Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы становления и развития профессиональной педагогической позиции 13
1.1 Содержание и структура педагогической позиции в психолого-педагогических исследованиях 13
1.2 Специфика профессиональной позиции педагога дошкольного образовательного учреждения 31
1.3 Педагогические условия развития профессиональной позиции студентов педагогического колледжа 47
1.4 Модель развития профессиональной позиции студентов педагогического колледжа 70
Выводы по главе I 80
Глава II. Экспериментальная работа по развитию профессиональной позиции студентов педагогического колледжа 84
2.1 Характеристика профессиональной позиции на начальных этапах ее становления (констатирующий эксперимент) 84
2.2 Развитие рефлексии, самостоятельности, индивидуального стиля учебной и профессиональной деятельности 103
2.3 Развитие навыков конструктивного взаимодействия в учебных и профессиональных целях 130
2.4 Программа и результаты контрольного эксперимента 153
Выводы по главе II 169
Заключение 171;
Список литературы 175
Приложения 132
- Содержание и структура педагогической позиции в психолого-педагогических исследованиях
- Педагогические условия развития профессиональной позиции студентов педагогического колледжа
- Характеристика профессиональной позиции на начальных этапах ее становления (констатирующий эксперимент)
- Развитие навыков конструктивного взаимодействия в учебных и профессиональных целях
Введение к работе
Модернизация образования на современном этапе ставит вопрос о необходимости усиления внимания к личностному развитию всех субъектов образовательного процесса, что обнаруживается в широкой вариативности образовательных программ, технологий, содержания и форм обучения. Современная образовательная парадигма предполагает обновление содержания и организации процесса подготовки квалифицированных кадров для образовательных учреждений всех ступеней образовательной системы. Основной задачей профессионального образования является подготовка специалистов к качественному выполнению профессиональной деятельности. Спецификой профессионального педагогического' образования является то, что учебно-воспитательный процесс выступает и как средство получения профессиональных знаний, и как предмет будущей профессиональной деятельности.
Для отечественной педагогики характерен интерес к теоретическому и практическому исследованию содержания, форм и методов подготовки педагогических кадров. Общетеоретический подход к содержанию и организации педагогической подготовки заложен в трудах СИ. Архангельского, Ю.К. Бабан-ского, В.П. Бездухова, В.П. Беспалько, А.А. Деркача, А.Е. Дмитриева, И.А. Зимней, П.Ф. Каптерева, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Н.Д. Никандрова, П.И. Пидкасистого, И.П. Подласого, В.А. Сластени-на, С.А. Смирнова, К.Д. Ушинского, Т.И. Шамовой, А.И. Щербакова, В.А. Якунина и других. Ими раскрыты общие закономерности подготовки специалистов к различным направлениям воспитательно-образовательной работы с учащимися, обоснован процесс формирования у студентов общепедагогических умений, разработана профессиограмма будущего учителя.
Менее разработанной в отечественной- педагогической науке остается проблема подготовки педагогов, работающих' с детьми дошкольного возраста. Изучению этой проблемы посвящены работы В.М. Букатова, Л.А. Григорович, А.В. Запорожца, Л.И. Павловой, Е.А. Панько, Л.В. Парамоновой, Н.Н. Поддьякова, Л.В. Поздняк, Л.Г. Семушиной, А.С. Симонович, Е.И. Тихеевой,
Е.Е. Шулешко, В.И. Ддэшко и других. Эти исследования обосновьгеают не только самоценность и высочайшую ресурсность дошкольного возраста, его значение для качества отногенетической зрелости человека, но и высокую восприимчивость к педагогическим воздействиям, что повышает уровень требований к воспитателю детского сада.
На сегодняшний день дошкольная ступень образовательной системы представляет собой структурированную область социального института, имеющую свои цели, задачи, специфические средства и методическое обеспечение. Педагоги этой' ступени образовательной системы, получившие среднее специальное педагогическое образование в соответствующих колледжах, решают свои специфические профессиональные задачи. Одной из основных сложностей, которую испытывают выпускники педагогических колледжей, становится неспособность эффективно применять на практике полученные знания, умения и навыки. С этой сложностью сталкиваются даже те студенты, которые имеют высокую академическую успеваемость в колледже. Мы видимосновную причину этого явления в том, что у большинства студентов к началу собственной профессиональной, деятельности недостаточно сформирована профессиональная позиция.
Педагогические условия формирования профессиональной позиции студентов «исследовались в работах Г.И. Аксеновой, В.П. Бедерхановой, Ы.М. Борыт-ко, А.В. Гуторовой, Т.Г. Дулинец, В.А. Караковского, СИ. Осиповой, A.M. Трещева и других. Однако, на сегодняшний день недостаточно изученными остаются содержание и структура профессиональной педагогической позиции, ее специфика по отношению к дошкольной ступени образовательной системы,, педагогические условия развития такой позиции у студентов средних специальных учебных заведений.
