Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретическое обоснование условий становления профессионального самосознания 12
1.1. Состояние проблемы профессионального самосознания в психолого-педагогической литературе 12
1.2. Понятие профессионального самосознания 39
1.3. Характеристика педагогических условий становления профессионального самосознания в образовательных процессах 65
Выводы по первой главе 83
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная проверка условий становления профессионального самосознания 85
2.1. Цели, задачи и этапы опытно-экспериментальной работы 86
2.2. Реализация содержания педагогических условий становления профессионального самосознания студентов педагогического колледжа 92
2.3. Анализ результатов становления профессионального самосознания в практике образовательного процесса педагогического колледжа 117
Выводы по второй главе 135
Заключение 139
Список литературы 142
Приложения 158
- Состояние проблемы профессионального самосознания в психолого-педагогической литературе
- Характеристика педагогических условий становления профессионального самосознания в образовательных процессах
- Реализация содержания педагогических условий становления профессионального самосознания студентов педагогического колледжа
- Анализ результатов становления профессионального самосознания в практике образовательного процесса педагогического колледжа
Введение к работе
Профессиональная деятельность педагога находится в зависимости от того как он осознает моральную ответственность за результат своего труда - оказание содействия развитию образованности каждого участника образования, от его профессионального самосознания. В связи с этим определяется новая стратегия подготовки педагога, связанная со становлением профессионального самосознания, рефлексивным и проектным отношением к собственному образованию. В соответствии с Законом РФ "Об образовании", Федеральной программой развития образования в России содержание образования ориентируется на создание условий для самосовершенствования, самореализации личности, осознания личностью самой себя как субъекта образовательного процесса в учебно-профессиональной деятельности. Наличие условий для становления профессионального самосознания в системе профессионального образования является важным фактором повышения качества профессиональной подготовки. Профессиональное самосознание рассматривается как важный признак созревания специальной (профессиональной) образованности до уровня, достаточного для присвоения личностью профессиональной квалификации.
В психолого-педагогической теории выделяются разные подходы к проблеме профессиональной подготовки и становления самосознания. Деятельностный подход, вычленяющий структуру, функции, требования к профессиональной деятельности, изложен в работах Н.В. Кузьминой, В.А. Крутецкого, Е.К. Осипова, Л.Г. Се-мушиной. Признаки личностно-деятельностного подхода, направленного на превращение констатирующей подготовки в развивающую, формирующую, диагностико-коррекционную, обеспечиваю- щего самосовершенствование личности педагога, описаны в работах СБ. Елканова, Л.М. Зюбина, А.К. Марковой, А.И. Мищенко, А.Б. Орлова, Н.Г. Осуховой, К. К. Платонова, Р.П. Скульского, В.А. Сластенина, А.И. Шадриковой, А.И. Щербакова.
С позиции методологии системного подхода профессиональная образованность рассматривается как целостное внутреннее свойство личности Ю.А. Конаржевским, Г.Н. Сериковым, В.П. Симоновым.
Различные вопросы осуществления учебно-профессиональной подготовки отражают современные требования к организации обучения будущих педагогов (О.А. Абдуллина), педагогической практики (В.П. Горленко, Й.Ф. Харламов), стандартизации уровней профессионального образования (Е.А. Зарецкий, Е.А. Залученова, Л.А. Ненашева, Л.Г. Семушина).
Философские, социально-психологические аспекты становления самосознания: значение, признаки развития, показатели уров-невой организации исследованы в работах Б.Г. Ананьева, М.Е. Ан-кудиновой, Ю.А. Афонькиной, Л.И. Божович, Л.С. Выготского, О.Г. Дробницкого, Э.В. Ильенкова, И.С. Кона, А.Н. Леонтьева, Л.И. Липкиной, B.C. Магун, Л.А. Неменской, С.Л. Рубинштейна, А.Г. Спиркина, В.В. Столина, А.И. Титаренко, Д.И. Фельдштейна, П.Р. Чаматы, И.И. Чесноковой, Е.В. Шороховой.
