Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы становления воспитательных систем инновационных школ із
1.1. Историко-педагогический анализ становления воспитательных систем инновационных школ в России XIX - начала XX века 23
1.2. Инновационный поиск сущностных характеристик воспитательной системы школы в педагогической науке и практике России конца XX - начала XXI века 39
Выводы главы I 68
Глава 2. Проектирование развития воспитательной системы инновационной школы 72
2.1. Методологические ориентиры проектирования воспитательной системы инновационной школы 72
2.2. Обоснование механизма развития инновационной школы как воспитательной системы Ю8
Выводы главы II 148
Заключение 154
Литература 162
- Историко-педагогический анализ становления воспитательных систем инновационных школ в России XIX - начала XX века
- Методологические ориентиры проектирования воспитательной системы инновационной школы
- Обоснование механизма развития инновационной школы как воспитательной системы
Введение к работе
Актуальность. Изменения, произошедшие за последние полтора десятилетия в политической, экономической, социальной, культурной, духовной областях жизни российского общества, оказали влияние на все социальные институты, в том числе и на образование. Развал общественных структур, распад системы социальных отношений, идеологический вакуум, дегуманизация и криминализация общества, вызванные поиском новых путей социально-политического и социально-экономического развития общества, подвергли воспитание разрушительному воздействию. Пропаганда индивидуализма, его противопоставление общественному, выхолащивание понятия "коллективное" оказывает мощное негативное воздействие на подростков и молодёжь, так как освобождает человека от усилий для восхождения на уровень современной мировой культуры. В аналитических материалах коллегии Московского департамента образования отмечается, что в ряде школ «демонтированы» воспитательные системы, меняются ценностные ориентации.
Сложная социально-психологическая обстановка требует пересмотра позиции педагогов на функции школы в развитии личности. С одной стороны, история человечества доказывает, что воспитание личности является одним из факторов общественного развития; с другой стороны, социальный кризис лишает воспитание социальных опор и достойного содержания. Известный французский педагог С. Френе справедливо утверждал, что будущая демократизация общества готовится демократией школы; авторитарная школа не может сформировать будущих граждан демократического общества. В последние годы происходит все большее понимание данного обстоятельства на государственном уровне. В этой связи в документе, определяющим государственную образовательную политику на ближайшее десятилетие, -"Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г." -отмечается, что воспитание является первостепенным приоритетом в
образовании и должно стать органичной составляющей педагогической деятельности, интегрированной в общий процесс обучения и развития.
Как показывает мировой опыт, организация воспитания как центрального, структурообразующего элемента образовательного процесса невозможна без учета сущностных сторон жизни растущего человека, способа его взаимодействия с окружающим миром и с самим собой в процессе реализации своих жизненных планов. Следовательно, необходима целенаправленная и последовательная гуманизация воспитательного пространства.
Анализ современной практики показывает, что процессу гуманизации воспитания в школе присущ противоречивый характер. С одной стороны все признают ее необходимость, с другой, ее практическая реализация происходит с позиций традиционной, классической парадигмы образования. Кризис воспитания в современном обществе, по мнению Е.В. Бондаревской, состоит в том, что оно утеряло свои гуманитарные функции, перестало отвечать на сущностные вопросы жизни - о ее смысле и цели, быть питательной средой духовного и нравственного развития личности.
Разрешение противоречий воспитания в целом, и противоречий гуманизации воспитания в частности возможно, прежде всего, через организацию такой школы и создание такой воспитательной системы, которые бы способствовали становлению личностного образа ребенка, поиску им индивидуального пути своего развития, ценностей и смыслов жизни, овладению технологиями саморазвития и жизнетворчества, культурного самостроительства личности. В связи с этим, подчеркивает Е.В. Бондаревская, фундаментальной задачей педагогики, как теоретической, так и практической, является возрождение смыслообразующей роли воспитания в жизни человека и российского общества.