Современный выпускник педагогического колледжа, получивший специальность «воспитатель дошкольного образовательного учреждения», сталкивается с широкой вариативностью типов дошкольных образовательных учреждений (ДОУ), образовательных программ, методик обучения и воспи-
тания: Это требует от него профессионального выбора, осуществление которого невозможно без профессиональной позиции. Однако существующая практика среднего педагогического образования не предполагает направленного ее: развития. При всей очевидной необходимости сформированное профессиональной позиции будущих педагогов ДОУ сегодня недостаточно разработаны педагогические условия ее развития: На основании этого противоречия: была сформулирована проблема исследования: при соблюдении каких педагогических условий возможно развитие профессиональной позиции: будущего воспитателя ДОУ. Решение данной проблемы составляет цель исследования; котораяізаключаетея в выявлении, обосновании и эксперимен-тальнойшроверке:эффективности соблюдения-педагогических условий, обеспечивающих развитие профессиональной; позиции студентов дошкольного отделения педагогического колледжа;
Объект исследования— профессиональная подготовка будущих воспитателей ДОУ в,педагогическом колледже:
Предмет исследования - процесс становления; и развития профессиональной позиции студентов педагогического колледжа.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой* процесс становления* и развития профессиональной позиции студентов педагогического колледжа будет успешным, если:
- профессиональная- педагогическая позиция рассматривается как фор
мируемое профессионально-личностное качество, которое базируется* на раз
витии системы ценностных, смысловых и эмоциональных отношений к педа
гогической профессии;
осуществляется как целенаправленный- процесс, обусловленный; структурой: формируемой^ профессиональной позиции, которая* включает в себя мотивационный, содержательный; деятельностный и рефлексивный компоненты;
организовано учебно-педагогическое: взаимодействие преподавателя и студентов, направленное на совместную деятельность по овладению профес-
сиональными умениями и навыками с учетом выбранной педагогической специальности и специализации;
-теоретическое обучение направлено на раскрытие ценностного содержания педагогических понятий- и увеличение качественного анализа и рефлексии освоенности знаний;
- соблюдается поэтапность развития профессиональной позиции студентов в процессе освоения ими педагогических знаний при поддержании эмоциональной включенности студентов и на основе применения активных методов обучения.
В соответствии с гипотезой-были поставлены следующие задачи:
Определить структуру профессиональной- позиции воспитателя ДОУ и раскрыть содержание ее компонентов.
Разработать модель развития- профессиональной позиции будущих воспитателей ДОУ в процессе обучения в педагогическом колледже.
Определить критерии и показатели сформированности профессиональной позиции будущих воспитателей ДОУ.
Выделить направления деятельности преподавателей педагогического колледжа по развитию профессиональной позиции студентов.
Определить результативность экспериментальной работы по развитию профессиональной позиции студентов педагогического колледжа.
Теоретико-методологическую основу данной работы составили: концептуальные положения философии, социологии, психологии и педагогики о деятельной и творческой сущности человека и социальной детерминированности его развития (Г.М. Андреева, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А.В. Мудрик, А.И. Савенков и другие); положения о сущности целостного педагогического процесса, о технологиях и методах обучения и воспитания (СИ. Архангельский, Ю.К. Бабанский, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, И.Я. Лернер, Н.Д. Никандров, М.Н. Скаткин и другие); современные концепции гуманизации образования в процессе профессиональной подготовки учителя и его непрерывного образования (III.А. Амонашвили,
В.П; Бездухов, Б.М. Бим-Бад, С.К. Бондырева, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.В. Рубцов, В.А. Сластенин и другие); научно-методические работы, посвященные профессиональной подготовке специалистов дошкольного образования (Л.А. Григорович, Л.В. Поздняк, Л.Г. Семушина, B.C. Собкин, В.И. Дцэшко и другие).
В решении поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретические (системный анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, образовательных стандартов, учебных планов и программ, моделирование); анализ передового опыта работы, в средних специальных учебных заведениях; эмпирические методы (анкетирование, интервьюирование, педагогическое наблюдение, тестирование, беседы се студентами и преподавателями, анализ продуктов деятельности); педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный); количественный и качественный анализ полученных результатов.
Опытно-экспериментальной базой исследования явился ГОУ «Московский педагогический колледж №5». Исследование проводилось с 2001 по 2009 гг.
Основные этапы исследования:
Первый этап (2001 - 2002 гг.) был посвящен анализу философской, педагогической И' психологической литературы по проблеме исследования. Были определены цель, предмет, гипотеза, задачи, методология исследования.
Второй этап (2002 - 2004 гг.) предусматривал теоретическое обоснование модели развития профессиональной позиции студентов и программы экспериментального исследования. Разработаны критерии- сформированности профессиональной-позиции будущих воспитателей ДОУ, проведен пилотажный и констатирующий эксперименты.