Концептуальные подходы к исследованию самосознания представлены в работах зарубежных авторов: концепция "объективного самосознания" (Р. Виклунд, С. Дьювель), "глобального Я" (К. Блага, М. Шебек), культурного феномена (Дж. Марголис, К.Р. Роджерс, Ц. Селларс), уровневого развития (М. Розенберг, Э. Эрик-сон).
Разработаны теоретические основы профориентации и профессионального самоопределения (Э.Ф. Зеер, Л.В. Красновский, Е.А. Климов, М.У. Пискунов, Н.С. Пряжников, А.Д. Сазонов), условия и признаки взаимосвязи профессионального самоопределения с профессиональным самосознанием (Г.Н. Сериков), закономерности повышения профессионально-педагогической квалификации (И.О. Котлярова).
Вопросы изучения профессионального сознания и самосознания представлены в работах: Г.В. Акопова, СВ. Васьковской, Л.М. Митиной, Н.Н. Нечаева, Д.В. Ольшанского, Е.М. Савицкой, Г.Н. Серикова, И.М. Юсупова.
Одновременно отметим, что исследуемая проблема отражена в педагогике явно недостаточно. Определены составляющие профессионального самосознания (А.К, Маркова, Л.М. Митина), тип профессионального обучения, основывающийся на логике субъекта обучения и принципов развития профессионально-педагогического самосознания (СВ. Васьковская), представлена структура личностных качеств педагога в динамике профессионального самосознания (И.М. Юсупов), выделены признаки сознательности и предпосылки ее формирования (Г.Н. Сериков). Работ, в которых был бы отражен педагогический аспект на становление профессионального самосознания в процессе присвоения личности специальной образованности с позиции системного подхода, нами не обнаружено. В педагогической практике отмечается, что у более 40% студентов выбор профессии педагога не осознан, у выпускников профессионального образовательного учреждения наблюдаются отдельные признаки низкого уровня сформированности профессионального самосознания, проявляющиеся в неумении позитивно оценивать себя, потери самоуважения личности, сосредоточенности усилий на защите своего "Я".
Таким образом, имеет место пд о т.и во р є чиє между недостаточной теоретической разработкой обоснования педагогических условий становления профессионального самосознания в образовательном процессе и практической необходимостью в подготовке педагогов, обладающих высоким уровнем профессионального самосознания.
Наличие противоречия обусловливает проблему педагогического содействия становлению профессионального самосознания студентов, предусматривающего педагогические условия его эффективного развития. Учитывая актуальность исследуемой проблемы, недостаточность ее раскрытия в педагогике, а также научные предпосылки, способствующие ее дальнейшему изучению, выбрана следующая тема исследования: "Становление профессионального самосознания студентов педагогического колледжа".
Цель исследования: выявить и обосновать педагогические условия становления профессионального самосознания студентов педагогического колледжа до уровня, достаточного для осуществления профессионально-педагогической деятельности.
Объект исследования: образовательный процесс в средних профессионально-педагогических образовательных учреждениях.
Предмет исследования: педагогические условия осуществления образовательного процесса, способствующие становлению профессионального самосознания студентов педагогического колледжа.
В основу исследования положена следующая гипотеза: профессиональное самосознание студентов педагогического колледжа достигает в своем становлении уровня> достаточного для осущест- вления профессионально-педагогической деятельности, если в образовательном процессе выполняются следующие условия: - выражена направленность образовательного процесса на значимость педагогического самосознания в профессиональной деятельности; - социально-педагогический опыт становится предпосылкой щ для развития личного опыта; - руководство педагогической практикой сориентировано на становление профессионального самосознания студентов.
В соответствии с поставленной целью и гипотезой определены следующие задачи исследования:
Выявить состояние проблемы в педагогической практике и педагогике.
Определить сущностные признаки профессионального самосознания.
Вычленить и теоретически обосновать педагогические условия эффективного становления профессионального самосознания студентов.
4. Экспериментально проверить эффективность положений, выделенных в гипотезе.