Современная педагогическая наука, разрабатывая гуманистическое направление, дала импульс к развитию новой теории и методики воспитания. Наиболее полно изучены проблемы разработки гуманистической
воспитательной системы (В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова и др.), определения роли культуры в гуманизации воспитания (Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский, СВ. Кульневич, А.В. Мудрик, В.Д. Семенов и др.), гуманизации отношений в воспитательном процессе (Ш.А. Амонашвили, А.Г. Асмолов, А.А. Бодалёв и др.), творческого развития и саморазвития детей (М.В. Богуславский, О.С. Газман, Г.Б. Корнетов и др.). Объектом специального исследования воспитательная система школы выступает в работах В.В. Андреевой, Л.В. Байбородовой, А.В. Гаврилина, В.А. Караковского, Л.И. Новиковой, С.Л. Паладьева, Н.Л. Селивановой, Е.И. Соколовой и др.
Однако разработанные в науке идеи о гуманистическом воспитании еще не нашли широкого применения в практике, их использование в качестве концептуальных основ при проектировании воспитательной системы инновационных школ носит узко функциональный характер, что приводит к бессистемному совершенствованию ее отдельных сторон. Учебно-воспитательный процесс в настоящее время обладает весьма ограниченными возможностями для полноценного развития и самореализации школьников.
Следовательно, реально существует противоречие между растущей необходимостью усиления воспитательной роли школы и недостаточной разработанностью её теории и методики в педагогической науке, что определяет потребность в специальном исследовании становления воспитательной системы инновационной школы в педагогической теории и практике. В этой связи в качестве проблемы исследования мы определили разработку научных основ становления инновационной школы как гуманистической воспитательной системы. Это обусловило выбор нами темы исследования: «Становление инновационной школы как гуманистической воспитательной системы».
Объект исследования — инновационные образовательные системы. Предмет исследования - становление инновационной школы как гуманистической воспитательной системы.
Цель исследования состоит в теоретико-методологическом обосновании
становления инновационной школы как гуманистической воспитательной
системы.
Гипотеза исследования: инновационная деятельность субъектов
образовательного процесса школы обусловливает ее становление как
гуманистической воспитательной системы в том случае, если
она ориентирована в соответствии с идеями гуманистической педагогики (общечеловеческие ценности, демократизация, народность, природосообразность);
ее развитие основывается на методологии целостного подхода к проектированию воспитательной системы как культурно-воспитательного пространства школы, как жизнедеятельной среды мира детства;
ее воспитательная система проектируется и реализуется как открытая, динамическая система, которая в своём инновационном развитии проходит этапы концептуально-деятельностного становления, формирования жизнедеятельности ее субъектов, и саморазвития, на каждом из которых ребенок получает психолого-педагогическую поддержку в творческом саморазвитии своей индивидуальности, в решении своих жизненных проблем, обретении ценностей и смыслов жизни, своего личностного образа;
В соответствии с поставленной целью были намечены задачи исследования:
Определить основополагающие принципы, на основе которых происходило становление воспитательных систем инновационных школ в России XIX — начала XX века.
Выявить сущностные характеристики воспитательной системы школы в педагогической науке и практике России конца XX — начала XXI века.
Обосновать методологию проектирования воспитательной системы инновационной школы на основе идей целостного подхода.
4. Определить особенности и условия построения инновационной адаптивной школы как гуманистической воспитательной системы.
Теоретико-методологической основой исследования явились: идеи целостного подхода к изучению педагогических систем (Ю. К. Бабанский, Е.В. Бондаревская, В. С. Ильин, В. В. Краевский, Е.А. Крюкова, A.M. Саранов, Н. К. Сергеев, В. В. Сериков и др.); концептуальные положения системного подхода к проектированию социальных процессов и объектов (И.В. Блауберг, К. Боулдинг, Дж. Ван Гиг, Б.Ф. Ломов, B.C. Свидерский, А.И. Уемов, В.А. Штофф, Г.П. Щедровицкий, В.А. Якунин, У.Р. Эшби и др.); положения концепций инновационного развития образовательных систем в условиях модернизации (А.Г.Асмолов, В. А. Болотов, В.В. Краевский, В. С. Леднев, В. М. Монахов, В.А. Сластенин, Т.И.Шамова, и др.); положения концепций личностно ориентированного образования (Н. А. Алексеев, Е. В. Бондаревская, Е.А. Крюкова, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.); концептуальные идеи демократического воспитания и педагогики сотрудничества (Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, Ш.А. Амонашвили).