Третий этап (2004 -2008 гг.) включал подготовку и проведение формирующего эксперимента. Уточнялась гипотеза, корректировалось содержание программы развития профессиональной позиции.
Четвертый этап (2008 - 2009 гг.) заключался в проведении контрольного эксперимента, обобщении и систематизации полученных данных, в формулировании выводов исследования и внедрении его основных положений в практику подготовки, будущих воспитателей ДОУ.
Научная новизна исследования заключается в том,.что:
Определены структура и содержание профессиональной позиции воспитателя ДОУ (мотивационный компонент, который включает в себя профессиональные мотивы и ценности, социальную значимость профессии, ее эмоциональное принятие; содержательный - общетеоретические, методические, частно-педагогические знания и образцы педагогической деятельности; дея-тельностный - профессионально значимые умения- и навыки социального взаимодействия; рефлексивный - рефлексию собственной профессиональной деятельности и самооценку профессионально значимых умений и качеств).
Разработана модель развития профессиональной позиции будущих воспитателей ДОУ в процессе обучения в педагогическом колледже (модель включает в себя цель, этапы и принципы развития, направления деятельности преподавателей, критерии сформированности профессиональной позиции).
Определены критерии сформированности профессиональной позиции будущих воспитателей ДОУ (мотивы и факторы профессионального выбора; место профессиональных и познавательных мотивов в общей мотивации учебной деятельности; преобладающий эмоциональный настрой на занятиях; личное отношение к социальной значимости профессии и профессиональным ценностям; желание работать по профессии; правильность, точность и полнота общетеоретических и методических знаний; знание образцов педагогической деятельности; степень сформированности умений и способность применять их на практике; своевременное выполнение практических заданий, их соответствие общедидактическим требованиям, творческий подход, выход за пределы заданного; соблюдение норм общения на занятиях; сотрудничество при решении учебно-профессиональных задач; навыки рефлексивного анализа собственной учебно-профессиональной деятельности; адекватность само-
оценки сформированности учебных действий и профессионально-значимых умений и качеств).
Выделены направления деятельности преподавателей педагогического колледжа по развитию профессиональной позиции студентов (развитие рефлексии, самостоятельности, индивидуального стиля учебной и профессиональной деятельности; развитие навыков конструктивного взаимодействия в учебных и профессиональных целях), определены эффективные методы и приемы деятельности преподавателей по этим направлениям (групповые дискуссии, деловые игры, кейс-метод, решение профессиональных задач, упражнения и другие).
Определены педагогические условия, обеспечивающие развитие профессиональной позиции студентов педагогического колледжа (целенаправленность и поэтапность развития профессиональной позиции студентов в процессе освоения ими педагогических знаний при поддержании эмоциональной включенности и на основе применения активных методов обучения; организация учебно-педагогического взаимодействия) преподавателей и студентов, направленного на совместную деятельность по овладению профессиональными умениями и навыками с учетом выбранной педагогической специальности и специализации и другие).
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что определение структуры и содержания профессиональной позиции воспитателя ДОУ расширит теоретическое представление о содержании образования в средних специальных учебных заведениях; разработанные критерии сформированности профессиональной позиции будущих воспитателей ДОУ будут способствовать повышению теоретического уровня преподавания в педагогических колледжах; выявленные и теоретически обоснованные педагогические условия и принципы развития профессиональной позиции будущих воспитателей. ДОУ составят базу для,новых научных представлений о начальных этапах профессиогенеза педагогов ДОУ в современных социокультурных условиях.
Практическая значимость исследования заключается в том, что оно направлено на совершенствование педагогической деятельности в аспекте формирования профессиональной позиции студентов колледжа; в определении методов научно-педагогического исследования, с помощью которых выявляется состояние профессиональной позиции будущих воспитателей ДОУ; в конкретизации методов и приемов развития профессиональной позиции студентов. Результаты исследования могут быть использованы при обучении и непосредственно в практической деятельности воспитателей ДОУ, при составлении учебных программ по дисциплинам и разработке учебных пособий в педагогических колледжах и в системе повышения квалификации работников образования.
Основные положения, выносимые на защиту:
Профессиональная педагогическая позиция, являясь формируемым профессионально-личностным качеством, которое базируется на развитии системы ценностных, смысловых и эмоциональных отношений к педагогической профессии, выступает как системообразующий фактор формирования профессиональной компетентности.
Модель развития профессиональной педагогической позиции студентов педагогического колледжа представляет собой синтез структурных компонентов позиции (мотивационного, содержательного, деятельностного, рефлексивного); принципов развития (комплексности, интерактивности, контекстности), этапов развития (общепедагогического, специального, индивидуально-личностного); направлений деятельности преподавателей (развитие рефлексии, самостоятельности, индивидуального стиля учебной и профессиональной деятельности; развитие навыков конструктивного взаимодействия в учебных и профессиональных целях); критериев сформированно-сти профессиональной.позиции.
