Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Генезис института приемной семьи в России как предмет педагогического исследования 15
1.1 Понятие приемной семьи: педагогические и семейно-правовые аспекты 15
1.2 Концептуальные подходы к анализу процесса становления и развития института приемной семьи 38
Глава II. Становление приемной семьи как формы воспитания детей, оставшихся без попечения родителей, в дореволюционный период (кон. XVIII - нач. XX вв.) 55
2.1 Зарождение института приемной семьи как элемента системы социального призрения детей, оставшихся без попечения родителей (1797 - 1864) 55
2.2 Развитие института приемной семьи после проведения земской реформы (1864 - 1917) 85
Глава III. Развитие института приемной семьи с 1917 года до современного периода 117
3.1 Особенности развития института приемной семьи в период с 1917 по 1996 годы 117
3.2 Социально-педагогическая характеристика современной приемной семьи 148
Заключение 179
Библиография 187
- Понятие приемной семьи: педагогические и семейно-правовые аспекты
- Концептуальные подходы к анализу процесса становления и развития института приемной семьи
- Зарождение института приемной семьи как элемента системы социального призрения детей, оставшихся без попечения родителей (1797 - 1864)
- Особенности развития института приемной семьи в период с 1917 по 1996 годы
Введение к работе
Актуальность исследования. Рост сиротства в стране актуализирует научно-педагогическое изучение форм воспитания детей, оставшихся без попечения родителей. Особую значимость приобретают исследования процесса воспитания детей-сирот, переданных в семьи. Семья представляет собой незаменимый институт социализации ребенка, позволяющий ему овладеть базовыми социальными ролями. В международном и российском законодательстве закреплен принцип приоритета семейного воспитания (п.З ст.1 Семейного Кодекса РФ) {далее - СК РФ). В целях реализации данного принципа с 1 марта 1996 г. в России наряду с усыновлением и опекой (попечительством) была введена еще одна форма семейного воспитания детей, оставшихся без попечения родителей, именуемая приемной семьей. Ее существование создает условия для расширения практики устройства детей в семьи. Ежегодно на воспитание в приемные семьи передается около 1000 детей [5; 43]. В некоторых регионах России создание приемных семей способствовало сокращению сиротских воспитательных учреждений (Самарская область).
В настоящее время развитие института приемной семьи в России носит стихийный характер, возникающие в практике педагогические проблемы разрешаются без достаточного научного обоснования. В отечественной педагогике отсутствует единое и общепринятое понятие приемной семьи, что не позволяет четко обозначить изучаемый предмет, приводит к путанице в рассуждениях. На теоретическом уровне не исследованы педагогические особенности института приемной семьи, не разрешен вопрос о том, какие задачи и функции стоят перед ним, каков его педагогический потенциал. Возрастающий интерес к проблеме не распространяется на анализ норм семейного права, детально регламентирующих
отношения в сфере выявления и устройства на воспитание детей-сирот. Теоретические разработки, полученные без соблюдения закона, не могут и не должны применяться на практике.
Названные факторы обуславливают необходимость научно-педагогического изучения приемной семьи как особой формы воспитания детей, лишенных родителей.
В соответствии с диалектическим принципом историзма познание любого предмета должно строиться на основе осмысления истории его становления. Современное состояние института приемной семьи есть результат длительного исторического развития, воплощающий в себе разносторонние связи прошлого с настоящим, настоящего с будущим. Поэтому непосредственное обращение к современности не позволяет целостно изучить предмет, не обеспечивает необходимой научно обоснованной базы для целенаправленной социальной практики и активного преобразования воспитательной работы. Исследование историко-педагогического процесса эволюции приемной семьи позволит выявить сущность этой формы воспитания, установить причины ее возникновения, определить основные этапы и направления ее изменений в органической связи с порождавшими их условиями. Такой подход открывает возможность проследить преемственность существенных характеристик и функций, принципов деятельности института приемной семьи в различные периоды истории России, в том числе и в настоящее время, определить тенденции его дальнейшего развития. Активизировавшийся в последние годы поиск путей развития отечественной системы социальной помощи детям, оставшимся без попечения родителей, требует обращения к педагогическим теориям и концепциям прошлого. Принципиальное значение имеют педагогическая характеристика положительных и отрицательных сторон института приемной семьи, анализ основных направлений, причин и средств его преобразований, достижений и просчетов в его
5 государственном регулировании. Важно обнаружить в историческом опыте такие
ценные идеи и рекомендации, которые были бы насущны и плодотворны для решения сегодняшних проблем (В.В. Краевский). Необходимо дать объективную оценку государственной политике в области защиты и воспитания детей-сирот. Требуют переосмысления как уже известные факты, введенные в научный оборот документы, так и неисследованные материалы. Только целостное постижение процесса становления и развития института приемной семьи может стать основой дальнейшего совершенствования педагогического потенциала рассматриваемой формы воспитания. Это будет также способствовать интеграции знаний по данной проблематике в педагогической науке.