В соответствии с целью, задачами и методологией исследования были использованы следующие методы исследования:
теоретические (системно-структурный анализ с целью моделирования методических систем; историко-логический анализ с целью выявления тенденций развития воспитательных систем; теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблемам проектирования воспитательной системы школы; метод проектирования и моделирования);
эмпирические (анализ и обобщение передового педагогического опыта, анкетирование, беседа, тестирование, интервьюирование, метод экспертных оценок, ранжирование, анализ документов, опытно-экспериментальная работа, педагогический эксперимент).
Достоверность полученных результатов исследования определяется обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций;
соответствием применяемых методов исследования поставленным задачам; опорой на инновационную практику; теоретической разработкой и экспериментальной проверкой в массовой практике основных положений; внедрением результатов исследования в практическую деятельность школы № 1927 г. Москвы.
Научная новизна результатов исследования:
выявлены тенденции становления и сущностные характеристики инновационных школ как гуманистических воспитательных систем в отечественной теории и практике в XIX - начале XXI вв.,
обоснована методология проектирования воспитательной системы инновационной школы с позиций целостного подхода,
определены особенности и условия построения инновационной адаптивной школы как гуманистической воспитательной системы.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что оно вносит вклад в развитие идей философии образования, определяя тенденции в становлении воспитательной системы инновационных школ в отечественной педагогической науке и практике в XIX - начале XXI вв., в методологии педагогики оно уточняет научные представления о целостном подходе как основе проектирования инновационной школы как гуманистической воспитательной системы, обогащает теорию управления знанием об особенностях и условиях построения инновационной адаптивной школы как гуманистической воспитательной системы.
Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что особенности и условия проектирования воспитательной системы школы, выявленные автором, могут служить общей основой организации опытно-экспериментальной работы по проектированию воспитательных систем не только общеобразовательных школ, но и других образовательных учреждений; материалы исследований могут быть использованы в процессе подготовки будущих учителей, магистров и аспирантов, в системе переподготовки и повышения квалификации работников образования.
Апробация результатов исследования осуществлялась на федеральных и региональных научно-практических конференциях (Волгоград, 1998, 1999) семинарах — совещаниях по проблемам воспитания, организованных окружными и городскими органами народного образования, в процессе чтения лекций на коллегии Восточного окружного управления Московского комитета образования (Москва, 2000, 2001, 2002), на августовских педагогических конференциях учреждений образования Восточного округа (Москва, 1999, 2001, 2002), на ежегодной "Панораме воспитатательных систем" школ восточного округа (Москва, 2001, 2002), на научно-практических конференциях ВДЦ "Орлёнок" (Краснодарский край, Туапсинский район, ВДЦ "Орленок", 1999, 2002).
Внедрение результатов. Выводы и рекомендации, содержащиеся в диссертационной работе, внедрены в практику МОУ СОШ № 1927 г. Москвы, МОУ СОШ № 81, № 96, № 117 г. Волгограда МОУ лицей № 6, № 7 г. Волгограда, городского ДЮЦ «Русинка» г. Волжского Волгоградской области, школы ВДЦ "Орлёнок" Краснодарского края.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Становление воспитательных систем инновационных школ в России XIX - начала XX века осуществлялось в процессе множественных философских, религиозных, естественнонаучных и общественно-педагогических исканий. Воспитательная система инновационной школы данного периода базировалась на основополагающих принципах гуманистически ориентированной педагогики:
опора на общечеловеческие ценности (любовь и уважение к ребенку, вера в ребенка и добрые силы его души, признание ценности личности ребенка);
демократизация (создание условий для свободной деятельности и жизненного самоопределения ребенка, принцип культуросообразности);
народность (опора образования на воспитательный идеал народа; включенность школы в народную среду, учет национальных и народных традиций);
- природосообразность (учет возрастных и индивидуальных особенностей,
создание условий для саморазвития, самовоспитания и самообразования).