Методологическую основу исследования составили: - психологические теории отражения сознания, личности и деятельности, базирующиеся на методологии диалектической теории познания Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, Л.С. Выготского, О.Г. Дробницкого, И.С. Кона, А.Н. Леонтьева, А.В. Петровского, К.К. Платонова, А.Г. Спиркина, В.В. Столина, Д.И. Фельдштейна, Д.Б. Эльконина и др.; - психолого-педагогические теории профессионализма созна- Ь ния и самосознания личности Г.В. Акопова, Э.Ф. Зеера, Н.В. Кузь- миной, А.К. Марковой, М.У. Пискунова, Н.С. Пряжникова, Г.Н. Серикова, И.М. Юсупова и др.; - теоретические представления о сущностных аспектах образования с позиции методологии системного подхода Ю.К. Конар-жевского, Г.Н. Серикова, В.П. Симонова и др.
Методологическая основа и поставленные задачи обусловили ход теоретико-экспериментального исследования, которое проводилось в несколько этапов в период 1994-1998 гг. На каждом этапе, в зависимости от задач, применялись разные методы исследования.
На первом этапе (1994-1995 гг.) изучалась философская, психологическая и педагогическая литература по проблеме: были сформулированы цель, рабочая гипотеза, задачи исследования, проанализирован опыт организации образовательного процесса по педагогическому содействию становления профессионального самосознания в педагогических вузах страны. Основными методами исследования на данном этапе явились анализ научно-методической литературы, педагогическое наблюдение, анкетирование, беседа, самооценка, анализ учебной документации.
На второ_м_эт_апе (1995-1997 гг.) были разработаны условия, обеспечивающие становление профессионального самосознания студентов в образовательном процессе педагогического колледжа, проведен формирующий эксперимент, в ходе которого проверялась справедливость гипотезы.
Основные методы, используемые на данном этапе: теоретическое моделирование, педагогический эксперимент, наблюдение, анкетирование.
На третьем этапе (1997-1998 гг.) был проведен контрольный эксперимент, в ходе которого осуществлялась проверка получен- ных данных, обработка полученной информации, ее анализ и обобщение. Основными методами исследования на третьем этапе явились: самооценка, сравнение, статистические методы обработки информации.
Базой исследования явились студенты І-Ш курса дошкольного отделения Троицкого педагогического колледжа.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
Уточнено понятие профессионального самосознания студентов педагогических колледжей как системы со свойственными ей признаками.
Разработана обобщенная модель профессионального образования студентов педагогических колледжей на основе профес-сиограммы деятельности педагога и взаимосвязи профессионального самосознания с нравственностью - системной характеристикой квалификации педагога.
Определены педагогические условия становления профессионального самосознания студентов педагогического колледжа в образовательном процессе, сориентированные на учет их личностных особенностей.
Теоретическа я м з на ч и м_о ст ь ис с л.едо в а ни я состоит в том, что представление профессионального самосознания как системы со свойственными ей признаками позволяет рассматривать соответствующие особенности специалиста в их диалектическом движении. Обобщенная модель профессионального образования и педагогические условия становления профессионального самосознания способствуют выявлению закономерных связей между условиями и личностными особенностями развития профессионального самосознания.
Практическая значимость исследования состоит в том, что определены основные педагогические условия становления профессионального самосознания студентов среднего специального образовательного учреждения, апробация которых в педагогической практике может служить ориентиром в решении профессиональной подготовки педагогов.
Достоверность и обоснованность проведенного исследования обеспечиваются соблюдением следующих условий; использованием принципов диалектического метода познания в качестве исходных теоретико-методологических позиций, выбором комплекса взаимодополняющих эмпирических, теоретических методов исследования, опорой на данные различных наук и психолого-педагогических концепций, однородностью обследуемых и идентичностью условий в экспериментальных и контрольных группах, применением адекватных методов математической статистики, корректным применением экспериментальных методов, адекватных целям и задачам исследования. Исследованием было охвачено 97 студентов и 19 преподавателей педагогического колледжа г. Троицка.