Состояние научной разработанности проблемы. Ряд исходных методологических вопросов, связанных с изучением истории педагогики, поставлен в работах Е.Н. Медынского, З.И. Равкина, Ф.А. Фрадкина, М.Ф. Шабаевой и др. Пониманию эволюции системы учреждений и форм социального призрения детей-сирот в России до 1917 г. способствовали педагогические труды И.И. Бецкого, Н.И. Новикова, П.Ф. Каптерева, А.П. Пятковского и др. В XX в. историко-педагогические исследования, посвященные развитию воспитательно-благотворительных учреждений для детей в царской России, осуществляли СВ. Агулина, Е.Ю. Алферова, СП. Бабинская, Е.А. Горшкова, И.Е. Зимин, Е.В. Турчина и др. Развитие в дореволюционный период педагогической мысли о воспитании детей в семье изучали Р.Л. Доватор, И.И. Троян и др. В начале XX в. вопросы попечения о беспризорных и покинутых детях исследовались В.Ф. Залеским, М. Ошаниным, М.Д. ван Путереном и др. Исторический аспект этой проблемы анализировался в работах СВ. Бахрушина, Е.Д. Максимова, Н.В. Яблокова и др. На современном этапе вопросы теории и истории социального призрения в России разрабатываются в трудах Л.В. Бадя, М.В.
6 Фирсова, Е.И. Холостовой, Н.Н. Чернецова. Опыт деятельности советского
государства в области борьбы с беспризорностью, социальной защиты и воспитания
детей, оставшихся без попечения родителей, изучали Г .Я. Арнаутов, В.В. Беляков,
М.И. Гедько, Л.А. Жукова, М.Р. Зезина, Л.В. Зенкова, Н.Ф. Сморгунова и др.
Научно-педагогическим исследованием вопросов воспитания приемных детей в СССР занимались А.И. Довгалевская и Н.Д. Павлова. В своих трудах они обобщили опыт семейного воспитания приемных детей на определенных этапах развития страны, практически не затронув педагогической характеристики исследуемой нами формы воспитания детей-сирот. Изучением проблем воспитания детей в условиях детских домов семейного типа (форма воспитания, предшествовавшая институту приемной семьи) занимались В.В. Барабанова, Л.В. Кузнецова, Е.М. Рыбинский и др. Педагогические аспекты работы с современными приемными семьями привлекали внимание И.Ф. Дементьевой, О.В. Заводилкиной, Н.П. Ивановой, Л.Я. Олиференко.
Основные методологические аспекты изучения семейных правоотношений поставлены в работах М.В. Антокольской, Л.М. Пчелинцевой, В.А. Рясенцева, Г.М. Свердлова и др. Правовую природу различных форм устройства на воспитание детей, оставшихся без попечения родителей, исследовали Ю.Ф. Беспалов, З.И. Воронина, И.В. Гессен, Н.М. Ершова, A.M. Нечаева и др.
Существенный интерес представляют работы зарубежных ученых К.С Истмана (K.S. Eastman), Б.Л. Каплана (B.L. Kaplan), М. Сэйтса (М. Seits), А.Е. Фрайда (А.Е. Fried), Р. Хаббелла (R. Hubbell) и др., посвященных исследованию американской формы воспитания, именуемой "foster family" («фостерная семья»), сходной по некоторым параметрам с российским институтом приемной семьи.
В целом, обзор литературы дает основание утверждать, что приемная семья, как одна из форм семейного воспитания детей, оставшихся без попечения родителей,
история ее становления и развития до сих пор не были предметом специального научно-педагогического исследования. Работы перечисленных ученых охватывают вопросы социальной защиты, правовой охраны и воспитания детей-сирот в целом на определенных этапах исторического процесса и потому лишь отчасти затрагивают некоторые аспекты генезиса института приемной семьи в России.
Изложенное позволяет обозначить существующее противоречие между необходимостью совершенствования института приемной семьи на основе его научно-педагогического изучения, с одной стороны, и недостаточной исследованностью генезиса этой формы воспитания детей, оставшихся без попечения родителей, и ее современных социально-педагогических аспектов - с другой.
Возрастающая актуальность, теоретическая и практическая значимость разрешения данного противоречия определили выбор темы диссертационного исследования: «Становление и развитие института приемной семьи в России».
Проблема исследования: каковы ведущие условия и причины возникновения института приемной семьи, господствующие факторы и тенденции его развития, характеристические признаки и педагогический потенциал данной формы воспитания на различных этапах ее существования, в том числе и в настоящее время.
Цель исследования состоит в том, чтобы проанализировать и обобщить историю становления института приемной семьи в России, дать целостную педагогическую характеристику этой формы воспитания на различных этапах ее развития и определить направления ее дальнейшего совершенствования.
Объект исследования: формы воспитания детей, оставшихся без попечения родителей, в процессе исторического развития.
Предмет исследования: процесс становления и развития приемной семьи как формы воспитания детей, оставшихся без попечения родителей, в России.
8 Объект, предмет, цель определяют следующие задачи исследования:
выработать педагогическое определение понятия приемной семьи, позволяющее точно обозначить предмет исследования;
раскрыть концептуальные подходы к изучению предмета исследования;
проанализировать и представить в целостном виде генезис, основные характеристики и специфические особенности института приемной семьи, динамику его становления;
определить педагогический потенциал института приемной семьи на различных этапах его развития;
дать социально-педагогическую характеристику современной приемной семьи;
опираясь на результаты исследования, выявить ведущие тенденции в развитии исследуемого института воспитания, определить направления его дальнейшего совершенствования.