2. Сущностные характеристики гуманистической воспитательной системы
школы в педагогической науке и практике России конца XX - начала XXI
века представлены:
динамичным разрешением противоречий между интегрирующими и дезинтегрирующими процессами как движущей силой ее развития;
единством взаимосвязанных между собой компонентов воспитательного процесса: целевого, содержательного и процессуального, направленных на создание условий для становления целостной свободной, гуманной, духовной, творческой и адаптивной личности;
системным взаимодействием ее основных субъектов: учащихся, как представителей особой социальной реальности - детства; учителей, как носителей человеческой сущности; родителей с определенными ожиданиями и требованиями к школе; общественных институтов, влияющих на социальную среду; средств массовой информации, определяющих в большей степени морально-нравственные ориентиры общества;
последовательной сменой этапов становления системы, отработки содержания ее деятельности и структуры; функционирования в заданном режиме;
творческим характером разработки ее целевых, содержательных и процессуальных характеристик, отражающим единство личностных позиций всех субъектов педагогического процесса;
наличием развитой инновационной системы, ориентированной на выявление потребностей в изменениях, поиск и использование возможностей их осуществления.
3. Методология проектирования воспитательной системы инновационной
школы предполагает:
- рассмотрение воспитательной системы инновационной школы как
целостного образования, которое с точки зрения динамической
характеристики представляет собой инновационный процесс, состоящий из воспитывающих ситуаций, следующих в определенной логике, которые необходимо структурировать в этапы, органически включенные в образовательную систему школы;
организацию личностно значимой для учащихся деятельности на каждом этапе (спортивной, трудовой, художественно-эстетической, опытно-исследовательской и др.), отвечающей их интересам, потребностям, склонностям;
последовательную реализацию взаимосвязанных этапов: диагностического; концептуально-целевого; обоснования деятельности субъектов воспитательной системы; управленческого.
4. Особенностями и условиями построения инновационной адаптивной школы как гуманистической воспитательной системы выступают:
наличие собственной идеологии, центральное место в которой занимает проектирование образа жизни ребенка в определенной культурно-событийной среде;
формирование определенного стиля ее жизнедеятельности, в котором превалируют индивидуальный подход, позитивные ценности, динамизм видов деятельности;
педагогически целесообразная организация жизненного пространства учащихся, их психолого-педагогическое сопровождение;
гуманистический характер межличностных отношений, тесное педагогическое сотрудничество педагогов и учащихся, опирающееся на авторитет личности педагога;
системообразующей является воспитательная деятельность, которая не доминирует над образовательной, а проектируется совместно с ней;
моделирование форм взаимодействия педагогов и учащихся, обеспечивающих совместное участие-содеятелъность и взаимопроникновение отношений.
Базой исследования являлись: МОУ СОШ № 1927 г. Москвы, МОУ СОШ № 922 г. Москвы, МОУ СОШ № 81, 96, 117, лицеи № 6, 7 г. Волгограда, городского ДЮЦ «Русинка» г. Волжского Волгоградской области.
Этапы исследования:
Первый этап исследования (1998-1999 тт.) заключался в анализе философской, методологической, педагогической, социологической, психологической литературы по исследуемым вопросам и теоретическом осмыслении проблемы. В это же время проводился констатирующий эксперимент, в котором принял участие коллектив школы № 1927. Экспериментальные данные были получены с помощью педагогических наблюдений, анкетирования, тестирования.
Второй этап - диагностико-экспериментальный (1999-2000г.г.) — был посвящен определению особенностей развития воспитательной системы школы на основе изучения научно-педагогической литературы, предварительных данных эксперимента.
Третий этап - экспериментально-теоретический (2001-2002 гг.). На этом этапе был осуществлён формирующий эксперимент, целью которого было выявление и обоснование условий становления, функционирования и развития воспитательной системы школы. Контрольные замеры позволили сравнить данные в начале и в конце формирующего эксперимента. Использовались методы анкетирования, педагогического наблюдения, анализа конкретных ситуаций. Анализ результатов проведённого эксперимента впоследствии послужил базой для подготовки практических рекомендаций по построению воспитательной системы адаптивной школы.
Объем и структура диссертации. Диссертация общим объемом 197 с. состоит из введения (10 с), двух глав (59 с, 82 с), заключения (8 с), библиографии (177 наименований), 3 приложений. Текст диссертации содержит 3 таблицы.