На зaщитvllBjынocятcяlcлleдy_н>_цI-иe_положения:, ориентация образовательных процессов на системное отражение профессионального самосознания способствует развитию профессионального самосознания студентов до уровня, достаточного для осуществления профессионально- педагогической деятельности; в педагогической практике, направленной на развитие профессионального самосознания студентов, происходит накопление личного опыта, полезного для осознания своих педагогических способностей.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на научно-практических конференциях: "Совершенствование процесса воспитания и обучения дошкольников в деятельности" (г. Магнитогорск, 1994 г.), "Пути обновления системы среднего профессионально-педагогического образования области" (г. Челябинск, 1997 г.), "Стратегия и тактика профессионального образования в условиях реализации государственного образовательного стандарта" (г. Магнитогорск, 1997 г.), "Перспективы развития непрерывного педагогического образования в областной образовательной системе" (г. Челябинск, 1998 г.), на заседаниях "Школы исследователей" кафедры управления образованием ЧИПКРО (рук. проф. Г.Н. Сериков).
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения., приложения. Общий объем диссертации 168 страниц, в том числе 12 рисунков, 24 таблицы, список литературы составляет 187 наименований.
Состояние проблемы профессионального самосознания в психолого-педагогической литературе
В период социальных изменений проблема формирования профессионального самосознания в процессе профессиональной подготовки приобретает особую значимость. В Законе Российской Федерации "Об образовании" указывается. "Содержание образования должно быть ориентировано на создание условий для самореализации личности и обеспечивать уровень профессиональной культуры общества" (45, с. 14).
В связи с возросшими общественными потребностями в дидактике и педагогической психологии появились новые направления: личностно ориентированное образование (Е.В. Бондаревская, М.В. Кларин, В.В. Сериков), развивающее обучение (П.А. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, И.Я. Лернер, Н.А. Менчинская, М.Н. Скаткин, Д.Б. Эльконин), развитие и социализация личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Т. Ананьев, Л.И. Анцыферова, Л.И, Божович, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, Ф.Т. Михайлов, А.В. Петровский, К.Н. Поливанов, С.Л. Рубинштейн, Б.Д. Эльконин, Д.И. Фельдштейн), субъектная активность человека (А. Ан-джиал, А. Гезелл, О.А. Конопкин, Ю,А. Миславский, А.К. Осниц-кий, И.С. Якиманская) и персонализация личности (Т. Брамельд, А. Маслоу, А.Б. Орлов, А.В. Петровский), системный подход в образовании (Ю.А. Конаржевский, Г.Н. Сериков, В.А. Сластенин, В.П. Симонов), индивидуально-синтезируемый подход к систематизации образования (Г.Н. Сериков) и индивидуально-креативный
в профессиональной подготовке (М.Г. Громкова, И.А. Колесникова), профессионализация сознания и самосознания (Г.В. Акопов, Л.И. Белозерова, СВ. Васьковская, Н.В. Кузьмина. Л.А. Любушки-на, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.Н. Нечаев, А.И. Пискунов, Е.М. Савицкая, Г.Н. Сериков, И.М. Юсупов).
В ряде данных исследований отмечается, что уровень квалификации специалиста определяется не объемом знаний, полученным в процессе обучения, а личностными установками обучающегося, уровнем осознания содержания и поэтому выделение проблемы содействия становлению профессионального самосознания студентов в процессе подготовки педагога является наиболее важной. Это позволяет отметить наличие объективного факта, заключающегося в том, что каждому человеку присуще сознание (4, 5, 6, 9, 17, 18, 29, 60, 66, 79, 86, 96, 104, 109, 122).
В историческом разрезе изучение сознания, сознательности личности явилось труднейшей проблемой, которую до сих пор не удалось решить с материалистических и идеалистических позиций. Сознание представляет собой единство всех форм познания и переживаний человека и его отношения к тому, что он отражает, специфическую форму жизнедеятельности человека, продукт его взаимоотношений с объективной действительностью (28, 33, 60, 66, 79, 104, 122).