Хронологические рамки исследования составляет период с конца XVIII в. по настоящее время. Нижняя временная граница обусловлена спецификой исследуемого института приемной семьи, который мог появиться лишь в условиях становления государственной системы учреждений социального призрения детей-сирот. При этом согласно логике исследования, хронологические рамки расширяются в связи с необходимостью рассмотрения исторической и социальной обусловленности возникновения исследуемой формы воспитания, педагогических идей, общественных институтов, правовых актов, повлиявших на ее формирование и дальнейшее развитие. Методологические основы исследования. Общая методология исследования базируется на принципах диалектической философии. В качестве специальной методологии выступают личностно-деятельностный, содержательный, логико-исторический, культурологический и целостный подходы к познанию и описанию
9 педагогической действительности. Исследование опирается на современное
понимание роли семейного воспитания в социализации ребенка (И.В. Гребенников,
Н.В. Карташев, Т.В. Лодкина и др.).
В ходе исследования использовался комплекс разнообразных методов исследования, дополняющих друг друга, адекватных природе изучаемого предмета и поставленным задачам. В первую очередь использовались философский и общенаучные методы познания (анализ и синтез, абстрагирование, обобщение и ограничение, индукция, дедукция, аналогия). Проводился теоретический анализ философской, психолого-педагогической, исторической и юридической литературы. При изучении истории приемной семьи применялись сравнительно-сопоставительный, историографический методы анализа документов и фактов, их обобщение и систематизация. Педагогическое изучение современных приемных семей осуществлялось с помощью наблюдения; ретроспективного анализа биографий; экспертных оценок; изучения документов; опроса; обобщения педагогического опыта приемных родителей. При исследовании нормативно-правовых актов и юридической практики в сфере воспитания приемных детей применялись сравнительно-правовой, функциональный методы и метод юридического анализа.
Разработка темы потребовала обращения к следующим источникам исследования: философская, психолого-педагогическая, историческая и юридическая литература конца XVIII - начала XXI вв., в которой отражено состояние проблемы защиты и воспитания беспризорных детей в конкретные исторические периоды; правовые акты, регулировавшие институт приемной семьи на различных этапах его существования; методические инструкции и рекомендации по применению законодательства в области передачи на воспитание неродных детей в семьи; материалы съездов и конференций по семейному воспитанию детей-сирот;
10 публикации в дореволюционной, советской и современной периодической печати
(журналы «Вестник благотворительности», «Вестник Европы», «Вестник
образования», «Вопросы психологии», «Воспитание школьников», «Детская
помощь», «Земское дело», «Народное образование», «Педагогика», «Призрение и
благотворительность в России», «Трудовая помощь» и др.); справочно-
статистические материалы, отражающие работу органов государства и
благотворительных учреждений по защите и устройству на воспитание детей-сирот,
динамику развития института приемной семьи в России; документы ряда архивов
(Государственный Архив РФ, Российский Государственный Архив Древних Актов,
Центральный Исторический Архив г. Москвы); энциклопедические словари.
При анализе современных аспектов развития института приемной семьи базой исследования выступали приемные семьи, созданные на территории Калужской области. Были изучены 66 семей, в которых воспитывается 142 приемных ребенка. Кроме того, анализировались многочисленные печатные материалы (статьи в журналах, газетах, сборники материалов конференций и т.д.), отражающие воспитательные проблемы приемных семей и практику работы государственных и общественных институтов с такими семьями в различных субъектах РФ (Владимирская, Вологодская, Самарская и другие области).
Этапы исследования. Исследование проводилось в четыре этапа.
На первом этапе (1998-1999 гг.) - изучалась философская, психолого-педагогическая, юридическая и историческая литература. Осуществлялись первичные наблюдения опыта семейного воспитания в приемных семьях, их анализ и обобщение.
На втором этапе (1999-2000 гг.) - продолжалось изучение литературы, которое позволило определить исходные позиции исследования: объект, предмет, проблему,
11 цель, задачи, и методологию. Выработано понятие приемной семьи на основе
изучения современного правового регулирования этого института.
На третьем этапе (2000-2002 гг.) - исследовалась история становления и развития института приемной семьи, велась работа с источниками исследования. Анализировался опыт семейного воспитания в современных приемных семьях, а также практика работы различных органов и организаций с приемными семьями.
На четвертом этапе (2002 гг.) - обрабатывались и систематизировались полученные данные, уточнялись теоретические положения, формулировались выводы, велась работа по апробации и внедрению полученных результатов, осуществлялось литературное оформление диссертации.
Научная новизна. На обширном фактическом материале, с привлечением новых и малоизвестных источников показана история становления института приемной семьи в России, определены этапы и основные тенденции его развития. С современных научно-методологических позиций обоснована принципиальная возможность и необходимость осуществления научно-педагогических изысканий в области воспитания детей, оставшихся без попечения родителей, на стыке с наукой семейного права в полном соответствии с действующим законодательством. В научный оборот введены широкое и узкое определения понятия «приемная семья». Получена целостная социально-педагогическая характеристика, выявлен воспитательный потенциал исследуемой формы воспитания на различных этапах ее становления и в современный период. Раскрыты особенности государственной политики в отношении социальной защиты детей-сирот, генезис научно-педагогических взглядов на проблему воспитания этой категории детей. На основе исторического опыта развития института приемной семьи определены направления его дальнейшего совершенствования.