Эффективность развития у студентов педагогического колледжа профессиональной позиции обеспечивается соблюдением следующей совокупности педагогических условий: процесс формирования носит систем-
ный характер и направлен на развитие всех компонентов профессиональной позиции (мотивационного, содержательного, деятельностного и рефлексивного); учебно-педагогическое взаимодействие преподавателя и студентов направленно на совместную деятельность по овладению профессиональными умениями и навыками с учетом выбранной педагогической специальности и специализации; диагностика развития профессиональной позиции студентов на основе разработанных критериев и уровней сочетается с оперативной коррекцией индивидуальной траектории профессионального развития.
Развитие-профессиональной позиции студентов педагогического колледжа носит поэтапный характер, где-на первом этапе (общепедагогическом) в ходе изучения общепрофессиональных дисциплин (ОПД) закладываются основные профессиональные установки, ценности, цели и мотивы, на втором этапе (специальном) при освоении дисциплин предметной подготовки (ДПП) формируется система специальных знаний и умений, отношение к ним, на третьем этапе (индивидуально-личностном) в ходе освоения дисциплин выбранной специализации (ДС) на основе индивидуального рефлексивного опыта и профессионально значимых качеств формируется индивидуальный стиль педагогической деятельности.
Содержание работы по развитию профессиональной позиции студентов дошкольного отделения строится с учетом общей логики развития профессиональной позиции в процессе педагогического образования и специфики профессиональной позиции воспитателя ДОУ (большая эмоциональность и меньшая оценочность во взаимодействии с ребенком, широкий спектр специальных умений).
Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования подтверждается их соответствием методологическим положениям философии; педагогики и психологии; применением комплекса методов теоретического и эмпирического исследования, адекватных его целям, задачам и логике; опытно-экспериментальной проверкой теоретических выводов и результатами практической апробации диссертации.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в процессе опытно-экспериментальной работы в ГОУ «Московский педагогический колледж №5» (2001 - 2008), в ходе обсуждений материалов диссертации на заседаниях научно-исследовательской лаборатории проблем среднего педагогического образования ГОУ «Московский педагогический колледж №5» (2006 - 2009), кафедры педагогики НОУ ВПО «Московский психолого-социальный институт» (2008 - 2009), на международных, всероссийских и городских научных и научно-практических конференциях: МПГУ (2001, 2003, 2005, 2006, 2007), МГПУ (2006, 2008), РГПУ им.А.И. Герцена (2009).
Структура диссертации обусловлена целью и основными задачами исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения, содержит в основном тексте таблицы, гистограммы и схемы.
Содержание и структура педагогической позиции в психолого-педагогических исследованиях
Одной из сложностей методологического самоопределения и выделения педагогических условий развития у студентов профессиональной позиции является сложность и многоаспектность понятия «позиция». Данная категория выступает предметом исследования в философии, социологии, психологии, педагогике и рассматривается в следующих сочетаниях: «жизненная позиция», «социальная позиция», «нравственная позиция», «активная позиция», «профессиональная позиция» и другие.
В наиболее общем лингвистическом значении «позиция» трактуется как «точка зрения, мнение в каком-нибудь вопросе» /78, с.546/, «точка зрения, отношение к чему-либо; действия, поведение, обусловленные этим отношением» /115, с. 1035/. В психолого-педагогических исследованиях «позиция» определяется как «устойчивая система отношений человека к определенным сторонам действительности, проявляемая соответственном поведении и поступках» /93, с.279/. Сравнение этих определений показывает их схожесть и общую гуманитарную направленность, ориентацию на характеристику позиции через отношение человека к познаваемой им действительности и собственной деятельности.
Становление позиции идет по пути ее расширения, осознания и дифференциации. Одним из проявлений такой дифференциации выступает постепенно кристаллизующая профессиональная позиция. По своему содержанию такой вид позиции приближается к двум другим видам: внутренней и социальной позициям. Под внутренней позицией понимают «систему социальных установок, тесно связанных с актуальными потребностями человека и определяющих основное содержание и направленность деятельности в данный период жизни», а под социальной позицией - «взгляды, представления, установки и диспозиции личности относительно условий собственной жизнедеятельности, реализуемые и отстаиваемые ею в референтных группах» /113, с.513/.
Профессиональная позиция,— неотъемлемая часть профессионализации личности, сложный процесс циклического характера, проявляющийся в совершенствовании знаний, умений, навыков и способностей человека и выработке на их основе отношения к профессии, принципов, правил поведения в трудовой деятельности, определенной устойчивой точке зрения на основные вопросы, касающиеся конкретной профессиональной деятельности /68, с.372/.