Сознание не добавление к психике человека, а субъективная сторона его психики. Все психические явления у человека сознательны, так как проявляют его сознание, но не все могут быть осознанными. Самосознание есть отражение каждым человеком его роли в обществе, которую он играет своими действиями, поступками. Самосознание - это вершина сознания личности, но у каждого в какой-то период жизни оно свое, меняется в зависимости от того, удается или не удается человеку утвердить себя в избранной им роли (рис. 1) (126, 173).
Анализ историко-философского аспекта проблемы изучения самосознания позволяет выделить понятия самосознания.
Д. Локк предполагает самосознание как "заинтересованность собой" и считает, что "внутреннее чувство", чтобы стать фактом сознания, само должно быть осмыслено, рефлексирова-но. Б. Паскаль считает, что единство и преемственность личного самосознания обнаруживается не в эмпирических свойствах "Я", а в тех нравственных принципах, которым индивид следует и которые реализует в своих деяниях.
Нравственный смысл самосознания Г.В. Лейбниц усматривает как способность понимать смысл совершенных поступков и принимать ответственность за них, что обеспечивает превращение сознания в самосознательность.
И. Кант считает, что сознание самого себя противоречиво, так как заключает в себе двоякое "Я":
"1) "Я" как субъект мышления (чисто рефлектирующее Я), о котором мы ничего больше сказать не можем, так как это совершенно простое представление;
2) "Я" как объект восприятия, делающий возможным внутренний опыт".
Это определяет самосознание как необходимую предпосылку нравственности и моральной ответственности.
Активно-деятельный характер придает самосознанию Г. Гегель. Он выделяет три главные ступени развития самосознания, соответствующие степеням зрелости субъекта и характеру его взаимодействия с миром.
Первая ступень, "единичное самосознание" - "вожделеющее самосознание", есть лишь осознание собственного существования и отличия от других объектов. Такое осознание себя необходимо, но очень узко; оно оборачивается признанием своей недостаточности, следствием чего является ощущение разлада с миром и стремление к самореализации. Вторая ступень, "признающее самосознание", предполагает возникновение межличностного отношения, приводит к осознанию своей особенности и к сознанию различий.
Третья ступень, "всеобщее самосознание", подводит самосознание к пониманию общности с другими людьми и делает индивидуальное "Я" моментом, частью объективного духа. Данная гегелевская схема является идеалистической.
Характеристика педагогических условий становления профессионального самосознания в образовательных процессах
В результате использованного нами системного подхода к изучению профессионального самосознания как характеристики профессиональной образованности мы пришли к выводу о необходимости рассмотрения педагогических условий становления профессионального самосознания, при наличии которых оно достигает достаточного уровня для осуществления профессионально-педагогической деятельности.
Становление (установившееся состояние) профессионального самосознания личности определяется развитостью его компонентов: самопознания, самооценки и осознанности поведения, обеспечивающей готовность личности к самореализации в профессиональной сфере. Основными факторами становления профессионального самосознания мц считаем создание педагогических условий для формирования вс$х его кіуиронентов в образовательном процессе, в котором выделяем учев&ую деятельность и профессионально-практическую деятельность. Под педагогическими условиями понимаются: обстоятельства процесса обучения, обеспечивающие достижение поставленных целей, среда, в которой педагогические условия возникают, существуют и развиваются (89, с. 9); такие обстоятельства процесса обучения, в которых, во-первых, учтены имеющиеся условия обучения, во-вторых, предусмотрены способы преобразования этих условий в направлении целей обучения, в-третьих, определенным образом отобраны, выстроены и использованы элементы содержания, методы (приемы) и организационные формы обучения с учетом принципов оптимизации (ПО, с. 14),
* обстоятельства процесса обучения, которые являются результатом отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов, средств обучения для достижения определенных целей (128, с. Ї7);
* совокупность объективных возможностей, содержания, форм, методов, педагогических приемов и материально-пространственной среды, направленных на решение поставленных в исследовании задач (99, с. 78).
Исходя из имеющихся определений, под педагогическими условиями мы понимаем совокупность обстоятельств, которые сопровождают образовательный процесс и обеспечивают достаточный уровень сформированности компонентов профессионального самосознания. В составе совокупности обстоятельств мы выделяем следующие условия, при которых:
1) выражена направленность образовательного процесса на значимость педагогического самосознания в профессиональной деятельности;
2) социально-педагогический опыт становится предпосылкой для развития личного опыта;
3) руководство педпрактикой сориентировано на профессиональное самосознание.