Историко-педагогический анализ становления воспитательных систем инновационных школ в России XIX - начала XX века
Анализ педагогических концепций, сформировавшихся в России в конце XIX - начале XX в., позволяет констатировать, что процесс становления и развития гуманистической парадигмы протекал по следующим направлениям: демократическому (создание условий для свободной деятельности ребенка, принцип культуросообразности, учет национальных особенностей), общечеловеческому (любовь и уважение к ребенку, вера в ребенка и добрые силы его души, признание ценности личности ребенка), природосообразному (учет возрастных, индивидуальных и возрастных особенностей, создание условий для саморазвития, самовоспитания и самообразования) [92].
Однако когда речь идет непосредственно о воспитании, одна из составляющих демократического направления гуманистической парадигмы становится наиболее актуальной и востребованной. И если мы соглашаемся с тезисом о приоритете воспитания над обучением в российской школе, как с феноменом отечественной педагогики, то проблему национального и народного необходимо рассматривать более детально. "Воспитание, если оно не хочет быть бессильным, должно быть народным... — писал К.Д. Ушинский. — Только народное воспитание является живым органом в историческом процессе народного организма». В трудах К. Д. Ушинского были рассмотрены теоретические основы становления и развития народной школы в России, что имеет принципиальное значение для понимания специфики становления воспитательной системы школы. Применительно к России К. Д. Ушинский выделил три основные принципа воспитания: христианская духовность, народность и научность. Основываясь на названных принципах, К. Д. Ушинский обосновал концепцию народности образования, в которой получили развитие идеи о необходимости опоры образования на воспитательный идеал народа; об укорененности школы в народную среду, «русскую почву»; о демократической организации образования, которое должно не насаждаться сверху, а быть собственным делом народа; о педагогическом «реализме» в отношении содержания образования, его связи с потребностями народной жизни; о внесении гуманистического начала во все виды образования и обеспечении синтеза его гуманитарного и естественнонаучного компонентов; о влиянии образования на духовное развитие народа и улучшение его жизни.
Концепция народности образования нашла дальнейшее развитие в оригинальных педагогических системах С.А. Рачинского, Л.Н. Толстого, Д.И. Тихомирова.
Анализ философско-педагогических воззрений выдающихся деятелей российской педагогики о народности образования позволяет проследить путь движения педагогической мысли в направлении раскрытия смыслов образования в русской национальной школе и обоснования условий, обеспечивающих развитие детей как творческих личностей, способных к сохранению ее культурно-исторических традиций и созданию культурных форм народной жизни. В педагогической теории и практике выдающихся деятелей российского образования дано глубокое обоснование не только принципа народности. Инновационная школа получила окончательное обоснование как школа воспитывающая, являющаяся продуктом исторической жизни народа, отражающая мировосприятие, миросозерцание народа, его представления о ценностях и идеалах, формирующая у учащихся типичные черты народного характера и обогащающая духовный опыт народа.
Все вышеизложенное позволяет сделать вывод о том, что в педагогической мысли России конца ХТХ — начала XX в. поиск новой школы осуществлялся на основе идей русской гуманистической педагогики и школа понималась, прежде всего, как гуманистическая воспитательная система. Особенностью российской культурно-педагогической традиции этого периода состоит в безусловном приоритете воспитания в образовательном процессе.
П.Ф. Каптерев, анализируя данный период развития школьного образования, подчеркивал, что Россия, развиваясь параллельно с западной цивилизацией, не была изолирована от влияния западных идей. Инновационные поиски зарубежной педагогической мысли в области воспитания оказали влияние на Россию, где также появилось несколько «новых школ», следовавших зарубежным образцам. Это школа Е.С. Левицкой в Царском Селе (1900 г.), гимназия Е.Д. Петровой в Новочеркасске (1906 г.) и О.Н. Яковлевой в Голицыне под Москвой (1910 г.). Их появление было вызвано волной либеральных и революционных воззрений, которая прокатилась по всей стране. Именно благодаря поддержке общественно-демократического и педагогического движений, теоретические изыскания в области проблем гуманистической педагогики нашли свое выражение в педагогической практике России конца XIX—начала XX вв.