Термин «профессиональная позиция» тесно связан с понятием «профессиональное познание». В процессе профессионального познания, происходит отражение производственной ситуации, которая представляет собой систему объективных (условия, средства, орудия труда, характер трудовой деятельности- и профессиональных задач) и субъективных (личностные особенности человека) факторов, детерминирующих профессиональную деятельность /94/. Существенное влияние на профессиональную позицию личности оказывает мировоззрение, система ценностных ориентации, интересов человека, его отношение к окружающему миру. Е.А. Климов в системе профессиональной пригодности особенно выделяет общее отношение к труду, профессии, интересы /49/. Профессиональная позиция оказывается тем фактором, который характеризует профессиональную деятельность человека и обеспечивает его возможности в развитии своей! профессиональной деятельности как особого вида социальной практики.
Развитие профессиональной позиции происходит на протяжении всего времени профессионального самоопределения и профессиональной деятельности. Но наиболее интенсивно становление профессиональной позиции идет в периоды выбора профессии, профессионального обучения и на начальных этапах собственной профессиональной деятельности. Именно в эти периоды складывается система отношений человека к труду, предмету труда, возможностям самовыражения через его процесс и результат. В контексте педагогических исследований профессионализации эти периоды представляют особый интерес, так как за счет высокой динамичности и подвижности содержат реальную возможность влияния на формирующуюся профессиональную позицию.
Процесс формирования профессиональной позиции в определенном смысле есть процесс самоопределения, результатом которого является выход человека за цели, направления и способы активности, адекватные его индивидуальным особенностям и формирование им духовной самоценности. Именно из самоопределения человека, его целей, основания его мировоззрения (идей, ценностей, идеалов) вырастает позиция человека - основа его образования в изменяющемся пространстве и жизни, и профессии.
Интенсивное развитие профессиональной позиции происходит в процессе получения профессионального образования /49/. Здесь приобретаются все необходимые в выбранной профессии знания, умения и навыки, развиваются требуемые специальные личностные и функциональные качества, формируется отношение к будущей деятельности. Особенно благотворно развитие профессиональной позиции идет в том случае, когда выбранная профессия соответствует призванию, «становится сущностной связью с миром» /59/. Развитие профессиональной позиции успешнее происходит у тех студентов, которые выбрали профессию осознанно, свободно и ответственно, ставят себе конкретные цели в жизни и деятельности, имеют четкое представление о своей карьере и способах реализации личностных и профессиональных потребностей. Такие студенты уже с первых курсов включаются в активную профессиональную деятельность по выбранной профессии, имеют выраженную жизненную позицию, творчески подходят к решению учебных задач, качественно выполняют текущие учебные работы, активны на семинарских и практических занятиях, интересуются информацией по выбранной специальности.
Одним из источников профессионального развития является внешняя среда. В условиях профессионального обучения - это знания, умения и навыки, которые получает студент, профессиональный уровень преподавательского состава, возможности для практики во время обучения. Другим источником профессионального развития является собственное стремление студента в работе над собой, то есть готовность быть субъектом учебной деятельности. Саморазвитие определяется не только воздействием внешней среды, но и внутренней позицией самого человека. Такое развитие осуществляется в процессе преодоления возникающих препятствий и проблем на пути развития.
Педагогические условия развития профессиональной позиции студентов педагогического колледжа
Образование - стратегически важная сфера человеческой жизни. С одной стороны, оно признается в качестве главного фактора развития и усиления интеллектуального потенциала нации, ее самостоятельности и международной конкурентноспособности, с другой - как фундаментальное условие осуществления человеком своих гражданских, политических, экономических и культурных прав. Система образования в любой своей исторической форме стремится к развитию способностей человека в рамках, задаваемых социокультурными условиями, и-в итоге объективирует себя в продукте, необходимом1 обществу. Формируемый тип личности при всем многообразии человеческого материала имеет зримые черты,конкретного типа культуры. В1 нем воплощены всевозможные черты ценностей, норм, обычаев, традиций и воплощенных в них социальных отношений.
Образование - это не только и даже не столько трансляция информации (пусть даже самой ценной, самой полезной для становления личности), не только и даже не столько аппеляция к интеллекту, сколько аппеляция к чувствам, к индивидуально неповторимому внутреннему миру человека, к его мироощущению, мировосприятию, мировидению.
Среднее профессиональное образование выступает как самостоятельный, относительно завершенный, уровень образования, и специалисты со средним профессиональным образованием представляют собой самостоятельную группу в профессиональной структуре кадров: В России оно имеет целью подготовку специалистов среднего звена, удовлетворения потребности личности в углублении и расширении образования на базе основного общего, среднего (полного) общего и начального профессионального образования. В соответствии с Международной, стандартной классификацией образования ЮНЕСКО среднее профессиональное образование приравнивается к практи-ко-ориентированному высшему или доуниверситетскому высшему образованию /7, с.З/.