Выделенные педагогические условия в образовательном процессе обусловливают становление профессионального самосознания, его компонентов при их соотнесении (рис. 7).
Обозначенные педагогические условия взаимосвязаны и взаимообусловлены и их совокупность способствует развитию профессионального самосознания на стадиях его зарождения и становления, осуществляемых в процессе присвоения специальной образованности.
Наличие педагогического условия, при котором выражена направленность образовательного процесса на значимость педагогического самосознания в осуществлении профессиональной деятельности, обеспечивает качественный уровень присвоения специальной образованности, восприятия профессии и восприятие себя через призму профессии, способствует повышению уровня профессионального самоопределения, являющегося предпосылкой развития профессионального самосознания (п. 1.1.).
Целесообразность выделения этого условия обусловлена рядом исследований: Е.Н, Рогов, Г.Н. Сериков отмечают, что к моменту выбора профессии педагога личностью уже накоплен значительный опыт социально-психологического взаимодействия с педагогическими работниками, "ребенок с раннего детства становится "свидетелем" реализации профессионально-педагогической деятельности" (152, с. 144). Результатом этого опыта являются ценностные ориентации к профессии, эталонные представления о ней.
Реализация содержания педагогических условий становления профессионального самосознания студентов педагогического колледжа
Содержанием этого параграфа является освещение реализации содержания педагогических условий, представляющей собой вариант педагогического содействия становлению профессионального самосознания. Педагогическое содействие в нашем исследовании означает создание и поддержание соответствующих педагогических условий, выдвинутых в гипотезе и воплощенных в конкретных методах, материалах.
Важнейшими предпосылками реализации содержания педагогических условий становления профессионального самосознания студентов явились сравнительный анализ требований к профессиональной деятельности педагога и на его основе проектирование профессиограммы деятельности педагога и модели его профессионального образования.
Согласно современной теории профессионализации (16, 20, 47, 87, 158 и др.) модель профессионального образования - это отражение содержания обучения специальности в учебных планах, учебных программах и других документах, регламентирующих процесс профессиональной подготовки, эффективная разработка которых возможна только на основе глубокого изучения профессиограммы деятельности данного профиля. Профессиограмма деятельности отражается, в первую очередь, в современных квалификационных требованиях к профессионалу. Методологической основой создаваемых квалификационных требований является систем-но-деятельностный подход, который позволяет:
- проектировать квалификационные требования к профессионалам со средним педагогическим образованием как системную совокупность общественно-необходимых профессиональных видов и задач деятельности, которыми должен овладеть специалист к моменту окончания колледжа;
- обеспечить диагностичность (проверяемость достижения) заданных квалификационных требований к профессионалам, как целей итоговой подготовленности выпускников педагогического колледжа к самостоятельной профессиональной деятельности;
- обеспечить опережающий характер новых квалификационных требований к профессионалам со средним специальным образованием по сравнению с общественной практикой, благодаря учету в них перспективных тенденций развития психолого-педагогических наук и соответствующей профессиональной сферы;
- учитывать при проектировании новых квалификационных требований к кадрам тенденции демократизации в управлении средним профессиональным образованием с учетом общественно-необходимого профессионального минимума подготовки кадров данного профиля с многообразием дополнений к государственным квалификационным требованиям.
Оптимальное решение задачи переноса профессиограммы деятельности на содержание профессионального обучения может быть найдено на путях переноса целей деятельности на адекватное содержание целей обучения. Таким образом, цели обучения должны находиться во взаимном соответствии с целями профессиональной деятельности. Цель обучения должна быть тесно связана со структурой самого учебного процесса, то есть в первую очередь с учебными планами обучения. При планировании учебного процесса выделяется два этапа:
1. Выяснение конечных целей обучения и определение в связи с этим перечня и содержания учебных дисциплин, обеспечивающих выполнение этой цели;
2. Составление учебного плана, программы и их коррекция, которые позволят наилучшим образом достигнуть конечной цели обучения.
