивающего обучения
В данном параграфе представляется необходимым рассмотреть, как, каким образом должна быть организована учебно-познавательная деятельность, чтобы выступать условием, влияющим на становление самосознания учащихся. Во-первых, необходимо учитывать задачи развития школьников, сопряженные со становлением самосознания. Во-вторых, спроектировать и переконструировать содержание образования и способы деятельности.
Развитая форма учебной деятельности есть такая форма, в которой субъект ставит перед собой задачи собственного изменения и способен самостоятельно управлять собственной активностью, что в большей мере зависит от того, как сам ученик внутренне воспринимает процесс обучения. А это зависит от внутреннего мира личности.
Как должен быть организован внутренний мир личности для того, чтобы осуществлять контроль над собственным развитием? Подчеркивая, деятельностный момент в функционировании внутреннего мира личности Б.Г.Ананьев отмечал: «Внутренний мир человека работает, и мера напряженности его работы (переработки опыта, выработки собственных позиций и убеждений, пути самоопределения и т. д.) является показателем духовного богатства индивидуальности» (9, с. 172).
Д.Б.Эльконин, анализируя учебную деятельность школьников, усматривал ее специфику и сущность в самоизменении индивидом самого себя как субъекта. По Д.Б.Эльконину, учебная деятельность есть такая деятельность, которая поворачивает ребенка на самого себя, требует рефлексии, оценки того, «чем я был» и «чем я стал». Процесс собственного изменения выделяется для самого субъекта как новый предмет. Самое главное в учебной деятельности -это поворот человека на самого себя: стал ли он для самого себя изменяющимся субъектом. Оценка собственных изменений, рефлексия на себя - собственный предмет учебной деятельности, (378)
Здесь встает вопрос, каким образом ученик будет осознавать, в каком направлении ему двигаться, какие задачи ставить перед собой для собственного изменения, к чему стремится? Кто и каким образом будет задавать ученику нормы и ориентиры, критерии выбора и идеалы? Именно в ответе на этот вопрос кроется разница между различными педагогическими подходами и системами, в том, каким содержанием обучения предстоит овладеть учащимся, каким образом они будут включены в учебную деятельность, какую они при этом будут занимать позицию и какую позицию будет занимать педагог, организующий эту деятельность.
Мы считаем, что наиболее эффективные условия для развития целостной, продуктивной, творческой личности ученика и его самосознания заключены в системе развивающего обучения, ибо она предполагает развитие конкретной личности, ее индивидуальности, ее внутреннего мира, ее духовности.
Духовность подразумевает творчество не только в виде создания новых идей или произведений, имеющих объективную значимость и ценность, но и в смысле построения своего внутреннего мира, что требует не меньших творческих усилий. Поэтому духовность- это присущая человеку форма поисковой активности. Развивать в человеке способность к поиску самого себя, помочь ему вскрыть свои потенциальные возможности в отношениях с миром и другими людьми - это и есть основная задача обучения и воспитания.
Развивающее обучение влечет за собой изменение умственных, познавательных способностей, формирование системного и креативного мышления, а также развитие познавательных и эстетических потребностей, мотивации, рефлексии, познания самого себя.
Согласно К.Коффке сущность психического развития состоит в «усовершенствовании структур», которая идет по линии их все большего внутреннего расчленения и ведет к все большему психологическому расчленению воспринимаемой среды с одной стороны, и внутреннего мира человека, его «Я» - с другой. (361, с.44)
На наш взгляд сегодня представляет актуальность исследование Н,И, Чуприковой «Умственное развитие и обучение. Психологические основы развивающего обучения», в котором проанализированы представления современной психологии о когнитивно-репрезентативных структурах долговременной памяти, рассматривающихся в качестве субстрата - носителя умственного развития. Речь идет о внутренних психологических структурах, которые складываются в процессе жизни и обучения в голове человека и в которых представлена сложившаяся у него картина мира, общества и себя самого.
Выявление становления самосознания учащихся в экспериментальном обучении
Согласно теоретическим положениям, рассмотренным в предыдущих главах при обучающем эксперименте были использованы следующие методики выявления становления самосознания в процессе обучения:
1. Самостоятельные работы учащихся о человеке.