Среднее специальное: образование является:одним из этапов профессионального становления; личности и ориентировано на передачу и усвоение определенных профессиональных знаний, умений и навыков. Уже на этом, начальном этапе профессионального становления, формируется профессиональная позиция,, отнесенность себя к конкретной профессиональной группе наполняется личностным смыслом, развивается профессиональная компетентность.
Годьг учебы в среднем профессиональном заведении — это время интенсивного развития интеллектуальных, нравственных сил и возможностей человека: Здесь происходит становление специалиста: функционально грамотного и профессионально компетентного. В студенческие годы вырабатываются такие социально значимые; качества, как: стремление к самореализации, осознанность, избирательность, активность. Хотя студенческий контингент ССУ Зі по сравнению со школьниками, не является столь однородным по возрасту, большинство учащихся очных отделений (именно они являются респондентами нашего исследования) гомогенны по возрасту и относятся к старшему подростковому и юношескому этапам онтогенеза;
Для более полного раскрытия проблемы развития профессиональной позиции в изучаемом возрастном периоде и значимых условий процесса такого развития необходимо рассмотреть особенности подросткового и юношеского возраста. Прежде всего, следует отметить, что все исследователи отмечают сложность и остроту подросткового периода, связанную не только и не столько с физиологическими, анатомическими изменениями, сколько с изменением социальной ситуации, требований и потребностей; Кроме того, среди общих особенностей отмечают развитие рефлексии, которая: способствует формированию идентичности, развитию самосознания.
Л; С. Выготский обозначал подростковый; период как возраст, когда совершаются две крупнейших перемены.. Во-первых, это возраст, когда происходит открытие«Я» и оформления личности, а, во-вторых, оформляется мировоззрение, отношение к миру /24/.
A. H. Леонтьев отмечал несколько явлений, которые характеризуют переходный возраст. Прежде всего, это перестройка сферы отношений к другим людям. Если до подросткового возраста общество открывается в расширяющемся круге общения, и поэтому, преимущественно, в своих персонифицированных формах, то теперь положение меняется: окружающие люди все больше начинают выступать через объективные общественные отношения. Другое явление, которое влечет за собой изменение иерархии мотивов, проявляется в утрате самоценности для подростка отношений в интимном круге общения. Вхождение в более широкий круг общения не означает, что интимное, личностное, отходит на второй план. Напротив, именно в этот период происходит интенсивное развитие внутренней жизни /617.
В своих работах С.Л. Рубинштейн указывал на то что, в подростково-юношеском возрасте вырабатывается критическое мышление, формируется мировоззрение. Кроме того, подросток пытается оценить свои склонности, способности перед вступлением во взрослую жизнь. Это заставляет его серьезно задуматься над самим собой, что приводит к значительному развитию самосознания. Развитие же самосознания при этом проходит ряд ступеней -от «наивного поведения» в отношении себя ко все большему углубленному самопознанию, соединяющемуся затем со все более определенной и иногда резко колеблющейся самооценкой. Кроме того, С.Л. Рубинштейн, также как и А.Н. Леонтьев, отмечает повышение значимости именно внутренней стороны личности в процессе взросления. С этим связаны осознание своего своеобразия и переход к духовным, идеологическим масштабам самооценки /100/.
Характеристика профессиональной позиции на начальных этапах ее становления (констатирующий эксперимент)
Для разработки модели развития; критериев и показателей сформированное профессиональной позиции в процессе среднего педагогического образования нами было проведено пилотажное исследование, целью которого явилось определение выборки для экспериментального изучения и развития профессиональной- позиции, а также уточнение диагностической программы предстоящего исследования. В результате пилотажного исследования мы обнаружили, что педагогически целесообразно оказывать системное воздействие на становление профессиональной позиции студентов на втором и третьем годах обучения, так как именно на этом этапе студенты в ходе педагогической практики погружаются в реальный образовательный процесс, и у них возникает не только знание о функциях, нормах, способах педагогической деятельности, но и личное отношение к ней.
Еще одним выводом пилотажного исследования явилось то, что программа констатирующего эксперимента должна быть составлена с учетом структуры профессиональной педагогической позиции и включать в себя способы регистрации мотивационного, содержательного, деятельностного и рефлексивного компонентов. По каждому из четырех блоков проводился количественный и качественный анализ полученных данных. Затем, обработанные данные интегрировались в уровни сформированное профессиональной позиции. Нами были выделены три уровня: высокий, средний, низкий. Каждый уровень включал в себя описание всей структуры формируемой позиции. В эксперименте приняли участие 144 студента и 10 преподавателей TOY «Московский педагогический колледж №5». Перейдем к изложению результатов констатирующего эксперимента.