Теоретическая значимость диссертационного исследования состоит в конкретизации общетеоретических представлений о приемной семье, воспитательных возможностях этой формы воспитания детей, оставшихся без попечения родителей. Полученные данные о генезисе института приемной семьи в России являются важным фактором приращения новых знаний, критического использования изученного опыта в современных условиях. Прогностический потенциал проведенного исследования обусловлен принципиальной возможностью организации на его основе конкретных педагогических изысканий в области разработки условий повышения воспитательного потенциала приемных семей, формирования психолого-педагогической культуры приемных родителей. Полученные теоретические результаты открывают перспективы проведения педагогических исследований на стыке педагогики с наукой семейного права, что позволит обогатить обе науки.
Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы создают реальные предпосылки для максимальной реализации принципа приоритетного устройства в семьи детей, оставшихся без попечения родителей, для дальнейшего совершенствования современной практики семейного воспитания приемных детей, устранения недостатков в работе государственных и общественных органов с приемными семьями. Осуществленный подробный педагогический и юридический анализ правовых норм, регулирующих отношения по функционированию приемной семьи, знание предшествующего опыта развития данной формы воспитания являются предпосылками решения на научной основе многих педагогических задач, стоящих перед приемными родителями, органами опеки и попечительства, другими учреждениями, взаимодействующими с приемными семьями. Содержание исследования может служить материалом для спецкурса по таким дисциплинам, как
13 «история педагогики и образования», «социальная педагогика», «история социальной
педагогики и социальной работы в России». Полученные в диссертации научные
результаты позволяют совершенствовать процесс профессионального становления
семейных социальных педагогов и работников, подготовки и повышения
квалификации педагогических кадров для работы с данной категорией семей, могут
использоваться при обучении граждан, желающих принять детей на воспитание в
семьи. Результаты диссертационной работы существенно углубляют содержательный
компонент «Программы подготовки приемных родителей», разработанной НИИ
детства Российского детского фонда в 1999 г. Историко-педагогический анализ
воспитательной практики в рамках института приемной семьи, выявленные
недостатки в вопросах создания и функционирования современных приемных семей
создают основу совершенствования законодательства в данной сфере.
Обоснованность и достоверность научных результатов обеспечена совокупностью основополагающих методологических и теоретических положений; осуществлением педагогического исследования в полном соответствии с российским законодательством, действовавшем в каждом из исследуемых периодов; использованием различных методов исследования, адекватных его объекту, цели и логике; разнообразием привлеченных источников; сопоставлением полученных результатов с воспитательной практикой в приемных семьях.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические и практические положения работы получили отражение в публикациях автора, в том числе в журнале «Педагогика». Результаты исследования неоднократно обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры педагогики КГПУ им. К.Э. Циолковского, научно-практических конференциях, проводившихся в 1998-2002 гг. органами государственной власти Калужской области, КГПУ им. К.Э. Циолковского.
Материалы диссертации легли в основу разработки методических рекомендаций для органов опеки и попечительства по устройству детей, оставшихся без попечения родителей, в семьи, подготовленные к печати департаментом науки и образования Калужской области. Исследование явилось базой для составления программы регионального эксперимента по созданию центров содействия устройству детей, оставшихся без попечения родителей, в семьи. На защиту выносятся:
Обоснование методологического подхода к осуществлению педагогических исследований различных форм воспитания детей-сирот на стыке педагогики и науки семейного права.
Необходимость на современном этапе введения в научный оборот широкого и узкого понятия «приемная семья».
Причины возникновения и история становления института приемной семьи в России; основные этапы его развития.
Основные признаки и особенности приемной семьи как формы воспитания детей, оставшихся без попечения родителей, ее педагогический и социозащитный потенциал в различные исторические периоды, в том числе и в настоящее время.
Ведущие тенденции в развитии института приемной семьи и направления его совершенствования.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения и библиографии.
Понятие приемной семьи: педагогические и семейно-правовые аспекты
Для осуществления научных исследований в любой области знания в первую очередь необходимо иметь четкую систему понятий и терминов. Это позволит однозначно установить круг изучаемых предметов и явлений. Одна из основных гносеологических функций понятия состоит в выделении интересующих нас в практике и в познании предметов по определенным признакам. «Понятия связывают слова с определенными предметами, что делает возможным установление точного значения слов и оперирования ими в процессе мышления» [197; с.351]. Неоднозначное употребление, толкование и восприятие одного и того же термина в рамках отдельной науки неизбежно вызывает путаницу в рассуждениях, ведет к неправильной научной интерпретации явлений и процессов исследуемого объекта. Неправильное обозначение реально существующего объекта исследования не позволяет изучить его и получить истинное знание о его особенностях, законах и закономерностях, построить последовательную концепцию о нем. Этими методологическими соображениями обусловлено обращение к анализу понятия «приемной семьи» в начале исследования.