Все это составляет комплексную систему управления качеством профессионального образования. Исходя из этого, первым шагом создания системы управления качеством профессионального образования, в том числе сформированности одной из важных характеристик образованности личности - профессионального самосознания, является разработка профессиограммы деятельности педагога, которая представляет собой систему конечных целей подготовки будущего педагога. На основе изучения рекомендаций по аттестации педагогических работников нами была составлена примерная профес-сиограмма деятельности педагога, в составе которой мы не обнаружили требования к личности специалиста, значимость которой в профессиональной деятельности выделяли М,Т. Громкова, СБ. Ел-канов, Л.Н. Зюбин, А.К. Маркова, JLM. Митина, А.И. Мищенко, Н.Г. Осухова, К.К. Платонов, Г.Н. Сериков, В.А. Сластенин и др.
Перед нами встала задача наполнить профессиограмму деятельности личностным содержанием, интросферой личности педагога. Оценив структуру личности педагога, предложенную К.К. Платоновым и А.К. Марковой, в которой выделены социальная направленность, содержание опыта, особенности познавательно-эмоциональных и волевых процессов (К.К. Платонов), мотивация личности, педагогическая направленность, способности, характер и интегральные характеристики, включающие профессиональное самосознание, индивидуальный стиль, творческий потенциал (А.К. Маркова), мы отмечаем, что только во второй структуре выделяется профессиональное самосознание как одно из многочисленных составляющих структуры личности.
Наиболее четко представлено структурное свойство личности профессионала Г.Н. Сериковым в качестве системных характеристик профессионально-педагогической квалификации: компетентности, нравственности, инициативности, мастерства. Логическим продолжением формирования профессионального самосознания является профессиональная нравственность, под которой понимается такая характеристика профессионала, "в которой отражаются личностные духовные (интеллектуальные) и душевные (чувственные) качества, проявляющиеся в процессе осуществления им профессиональной деятельности и обусловливающие сущность самой деятельности, а также оказывающие влияние на ее результаты". (153, с. 128). Нравственностью и компетентностью работников образования обусловливается педагогическая культура, проявляемая как в личном поведении, так и в профессиональной деятельности и в ее результатах. Развитие профессиональной нравственности зависит от принятых специалистом решений, от мотивов поведения в профессионально-педагогической деятельности. К основным признакам профессиональной нравственности следует отнести: нравственность самопроявления, удовлетворенность темпами и направлением развития собственной квалификации, убежденность в самосовершенствовании потенциала внутренних возможностей. Исходя из этого, нетрудно установить взаимосвязь признаков профессионального самосознания в процессе присвоения специальной образованности и профессиональной нравственности в процессе развития профессиональной квалификации (табл. 3).
Анализ результатов становления профессионального самосознания в практике образовательного процесса педагогического колледжа
Любое педагогическое изыскание заканчивается анализом и обобщением результатов, выводом об эффективности опытной работы. В психолого-педагогических исследованиях такие выводы делаются на основании сравнения состояния изучаемого объекта до и после проведения эксперимента. Как отмечает М.А. Храмо-вич, "научный эксперимент - искусственно создаваемая система взаимосвязанных вещественных и логических компонентов, предназначенная для изменения явлений объективной действительности в относительно изолированных и контролируемых условиях с непосредственной целью эмпирического познания" (180, с. 58).
Для определения успешности реализации содержания педагогических условий становления профессионального самосознания студентов использовалась система критериев его формируемости (п. 2.2.). По данной системе критериев основные признаки становления профессионального самосознания определялись по следующим умениям и навыкам обучающихся:
во-первых, это успешность овладения знаниями о профессии педагога, выражающихся в правильности выделений профессиональных требований, качеств;
во-вторых, это качество решения педагогических ситуаций в образовательном процессе (в педпрактике и на предметах профессиональной подготовки), характеризующее осознание себя профессионалом;
в-третьих, это степень овладения аналитическими умениями, обеспечивающими развитие самооценки студентов и других профессиональных умений, в целом - самосовершенствование личности.