Диагностической целью этого блока явилось определение особенностей профессиональных мотивов и ценностей, социальной значимости профессии и-ее эмоционального принятия. Задачи и методическое обеспечение мотивационного блока: выявление причин и факторов профессионального выбора (интервью); определение места профессиональных и познавательных мотивов в общей мотивации учебной деятельности (анкета на определение- мотивов учебной деятельности Реана-Якунина); выявление преобладающего эмоционального настроя при выполнении учебных заданий (структурированное наблюдение на-занятиях). Интервью на выявление, причин и факторов профессионального выбора Проведение: Для выявления причин и факторов профессионально выбора нами были составлены вопросы и проведено интервьюирование студентов. Ответы налетыре вопроса интервью позволили-нам узнать основные мотивы выбора профессии, и факторы, оказавшие влияние на такой выбор. Вопросы для интервью: 1. Почему Вы выбрали профессию педагога? 2. Что (кто) повлияло на выбор профессии? 3. Какая(ие) профессия(и) выступала альтернативой педагогической профессии? 4. Как люди из Вашего окружения отнеслись к Вашему профессиональному выбору? Критерии и показатели оценки: Критерии: мотивы и факторы профессионального выбора. Показатели: ведущая мотивация выбора (профессиональная, социальная, прагматическая, познавательная), основные факторы профессионального выбора (внутренние, внешние). Анализ результатов: Анализ полученных ответов позволил нам выделить основные группы причин выбора профессии. Они распределились слсдующим образом: интерес к профессии (51%), прагматическое решение (20%), случайный выбор (10%), социальный престиж профессии (9%), познавательный интерес (7%), семейная традиция (3%). Такое распределение показывает, что еще на этапе выбора профессии большинство студентов руководствовалось профессиональными мотивами. В равной степени на профессиональный выбор повлияли внешние (50%) и внутренние (50%) факторы. Методика на определение мотивов учебной деятельности Проведение: Студентам предъявлялся список мотивов учебной деятельности и предлагалось, выбрать пять наиболее значимых (метод ограниченного выбора). Бланк анкеты представлен в Приложении 1..Эти мотивы разделяются на пять групп /34/: профессиональные («Стать высококвалифицированным специалистом», «Обеспечить, успешность будущей профессиональной деятельности»),. познавательные («Приобрести глубокие и прочные знания», «Получить интеллектуальное удовлетворение»); прагматические («Получить диплом», «Постоянно получать стипендию»), социальные («Не отставать от сокурсников», «Достичь уважения-преподавателей», «Быть примером для сокурсников», «Добиться одобрения родителей и окружающих») и контекстно-тактические («Быть постоянно готовым к очередным занятиям», «Не запускать изучение предметов учебного цикла», «Успешно продолжить обучение на следующих курсах», «Выполнять педагогические требования», «Успешно учиться, сдавать экзамены на «хорошо» и «отлично», «Избежать наказания за плохую учёбу»). Критерии и показатели оценки: Критерий: место профессиональных и познавательных мотивов в общей мотивации учебной деятельности. Показатели: наличие профессиональных и познавательных мотивов , в сделанном выборе, только профессиональных или познавательных, отсутствие профессиональных и познавательных мотивов. Анализ результатов: Из двух профессиональных мотивов студенты наиболее часто выбирали «Стать высоко квалифицированным специалистом», реже - «Обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности».
Это можно рассматривать как большую ориентацию студентов на результат, а не процесс профессиональной подготовки. Такая же результативная, а не процессуальная направленность прослеживается и при выборе познавательных мотивов (чаще выбирался мотив «Приобрести глубокие прочные знания», реже «Получить интеллектуальное удовлетворение»).
Обобщенный иерархический список наиболее значимых мотивов выглядит следующим образом: 1 - «Приобрести глубокие и прочные знания» (познавательный); 2 - «Успешно продолжить обучение на следующих курсах» (контекстно-тактический); 3 - «Получить диплом» (прагматический); 4 -«Стать высококвалифицированным специалистом» (профессиональный); 5 -«Успешно учиться, сдавать экзамены на «хорошо» и «отлично» (контекстно-тактический). В этом распределении ведущих мотивов обращает на себя внимание наличие контекстно-тактических мотивов, которые мы рассматри-ваем как ресурс для развития познавательной и профессиональной мотива- v ции.
Развитие навыков конструктивного взаимодействия в учебных и профессиональных целях
Поскольку профессиональная позиция есть субъективная система отношений человека, к профессии и себе как профессионалу, огромное значение для формирования системы таких отношений имеют ценностные ориентации специалиста. Поэтому, мы сочли необходимым включить в экспериментальную работу по развитию профессиональной позиции студентов не только регулярный акцент в ходе преподавания ОПДи ДПП на ценностный аспект педагогических знаний, но и специальную работу по актуализации, дифференциации и личностному принятию студентами профессиональных педагогических ценностей-. Именно они во многом задают профессиональную мотивацию, наполняют содержанием профессиональную деятельность, влияют на формирование индивидуального стиля-деятельности специалиста и являются критерием профессиональной рефлексии.