В настоящее время в отечественной педагогике отсутствует единое и общепринятое значение понятия «приемная семья». В качестве примера можно привести учебник Т.А. Куликовой «Семейная педагогика и домашнее воспитание» [105]. В главе, раскрывающей воспитательный потенциал семьи, наряду с особенностями воспитания детей в многодетных и однодетных, неполных семьях, специальный параграф посвящен воспитанию детей в приемной семье [с.64]. В нем обратиться к анализу существующих на сегодняшний день исследований процесса воспитания неродных детей, принятых в семьи, и на этой основе осуществить подробный формально-логический анализ обоих значений понятия «приемная семья».
В советский период отечественной истории указанная тематика оставалась в сфере слабого научного интереса. Существуют лишь две работы, специально посвященные воспитанию приемных детей. Так, в 1948 г. было завершено диссертационное исследование А.И. Довгалевской «Вопросы семейного воспитания приемных детей в СССР» [64], в котором автор кратко исследовала историю вопроса, обобщила опыт воспитания детей-сирот, взятых в семьи советских граждан в годы Великой Отечественной Войны и послевоенные годы, раскрыла предпосылки нового патриотического подхода к воспитанию детей-сирот в советской семье. Примерно через четверть века в 1975 г. Н.Д. Павлова продолжила изучение этой проблемы. В своей диссертации «Педагогические проблемы воспитания приемных детей в семье» [150] она исследовала особенности воспитания приемных детей, выявила характер отношений приемного ребенка к лицам, заменяющим родителей, в зависимости от его возраста, проанализировала факторы, влияющие на формирование личности приемных детей, предложила меры совершенствования семейного воспитания приемных детей.
Однако, ни А.И. Довгалевская, ни Н.Д. Павлова не употребляют термин «приемная семья», хотя однозначно высказываются о том, что семья, воспитывающая неродных детей, представляет собой особую группу, самостоятельный объект педагогического исследования, требующий специального изучения. Вместо обозначения этой категории семьи особым термином они используют словосочетание «семья, воспитывающая приемных детей», которое представляет собой набор существенных признаков изучаемого объекта. Основным признаком в данном случае выступает наличие приемных детей. А.И. Довгалевская не указывает, кого она включает в категорию «приемные дети». Об этом можно судить, исходя из того, что объектом исследования являлись семьи, принявшие на воспитание детей-сирот. В работе Н.Д. Павловой также не раскрывается содержания термина «приемные дети». Но объект исследования у нее шире - ученый включает в него не только семьи, воспитывающие детей-сирот, но и семьи, в которых ребенок воспитывается с участием отчима или мачехи [150; с.З]. Такой подход нашел отражение, в частности, в определении понятия «приемные дети», которое приводится в книге «Семейное воспитание: Краткий словарь». Составители словаря раскрывают содержание этого понятия следующим образом: «Приемные дети - дети, оставшиеся без родительского попечения (в случае смерти родителей, лишения родительских прав, болезни и т.д.), и принятые в новый семейный коллектив, или воспитываемые с участием нового члена семьи - отчима (мачехи), а также других лиц, заменяющих родителей, в условиях отношений усыновления, опеки (попечительства)» [177; с.205] (курсив наш. - И.К.). Как видим, при таком определении термина «приемные дети», а оно стало общепринятым в педагогике, категория «семья, воспитывающая приемных детей», включает в себя два типа семьи: 1) семью, в которой ребенок (дети) воспитывается с участием мачехи или отчима; 2) семью, в которой на воспитание принят неродной ребенок (дети), оставшийся без попечения родителей. Представляется, что в данном значении эта категория неприменима для современных педагогических исследований семейного воспитания детей, оставшихся без попечения родителей. Формально-логический анализ явлений, мыслящихся в рамках понятия «семья, воспитывающая приемных детей», позволяет сделать вывод о неправомерности объединения в нем названных типов семьи, т.к. они качественно разнородны и по ряду существенных признаков отличаются друг от друга. Главным отличием между ними выступает признак утраты ребенком (детьми) родительского попечения, который является юридическим основанием для их государственного устройства в семьи граждан. Утрата родительского попечения может иметь место в силу различных причин, как-то: смерть родителей, их болезнь, лишение родительских прав и т.д.