Методологические ориентиры проектирования воспитательной системы инновационной школы
В педагогической науке неоднократно отмечалось, что при проведении научного обоснования проектирования инновационных процессов в современной общеобразовательной школе широко используются различные общенаучные подходы, которые в педагогической науке и практике играют роль методологических ориентиров. В педагогической науке накоплен огромный научный потенциал, раскрывающий воспитательную систему школы с различных его сторон, компонентов, структуры и функций (Л.В. Байбородова, Е.В. Бондаревская, Н.М. Борытко, И.А Колесникова, Л.И Новикова, С.Д. Поляков, М.И. Рожков); управлением ею (С.А. Лазарев, О.Е. Лебедев, А.А. Орлов, Л.М. Поташник, К.А. Ушаков и др.); методологическим основам проектирования и прогнозирования путей ее развития (В.Г. Афанасьев, Б.С. Гершунский, Е.С. Заир-Бек, Е.А. Крюкова, В.Е. Радионов и др.). В этих исследованиях применялись идеи системного, культурологического, синергетического, деятельностного и личностного, средового и др. подходов. Однако их применение в конкретных исследованиях носит односторонний характер. Тот или иной исследователь акцентирует внимание на идеях, например личностного, или средового подхода, естественно, что реализация этих идей в практике приводит к тому, что инновационная школа как система носит специфический характер, что приводит к прадигмальному разнообразию инновационных школ как воспитательных систем. По мысли А.С. Макаренко, никакое средство (а общенаучные идеи при проектировании инновационной школы выступают именно как методологическое средство) нельзя рассматривать отдельно взятым от системы; никакое средство вообще не может быть признано ни хорошим, ни плохим, если оно рассматривается отдельно от других средств, от целого комплекса педагогических влияний.
Анализ практики становления инновационных школ показывает, что педагоги, приступающие к разработке модели инновационной школы, затрудняются именно в отборе методологических идей при обосновании концепции новой школы. Анализ становления инновационных школ, проведенный нами, показывает, что подавляющее большинство инновационных преобразований школы осуществляется в рамках традиционной педагогической практики и носит организационный, а не сущностный, концептуальный характер. Многие из них фактически не являются принципиально новыми или альтернативными существующей классической модели образования, т.к. по своей сути большинство преобразований в этих школах направлено на совершенствование, оптимизацию существующих приемов и методов обучения и воспитания, внедрение частных идей и технологий, т. е. не выходят за рамки традиционной модели образования. Это проявляется в:
- отсутствии концепции и программ нововведений у организаторов инновационного процесса;
- подмене реальных преобразований новыми названиями, модной терминологией, псевдоновшествами;
- неоправданной поспешности, стремлении к быстрому получению конечных результатов;
- непоследовательности, "нетехнологичности" в проведении инновационного процесса;
- слабом владении теорией и технологией реализации педагогических идей, подлежащих внедрению;
- отсутствии социальной поддержки со стороны вышестоящего руководства, родительской общественности.
Все вышеперечисленные трудности находятся, на наш взгляд, в плоскости методологической культуры учителя, его умений использовать общенаучные идей для проектирования инновационной школы. Эта проблема может быть решена на основе корректного применения методологического принципа исследования сложноорганизуемых систем - целостного подхода (B.C. Ильин, В.В. Краевский, Е.В. Бондаревская, Л.И. Новикова и др.).
В его основе лежит категория целого как общесоциальная ценность, свойственная не только образованию, школе, но и другим сторонам социального бытия: труду, семье, личности. На наш взгляд, целостность - это наиболее емкая характеристика школы как воспитательной системы по следующим причинам:
- в силу социальной специфики школы, которая проявляется в том, что оно имеет дело с целостной личностью ребенка, которая реализуется как в школе, так и за ее пределами;
- в силу того, что школа как воспитательная система призвана моделировать общество во всех его гранях и проявлениях. Разумеется, речь идет не о полном "слепке" школы с общества, а о том, что общество демонстрирует и предлагает школе набор качественных характеристик основных сфер своей жизни. Степень адекватности их воспроизводства школой может выступать мерой выполнения последней своих социальной и воспитательной функций;
- в силу того, что "целостность" - категория предельного уровня абстракции, и поэтому самая надежная качественная характеристика любого социального явления.
Обоснование механизма развития инновационной школы как воспитательной системы
Основываясь на позициях синергетики, где самоорганизация есть свойство любой системы к саморазвитию посредством "выращивания из себя новых, более жизнестойких структур" мы имеем возможность более точного и более глубокого понимания и трактовки понятий и явлений инновационных процессов в образовании. Особое внимание в связи с таким подходом заслуживает то, что в самоорганизующихся системах основной фактор развития - внутренний, а значит самоорганизация как обязательное условие развития, не может быть навязана системе извне [131]. Проанализируем с этих позиций механизмы развития инновационной школы как воспитательной системы.