2. Методика выявления личностно-значимых знаний .
3. Методика, направленная на выявление сформированности ценностных ориентации учащихся в процессе учебной обучения (тема «Конфуций»).
4. Система самостоятельных творческих работ, направленных на выявление развития рефлексии и сформированности адекватной самооценки.
5. Сочинение, как условие развития и выявления рефлексии, осуществляемой учащимися.
Рассмотрим самостоятельные работы учащихся о человеке. Обобщающие работы учащихся о человеке проводились на последних уроках в году с целью:
1. осуществления диагностики знаний и сформированности оценочных суждений о человеке у учащихся; (См. приложение № 3).
2. выявления ценностных ориентации;
3. выявления уровня способности к обобщению;
4. проверки эффективности экспериментальной методики.
Данная работа позволяет также проследить уровень самостоятельного обобщения изученного материала, а именно знаний о человеке.
Работы учащихся дифференцировались по критериям, которые представляют собой определенный уровень системных обобщенных знаний и способов деятельности:
Первый уровень: описание разных по характеру и смыслу фактов и событий, поверхностность, отсутствие логики, отсутствие единой системообразующей идеи.
Второй уровень: описание фактов, событий, явлений, последовательность в описании, допустимая логика, попытка раскрыть идею, незавершенность.
Третий уровень: целостное описание факта, события, явления, последовательность изложения, логика, раскрытие общей идеи работы, завершенность, попытка выхода на обобщение.
Четвертый уровень: целостное описание факта, события, явления, процесса, последовательность изложения, логика, раскрытие общей идеи работы, завершенность работы, выход на обобщение, на выявление закономерности.
Начнем анализ результатов экспериментальной работы с изучения обобщающих характеристик учащимися человека. Первая работа была выполнена учащимися в конце учебного года в 3-м классе после завершения курса «Рассказы по отечественной истории». Тема формулировалась следующим образом « Что ты узнал о человеке на уроках истории?». Вторая работа по этой же теме была проведена в конце учебного года в 5-м классе. Третья работа проводилась во 2-й четверти в 6-м классе после завершения темы « История и культура древней Греции». Все работы выполнялись в классе на уроках.
В качестве примера приведем ответы учащихся, выполненные ими в 3-м классе.
1 уровень ( работа Дениса): «Человек занимается тем, чем ему под силу. Он занимается разными делами. Он разрушает или строит. Человек жил, живет, будет жить. Человек бывает добрый или злой. Например, Петр 1 построил в 1703 году Санкт- Петербург, Наполеон все разрушал, а Кутузов защищал. Я себя не сравниваю ни с каким героем, Я бы хотел бы на кого-нибудь быть похожим, Славяне строили, занимались делами».
2 уровень (работа Даши К.): «Больше всего мне нравится рассказ о Суворове. Александр Васильевич Суворов с детства мечтал стать военным. Но он был слабым, часто болел. Он стал закаляться, а всякую свободную минуту изучал военную науку. Прежде, чем стать офицером, Суворов стал образцовым солдатом. В любую погоду он выводил солдат выполнять упражнения. Он заботился о солдатах, уважал их. «Тяжело в учении, легко в бою», - любил говорить Суворов. Суворов одержал много побед. За 50 лет службы он не проиграл ни одного сражения. В 70 лет Суворов умер и был похоронен в Александро-Невской лавре Петербурга. На его надгробии надпись: «Здесь лежит Суворов». 3 уровень (работа Светы Р.): «Как только люди поняли, что жить в пещерах сыро и неуютно, они решили попробовать соорудить дома из дерева. С начала, конечно, он не походил на русский дом, но вскоре этот домик становился все лучше и лучше и со временем превратился в настоящий терем со своими законами. Потом люди придумали деньги и стали жадными. Так появились положительные герои и отрицательные. Скоро им понадобился правитель, и они выбрали самого умного и смелого из них. Но, к сожалению, это не значит, что сын его будет таким же. Из-за этого в России происходили разные воины, происшествия».