Концептуальные подходы к анализу процесса становления и развития института приемной семьи
В соответствии с общенаучным диалектическим методом восхождения от абстрактного к конкретному началом познавательной деятельности является накопление первичных объективно-конкретных знаний о реальном объекте. В настоящее время процесс исследования педагогической наукой приемной семьи (в узком педагогическом смысле) как особого института воспитания находится именно на этой исходной стадии познания. На теоретическом уровне необходимо изучить вопросы о педагогической характеристике рассматриваемой формы воспитания, о том, какие задачи и функции стоят перед приемной семьей, каков ее воспитательный потенциал. Только на базе полученных данных возможен следующий этап познания -восхождение к максимально всестороннему и полному знанию о приемной семье посредством проведения дальнейших педагогических разработок, направленных на совершенствование процесса воспитания приемных детей и разрешение педагогических проблем, возникающих в практике. На актуальность проведения таких исследований справедливо указывается в современной литературе: «Единичные опыты (функционирования приемных семей. - И.К.) не имеют методического обоснования и экспериментальных апробаций, а потому необходимый опыт приобретается методом проб и ошибок на реальных детях, что абсолютно неприемлемо в воспитательном отношении» [59; с.4-5]. Для получения цельной характеристики педагогических объектов и явлений, проникновения в их сущность необходимы определенная методология и обоснованный подход к познанию исследуемых объектов. Научно-педагогическое изучение института приемной семьи должно строиться на основе приемов и принципов диалектической гносеологии с учетом специфики предмета исследования. Универсальное методологическое значение в познании любого явления общественной жизни имеет принцип историзма. Все явления имеют свою историю во времени. Согласно диалектике, объект не может быть правильно понят, если не принимать во внимание его изменения, движение, закономерности перехода из одного состояния в другое. Использование исторического метода в изучении приемной семьи педагогической наукой позволит выявить сущность этого института воспитания, установить причины его возникновения, определить основные этапы и направления его изменений в органической связи с порождавшими их условиями. Такой подход открывает возможность проследить преемственность существенных характеристик и функций, принципов деятельности института приемной семьи в различные периоды истории России, в том числе и в настоящее время. При этом важно установить не только истоки и предпосылки зарождения рассматриваемой формы воспитания в России, но и обозначить ее качественное своеобразие, педагогические особенности и специфику на различных стадиях ее становления, определить тенденции ее последующей эволюции. Активизировавшийся в последние годы поиск путей развития отечественной системы социальной защиты и помощи детям, оставшимся без попечения родителей, заставляет переосмысливать педагогические теории, концепции и опыт прошлого. В этой связи принципиальное значение имеют педагогическая характеристика положительных и отрицательных сторон института приемной семьи, анализ основных направлений, причин и средств его преобразований, достижений и просчетов в ее государственном регулировании. Современный институт приемной семьи есть результат исторического развития, воплощающий в себе разносторонние связи прошлого с настоящим, настоящего с будущим. Поэтому непосредственное обращение к современности не обеспечивает необходимой научно обоснованной базы для целенаправленной социальной практики и активного преобразования воспитательной работы. Только постижение накопленного опыта деятельности приемной семьи может стать основой для раскрытия педагогических особенностей данной формы воспитания, определения ее педагогического потенциала, разработки методических руководств по практической работе с современными приемными семьями и проведения дальнейших исследований, направленных на поиск условий совершенствования воспитательного процесса в приемной семье. Изложенными соображениями определяется значимость и целесообразность анализа процесса становления и развития приемной семьи, как формы воспитания детей, оставшихся без попечения, в России.
Педагогическая характеристика института приемной семьи в историческом контексте диктует необходимость воссоздания историко-педагогического процесса его появления и закономерностей дальнейшего развития. Исторический метод отражает объект в познании именно таким образом, каким он реально формировался во времени - со всеми перипетиями, зигзагами, попятными движениями, в конкретных и случайных формах его проявления. Но такое исследование не сводится к простой констатации процесса развития. Недостаточно лишь фиксировать отдельные факты, необходимо объяснить их сущность, взаимосвязи и изменения.
Диалектический принцип единства исторического и логического предполагает логический анализ целостного историко-педагогического процесса. Логический метод воспроизводит историю объекта в главном, основном, существенном, вскрывает закон развития объекта, обнаруживает необходимое в случайном, общее в отдельном и единичном, раскрывает логику движения и сцепления историко педагогических фактов и явлений, выявляет противоречия и причинно-следственные зависимости. Достижение названных целей позволит различить положительные и отрицательные оценки института приемной семьи. Однако оценка по этим параметрам должна строиться на самом тщательном учете конкретно-исторических условий существования рассматриваемого объекта. Для адекватной педагогической характеристики института приемной семьи на различных этапах его становления требуется учитывать реальные социальные, экономические, культурные, политические, правовые, религиозные, идеологические факторы в соответствующий период, уровень сознания, понятия и представления времени. То, что в одних условиях носило прогрессивный характер, в других условиях может оцениваться негативно. Следует руководствоваться известным философским постулатом о том, что «исторические заслуги судятся не потому, что не дали исторические деятели сравнительно с современными требованиями, а по тому, что они дали нового сравнительно с своим предшественниками» [109; с. 178].
Зарождение института приемной семьи как элемента системы социального призрения детей, оставшихся без попечения родителей (1797 - 1864)
Возникновение института приемной семьи в России неразрывно связано со становлением государственной системы общественного призрения в целом. Для объективного установления того пункта, в котором начинается подлинная история рассматриваемого предмета, необходим содержательный анализ форм защиты детей, оставшихся без попечения родителей, складывавшихся в рамках названной системы.