Анализ качественных и количественных изменений в становлении профессионального самосознания студентов осуществлялся поэтапно.
На первом этапе опытно-экспериментальной работы (констатирующий эксперимент) проведенный анкетный опрос среди студентов контрольных и экспериментальных групп по выявлению уровня профессионального самоопределения как предпосылки профессионального самосознания, мотивов выбора и оценки значимости педагогической профессии показал, что результаты в основном одинаковы. Данные опроса и наблюдений позволили нам выявить, что на этом этапе проявлялось только одно из условий, выдвинутых в гипотезе, определяющее, что социально-педагогический опыт становится предпосылкой для развития личного опыта, первое и третье условия в практике образовательного процесса не соблюдались. Это способствовало включению условий, при которых выражена направленность образовательного процесса на значимость педагогического самосознания в осуществлении профессиональной деятельности и руководство педагогической практикой сориентировано на становление профессионального самосознания студентов, в образовательный процесс.
Первый срез был проведен в конце первого семестра по завершении первого этапа профессионального образования, соответствующего стадии зарождения профессионального самосознания студентов, проявившегося на данном этапе в правильности выделения требований, качеств профессии педагога. Материалы таблицы показали, что по результатам первого среза наблюдались изменения в количественных показателях контрольных и экспериментальных групп: в экспериментальных группах пассивный уровень профессионального самоопределения снизился у - 17% студентов, в контрольных группах - у 5%, совместный уровень не изменился в группах, осознанный уровень в экспериментальных группах повысился у 17% студентов, в контрольных группах у 5% студентов.
Численные данные рассчитывались путем категоризации ответов респондентов на вопросы анкеты, для выявления картины, актуально представленной в сознании опрашиваемых. Однотипные ответы суммировались, вычислялось отношение в процентах к числу опрошенных, поэтому общая сумма превышает 100%.
Данные таблицы показали изменения разных видов мотивов: эмоциональный (пункты 2, 5), познавательный (1, 3, 8), социальный (4, 6, 7), в котором нами выделен шестой пункт, характеризующий уровень осознания способности к профессии педагога и проявившийся в экспериментальных группах у 7.2% студентов больше в первом срезе, в контрольных группах - у 2.9% студентов по сравнению с результатами констатирующего эксперимента. По 121 следующий анкетный опрос выявил конкретную оценку значимости педагогической профессии.
Результаты анкетирования, отраженные в таблице, показали, что возросла значимость всех показателей, особенно существенно приращение последнего показателя, характеризующего внутреннюю сторону профессиональной деятельности и степень его осознания, в экспериментальных группах. Изменение четвертого показателя в экспериментальных группах произошло у 16.8% студентов, в контрольных группах - у 8.4% студентов.
Помимо анкетного опроса нами проводится анализ индивидуальных программ самосовершенствования студентов, в содержании которых проявилась значимость педагогического самосознания в осуществлении профессиональной деятельности.
Анализ документации по педагогической практике (дневников студентов по педагогической практике, рабочих планов преподавателей-методистов, диагностики формирования педагогических умений студентов) способствовал выявлению качества обучаемости студентов аналитическим умениям, самооценки учебно-практической деятельности на начальном этапе профессионального образования.
Материалы таблицы показали, что в экспериментальных группах на первом (пассивном) уровне на 8.2% студентов меньше, чем в контрольных группах, на втором (пропедевтическом) уровне - на 4.5% студентов меньше, на третьем (начальном) - на 3.7% меньше, по четвертому (достаточному) и пятому (высокому) уровням признаки профессионального самосознания у студентов в экспериментальных и контрольных группах не проявились.
На 2 этапе опытно-экспериментальной работы было проведено два контрольных среза, на которых отслеживались изменения признаков становления профессионального самосознания студентов по всем выделенным умениям и навыкам.
Анкетный опрос по самооценке формируемости профессиональных личностных качеств студентов позволил выявить успешность овладения знаниями о профессии педагога, выражающихся в правильности выделения профессиональных качеств.