В качестве основных источников формирования профессиональных ценностей выступают общечеловеческие ценности и этические ориентиры профессиональных функций. Поэтому, на первом этапе работы мы предложили студентам ознакомиться с набором общечеловеческих ценностей, который был заимствован нами из методики «Уровень соотношения "ценности" и "доступности" в различных жизненных сферах» Е.Б. Фанталовой. Такой выбор-определяется полнотой списка основных жизненных ценностей и наличием данных по этой методике, полученных на выборках студентов педагогических вузов (исследования C.G. Григоровича, М.В. Забелиной, Л.Б. Юш-ковой и др.). В этот список вошли: активная, деятельная жизнь; здоровье (физическое и психическое здоровье); интересная работа; красота природы и искусства; любовь.(духовная и физическая близость с любимым человеком); материально-обеспеченная жизнь (отсутствие материальных затруднений); наличие хороших и верных друзей; уверенность в себе (свобода от внутренних противоречий, сомнений); познание (возможность расширения своего образования, кругозора, общей культуры, а также интеллектуальное развитие); свобода как независимость в поступках и действиях; счастливая семейная жизнь; творчество (возможность творческой деятельности). После знакомства со списком, студентам предлагалось провести парное ранжирование перечисленных ценностей. Бланк представлен в Приложении 7а.
Анализ результатов показал, что наиболее значимыми общечеловеческими ценностями для будущих воспитателей являются: счастливая семейная жизнь и здоровье. Наименее-ценными - интересная работа и активная жизнь. Во многом, это обусловлено возрастными особенности ценностных ориентации юношества, когда центральными задачами становятся-обретение четких границ своего психологического пространства и построение интимных отношений.
Вторым этапом упражнения «Личностные и профессиональные ценности педагога» стало совместное составление списка профессиональных педагогических ценностей. Главными критериями для выбора основных педагогических ценностей1 стали: их принадлежность к числу фундаментальных понятий и категорий- педагогики; этическая направленность и соотнесенность с общечеловеческими ценностями. В результате групповых обсуждений, которые проходили при высокой эмоциональной включенности студентов, нами были отобраны девять педагогических ценностей: активность, стремление к саморазвитию; физическое здоровье; интеллектуальное развитие; нравственное сознание; социальное взаимодействие; эстетическое восприятие мира; творческое самовыражение; позитивное мироощущение; учебные достижения. Затем студентам предлагалось провести парное ранжирование отобранных ценностей. Бланк представлен в Приложении 76.
Анализ полученных данных показал, что наиболее значимыми профессиональными ценностями у студентов педагогического колледжа являются: позитивное мироощущение и физическое здоровье. Наименее значимыми -учебные достижения и эстетическое восприятие мира. Сопоставление полученных нами данных обнаруживает, что у студентов (в отсутствии реального опыта педагогической работы) иерархический список педагогических ценностей выступает как проекция иерархии общечеловеческих ценностей. Так, например, нижние позиции в обоих списках ценностей занимают эстетическое восприятие и активная жизнь.
В контексте нашего формирующего эксперимента мы рассматривали высокое положение ценности «физическое здоровье» в обоих иерархических списках ценностей (2 позиция из 12-ти и 9-ти соответственно) как мотиваци онную готовность, к изучению дисциплины «Методика физического воспита ния и развития детей дошкольного возраста». Распределение общечеловеческих ценностей по сравнению с распределением педагогических ценностей носит более дискретный характер (разброс среднегрупповых значений общечеловеческих ценностей составляет 6 единиц, педагогических -2 единицы). Такое распределение можно объяснить тем, что архитектоника общечеловеческих ценностей в большей степени обусловлена индивидуальными особенностями (внутренняя детерминация), тогда как отношение к профессиональным ценностям детерминируется спецификой получаемого образования (внешняя-детерминация). Кроме того, отношение к ценностям во многом определяется личным опытом индивида. Поскольку опыта собственной профессиональной деятельности у студентов 2-х курсов еще, как правило; нет, распределение профессиональных ценностей носит более типовой характер. Студенты отражают скорее не собственные имеющиеся у них ценности, сколько общетеоретические представления о них. Ранжированные списки ценностей представлены в.Приложении 7в. Цель данного упражнения: уточнение и дифференцирование представлений! об эталонном образе воспитателя. Выходе этого упражнения его участникам предлагается трижды написать по 10 качеств, которые характеризуют: «хорошую маму», «хорошего воспитателя ДОУ», «хорошего школьного учителя» /34/. Затем три составленных списка характерных качеств соотносятся между собой и определяются сов 127 падения в них по парам: воспитатель-учитель, воспитатель-мама, учитель-мама. Результаты обсуждаются в подгруппах.
Похожие диссертации на Становление и развитие профессиональной позиции студентов педагогического колледжа