В современной литературе выделяют следующие периоды в становлении и развитии отечественной системы социального призрения: 1) церковный (X-XVII вв.); 2) полицейский (конец XVII - начало XVIII вв.); 3) просвещенного абсолютизма (последняя четверть XVIII - первая половина XIX вв.); 4) земский (вторая половина XIX - начало XX вв.) [204; с. 144-145]. Первый самый продолжительный период характеризовался тем, что призрение нуждавшихся не выделялось в качестве самостоятельного направления внутренней политики древнерусского государства. Забота о детях, лишенных родителей, а равно о вдовах, инвалидах нищих и других обездоленных людях являлась элементом частной (в том числе княжеской), церковной и общинной благотворительности. С торжеством христианской веры на Руси благотворительность стала рассматриваться в качестве нравственного долга каждого православного в исполнении заповеди Божией о любви и милосердии к ближнему (Мф.25; 31-46). При этом призрение осуществлялось в виде милостыни, пожертвований денег и имущества, бесплатного кормления и т.д. Анализ первых русских источников права позволяет установить некоторые особенности воспитания сирот. Согласно Русской Правде [228], древнейшая редакция которой относится к 1054 г., опекуном для несовершеннолетних назначался близкий родственник, которому передавалось «пред людьми» имущество опекаемых (ст.99). Опека осуществлялась до наступления такого момента, когда дети «возмогут сами собою печаловати». Хотя в данном случае речь идет об имущественных отношениях, содержание приведенных норм свидетельствует, в то же время, о том, что родственники или члены общины умерших родителей брали сирот в свои семьи на воспитание из моральных побуждений. Эта древнейшая форма воспитания близка по своей сути к современным институтам усыновления и опеки. Их изучение - предмет самостоятельного педагогического исследования. Здесь следует отметить, что мысль о семейном воспитании сирот возникла естественно. В рассматриваемый период семья являлась единственным первичным институтом социализации и передачи социально значимого опыта, формирования жизненно важных навыков и умений. Иных способов воспитания сироты и подготовки ребенка к самостоятельной жизни кроме замены отсутствующих родителей не существовало. В условиях, когда призрение носило частный характер семейное воспитание детей, лишенных родителей, регулировалась не столько правом сколько моралью. Поэтому защита сирот носила стихийный характер и в большой степени зависела от личной инициативы и сострадательности конкретных лиц. Отсюда очевидно, что зарождения института приемной семьи в «церковный период» не могло иметь места, поскольку это предполагает целенаправленную и организованную деятельность, направленную на выявление, учет, защиту и устройство детей, оставшихся без попечения родителей. Начало государственной политики в области защиты детей, лишенных родителей, относится ко времени царствования императора Петра I. В 1706 г. новгородский митрополит Иов открыл около 10 сиропитательниц для зазорных младенцев. По русскому праву «зазорными» признавались дети, рожденные: а) вне брака, хотя бы родители и вступили впоследствии в брак; б) от прелюбодеяния; в)более чем через 360 дней после смерти мужа или по расторжении брака; г) в браке, который на основании законов признан незаконным и недействующим; д) в браке, который расторгнут по совершенной, надлежащим образом установленной импотенции отца. Матери зазорных младенцев в стремлении избежать людского позора и общественного осуждения, а также не желая кормить и воспитывать таких детей, избавлялись от них путем подкидывания их близ церквей. Создание сиропитательниц было призвано упорядочить выявление и прием подкидышей и обеспечить им сохранение жизни.
Инициатива новгородского архиерея была поддержана Петром І. В именном указе от 31 января 1712 г. «Об учреждении во всех губерниях гошпиталей» [229] устанавливалась обязанность создавать при церквях подобные сиропитательницы по всем губерниям. Это же предписание подтверждалось в именном указе от 4 ноября 1715 г. «О сделании в городах при церквах гошпиталей для приему и содержания незаконнорожденных детей» [230]. При этом предусматривалась ответственность за убийство зазорных младенцев: «ежели незаконнорождающие явятся в умерщвлении тех младенцев, и оные за такие злодейственные дела сами казнены будут смертию». Для предотвращения таких убийств, прием детей осуществлялся тайно через специально проделанные в зданиях гошпиталей окна. Тем самым личность лиц, подкинувших младенцев, оставалась в неизвестности.
Мероприятия Петра I, направленные на охрану незаконнорожденных детей, проводились им в процессе реформирования всей системы общественного призрения. Император стремился сделать ее элементом государственной внутренней политики. С этой целью были сформированы специальные государственные органы. Сначала к ним относился Патриарший приказ, переименованный в 1701 г. в Монастырский. С 1721 г. соответствующие функции стали выполнять Сенат, Синод, Камер-контора, полиция и др. Так, в главе 20 «Регламента Главного Магистрата» от 16 января 1721 г. полиции предписывалось построить сиротские дома, «в которых определенное число убогих и после родителей оставшиеся дети, содержатся и воспитаны бывают» [231]. В первой четверти XVIII в. система сиротских учреждений только начинала формироваться и, очевидно, не была лишена некоторых недостатков. Она получила распространение преимущественно в столице России. В других городах, а тем более в сельской местности, общественное призрение не претерпело изменений и продолжало носить частный и общинный характер. Деятельность созданных воспитательных заведений носила узкую направленность, поскольку государство проявляло заботу лишь об оставленных родителями грудных младенцах, которых удалось выявить. На остальные категории детей-сирот других возрастов система социальной защиты не распространялась. Однако начало государственного регулирования данной сферы служило залогом развития системы защиты и воспитания детей, оставшихся без попечения родителей, в будущем.