Исследования показывают, что в большинстве случаев стратегия перехода школы из состояния функционирования в состояние развития и саморазвития обусловлена опосредствующими воздействиями внешних детерминантов. Проведённое Т.С. Перекрестовой исследование развития инновационных процессов в муниципальном образовательном пространстве г. Волгограда показали, что в условиях действующего законодательства учреждения нового типа возникают в основном путём реорганизации действующих традиционных школ с преобразованием их в новый вид. Как отмечалось в 2.1. подавляющее большинство инновационных преобразований школы осуществляется в рамках традиционной педагогической практики и носит организационный, а не сущностный, концептуальный характер. Многие из них фактически не являются принципиально новыми или альтернативными существующей классической модели образования, т. к. по своей сути большинство преобразований в этих школах направлено на совершенствование, оптимизацию существующих приемов и методов обучения и воспитания, внедрение частных идей и технологий, т. е. не выходят за рамки традиционной модели образования. Инновационный поиск порождает деструктивную функцию, которая вносит элемент неупорядоченности, случайности, хаотического развития в существующую практику работы школы, которая становится неустойчивой, стабильность ее нарушается. Конструктивная роль деструктивной функции инновационного поиска заключается в том, чтобы внести неустойчивость в стабильно функционирующую систему. Ведь с позиций синергетической методологии неустойчивость может выступать условием стабильного и динамического развития. Только системы, далекие от равновесия, системы в состоянии неустойчивости способны спонтанно организовывать себя и развиваться. Настоящее состояние системы не только определяется ее прошлым, историей, но и строится, формируется из будущего в соответствии с грядущим порядком. Хаос, беспорядок, случайность рассматриваются как объективный этап в процессе развития системы, как источник порядка, как конструктивное начало (И. Пригожий, И. Стенгерс). Эти процессы являются конструктивным механизмом самоорганизации сложных систем, т. к. рождение нового связано с нарушением привычной системы упорядоченности, с переструктурированием и достраиванием за счет элементов среды, с выходом за пределы исходной системы.
Таким образом, деструктивные изменения ведут к нарушению единства, стабильности. По утверждению A.M. Саранова - "это естественный ход развития школы от состояния функционирования к состоянию самодвижения, саморазвития, а происходящие в ней инновационные процессы выступают в качестве ведущих факторов, способствующих самосохранению и переводу её в режим саморазвития. Ведь современная школа как система находится в состоянии развития, однако, для того, чтобы она перешла в состояние самодвижения, саморазвития необходимы необратимые изменения, направленные на формирование новой целостности системы" [131, с. 80]. В современных научных исследованиях отмечается, что источником самодвижения, саморазвития инновационной школы является борьба противоположностей - устойчивости и изменчивости. С позиций синергетической методологии неустойчивость может выступать условием стабильного и динамического развития школы. В этом случае школа как 109 система стремится к самосохранению своих элементов и начинает выполнять функцию стабилизации, устойчивости. С другой стороны, в связи с инновационным поиском, в системе зарождается функция креативная, творческо-поисковая. На наш взгляд саморазвитие школы как воспитательной системы достигается за счёт единства взаимодействия этих функций, но на основе преемственности традиционного опыта работы, т.к. традиция хранит существующее, а нововведение его меняет. Таким образом, развитие инновационной школы как воспитательной системы может осуществляться только на основе единства этих функций, что порождает особую креативно-преобразовательную функцию, которая обеспечивает в системе проектную организацию деятельности и мышления педагогов.
Становление инновационной школы осуществляется в процессе перехода от различных форм совершенствования эмпирической практики, которые не затрагивают сущностные основы воспитательной системы школы, через научно-обоснованное проектирование инновационной школы как воспитательной системы. В случае если по реализации проекта осуществляется специально организованная опытно-экспериментальная деятельность всех субъектов школы, можно говорить об инновационном процессе, в результате которого в практике формируется устойчивое новообразование и школа становится качественно иной, она превращается в целостную воспитательную систему (A.M. Саранов).