Особенности развития института приемной семьи в период с 1917 по 1996 годы
Победа Великой Октябрьской социалистической революции произвела коренные изменения в социальном строе России, создала принципиально новое, советское государство. Кардинальная ломка государственного аппарата, установление «диктатуры пролетариата» повлекли за собой фактическую ликвидацию старого «буржуазного» права, всех тех институтов, которые им регулировались. Очевидно, это затронуло все сферы общественных отношений, в том числе, область образования и воспитания, систему защиты детей-сирот. «Триумфальное шествие советской власти» по стране вызвало необходимость немедленного создания государственного аппарата, как центрального, так и местного, который с первых дней революции начал бы осуществлять созидание нового социалистического общества. Управление сферой образования было возложено на Нарком Просвещения, а функции защиты всех категорий несовершеннолетних детей - на Нарком государственного призрения (позднее - Нарком Социального обеспечения). С 26 января 1918 г. в ведение последнего переходили все приюты, колонии, сиротские дома и другие учреждения по призрению и охране несовершеннолетних детей. Все они были реорганизованы в государственные детские дома. Тем самым, вся система органов и вся деятельность по защите детей была сконцентрирована исключительно в руках государства.
После тотального уничтожения всех государственных и муниципальных органов, прежнего законодательства произошла ликвидация приютско-патронажной системы. Это сопровождалось утверждением новой идеологической доктрины, построенной на основе марксизма-ленинизма. В области образования и социального обеспечения беспризорных детей наиболее радикальная теория состояла в учении об отмирании семьи при социализме. Еще в 1899 г. Н.К. Крупская мечтала, что при новом социально-экономическом строе забота о детях будет снята с родителей, а общество обеспечит ребенку все необходимое для того, чтобы он мог полно и всесторонне развиваться [103; с. 125]. С победой революции высказывались предложения о том, чтобы государство взяло на себя воспитание и материальное обеспечение всех без исключения детей, для освобождения их от влияния зараженных пережитками прошлого родителей и воспитать граждан социалистического общества. Подобные идеи в России были не новыми. Еще при Екатерине II «устами Бецкого государство сказало русской семье: ты не способна хорошо воспитать дитя. Отдай его мне, я его воспитаю, а ты уже совсем не путайся в это дело. Только производи детей, а воспитывать их буду я» [90; с. 185]. Приведенное высказывание П.Ф. Каптерева идеально подходит для характеристики педагогических воззрений, господствовавших на заре советского строя. Эти взгляды нашли отражение в первых законодательных актах советского правительства. Так, принятый 16 сентября 1918 г. Кодекс законов об актах гражданского состояния, брачном, семейном и опекунском праве [237] отменил даже такую традиционную форму воспитания сирот как усыновление. Официально такое решение мотивировалось стремлением пресечь возможность «эксплуатации детского труда в деревне под видом усыновления» [6; с.68]. Однако, массовая детская беспризорность, порожденная революционной вакханалией, I мировой и гражданской войнами, требовала принятия решительных государственных мер. Точной статистики числа беспризорных детей в тот период нет. В источниках приводятся различные данные. СМ. Чех свидетельствует, что в конце 1921 г. общее количество беспризорных и детей, лишившихся всяких средств к 119 существованию, составляло 8 млн. человек [205; с. 8]. Согласно исследованию, проведенному отделом социально-правовой охраны несовершеннолетних Наркомпроса в 1922 г., в 24 губерниях РСФСР было выявлено 444412 беспризорных детей [49; с.20]. В современной литературе приводятся следующие примерные цифры: более 2 млн. беспризорных детей в начальный период войны и 4 млн. к ее завершению [86; с. 197]. В детских заведениях в 1918 г. находилось более 75 тыс. воспитанников; в 1919 - 125 тыс.; в 1920 - 400 тыс.; в 1921 - 540 тыс. [205; с.9].
Борьба с детской беспризорностью стала одной из главных государственных задач Советского правительства. 4 февраля 1919 г. был учрежден Особый Совет Защиты детей, в который входили представители Наркомпроса, Наркомздрава, ВЧК и других органов. На Совет возлагалась обязанность сберечь в опасное переходное время подрастающее поколение. Работа новой властной структуры выразилась, прежде всего, в выявлении детей, оставшихся без попечения родителей, устройстве их на воспитание в детские дома, эвакуации детей из голодных мест и т.п. При этом активно разрабатывались новые формы работы в воспитательных учреждениях. Помимо детских домов создавались другие типы таких учреждений: детские коммуны, трудовые колонии и коммуны, пионерские дома. В период с 1918 по 1921гг. было открыто большое количество детских заведений нового типа с количеством мест свыше, чем на полмиллиона. В 1922 г. существовало 6065 детских домов [142; с.6]. В этих учреждениях дети могли получать скудное, но достаточное для выживания питание, а также обеспечивались минимальным медицинским присмотром. Правда, из-за отсутствия педагогических кадров воспитательная работа и профессиональное обучение в них велись слабо.
В условиях тяжелой внутренней и внешней обстановки в стране, режима «военного коммунизма» возрастание роли детских учреждений в деле защиты детей, оставшихся без попечения родителей, вполне закономерно. Только таким образом возможно было установить контроль над ситуацией и решить проблему массовой беспризорности детей. Кроме того, построение сети детских домов поддерживалось педагогической теорией. На 3-й конференции по охране детей (Москва, 25-30 мая 1930 г.) детский дом рассматривался как «родоначальник системы общественного коммунистического воспитания, поскольку в нем впервые проявились такие ценные показатели этого воспитания, как жизнь детей коммуною, 100% пионеризация («пионердом»), совмещение обучения с производительным трудом», идеальные условия для воспитания воинствующих безбожников и т.п. [123; с.6, 33].
