Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Концептуальные основы развития национальной татарской школы в современных условиях реформирования системы образования России , ...14
1.1. Исторические и социокультурные предпосылки и пути развития национальной школы 14
1.2. Роль и место родного языка в современной национальной школе, соотношение функций родного и русского языка 31
1.3. Содержание образования в национальной татарской гимназии 38
1.4. Научно-методическое обеспечение деятельности национальной татарской гимназии 54
Выводы 65
Глава 2. Национальная татарская гимназия — экспериментальная площадка разработки и реализации педагогической системы духовно- нравственного становления личности 67
2.1. Педагогическая система духовно-нравственного становления личности 67
2.2. Гуманистические традиции народной педагогики в воспитательной системе национальной татарской гимназии 83
2.3. Морально-этические нормы Ислама как одно из условий духовно-нравственного становления личности учащегося национальной татарской гимназии 91
2.4. Модель личности выпускника национальной татарской гимназии 100
Выводы 116
Заключение \ 118
Литература 124
Приложения 133
- Исторические и социокультурные предпосылки и пути развития национальной школы
- Роль и место родного языка в современной национальной школе, соотношение функций родного и русского языка
- Педагогическая система духовно-нравственного становления личности
Введение к работе
Актуальность исследования. Характерной тенденцией сегодняшней действительности России является экономический развал страны, политическая неопределенность и идеологический хаос, духовно-нравственный кризис общества, рост национальных проблем и кризисных явлений, имеющих национальную окраску.
Вот почему возрождение и развитие национально-культурных традрщий сегодня приобретает особую актуальность. Наблюдаемый всплеск этнического самосознания — это неосознанное сопротивление интенсивному проникновению элементов западной культуры и поведенческих стандартов, нивелирующему воздействию современных моделей образа жизни, стремление сохранить систему национальных ценностей и нравственно-этнических понятий, стереотипов национального сознания, подсознания и поведения.
Духовный кризис, переживаемый человеком, может быть преодолен только на путях возвращения к истокам национальной самобытности. Иного пути нет, (103)
Система образования обладает поистине уникальными возможностями воздействия на процесс формирования у молодежи высокой нравственности, духовности и, соответственно, на будущее тех народов, к которым эта молодежь принадлежит.
Для России как поликультурного сообщества, насчитывающего около 120 этносов, характерна высокая степень разнообразия ценностных ориентации, осознаваемых и неосознаваемых установок, поведенческих стереотипов. Процесс согласования и притирки взаимных социальных притязаний и ожиданий в современном российском обществе еще не завершен, более того, находится под перманентной угрозой срыва в плоскость конфронтального и даже насильственного разрешения неизбежно возникающих при этом противоречий.
4 В этих условиях актуальность гуманизации образования очевидна, она не только снимет остроту проблемы самого существования этнокультурных сообществ, сохранения и развития исторических культур, но и устранит, нависшую угрозу полной утраты национальных традиций, исчезновения нравственно-этнических понятий, системы ценностей. В нынешнем кризисном состоянии проявляется естественное в такой ситуации стремление к максимально полному воссозданию утраченного, причем не только по форме, но и по содержанию. И совмещение усилий, нацеленных на восстановление, с одновременным ускоренным развитием, создает и чисто практические проблемы и серьезные психологические затруднения. Гуманизация образования, усилившая внимание к традиционным сообществам, представляющим естественные рамки человеческого существования и обеспечивающим сохранение и воспроизводство культурных ценностей и традиций, даст уникальные возможности школе влиять на духовно-нравственное становление личности школьника. Особую роль сыграет национальная школа в возрождении языка и этнокультуры, в воспитании личности с позитивной национальной самоидентификацией, во включении представителей коренных национальностей в общие процессы модернизации общества.
Одной из тяжелейших проблем современной России является трагическое обострение межнациональных конфликтов. Значительный вклад в ее решение пытается внести проект "Развитие национальной школы", в рамках которого ведется непрерывная работа по расширению знаний о представителях иных народов, формированию взаимной терпимости и готовности к продуктивному межнациональному и межкультурному взаимодействию. Проект "Развитие национальной школы" был учрежден в 1994 году девятнадцатью многонациональными регионами Российской Федерации, объединенными стремлениями координировать свои усилия в деле развития национального образования. Проект получил
5 поддержку Генеральной Конференции ЮНЕСКО и был включен в рамки регулярной программы этой организации, что выразилось в подписании серии контрактов ЮНЕСКО и Министерства образования РФ. Такой двойственный характер проекта доказывает: с одной стороны, российские достижения в поликультурном образовании могут представлять значительный интерес для многих культурно неоднородных стран; с другой стороны, Россия не может достичь дальнейшего прогресса в этой области, не используя все богатство мирового опыта. Различными научными коллективами разрабатывались концепции развития национальной школы.
Подготовленная авторским коллективом в составе В.К. Бацына, М.Б. Ешича, М.Н. Кузьмина "Концепция национальной школы: цели и приоритеты содержания образования" отличается основательностью научной базы и четкостью определения принципов, на которых, по мнению авторов, должна основываться оптимизация содержания образования в национальной школе.
Целостная система национального образования и воспитания рассматривается в программе Б.А. Филиппова (110).
Психо лого-медико-педагогические способы организации мульти-культурного образовательного пространства школы анализируются в работах О.Н. Усанова (107).
Социокультурные стереотипы психики и проектирование образовательных технологий в национальной школе нашли отражение в трудах В.Н. Дружинина (32).
Исследования академика РАО З.А. Мальковой посвящены образованию как фактору обеспечения стабильности общества путем воспитания детей в духе ненасилия, согласия и мира (55).
Пути формирования национального самосознания раскрываются в работах Г.Г. Габдуллина и Ф.Ф. Харисова (115).
Национальная школа как фактор развития этнических меньшинств, этнического большинства и сообщества в целом рассматривается в трудах М.И. Махмутова (58-62).
Специфика воспитания учащихся в духе культуры мира, взаимопонимания и прав человека в условиях национальной школы раскрывается в работах З.К. Шнекендорфа (120).
Проблема формирования духовной культуры привлекает внимание ученых разных профилей: педагогов, психологов, философов, социологов, культурологов, врачей, которые рассматривают духовную культуру чаще всего через нравственное и эстетическое начала в развитии личности. Проблеме нравственного развития посвящены труды таких известных исследователей, как Б.Г. Ананьев, Е.Д. Божович, Д.И. Водзин-ский, Л.С. Выготский, А.И. Леонтьев, А.И. Рувинский, И.Ф. Свадков-ский, И.Ф. Харламов и др. В трудах этих авторов раскрываются диалектика, сущность и логика процесса нравственного развития; дается анализ возрастных особенностей нравственного формирования личности школьника; разрабатываются теоретические основы нравственного развития, психологический механизм усвоения личностью моральных норм и принципов в процессе деятельности. Анализ существующих научных исследований показывает многообразные подходы к решению проблемы, но они не могут служить основой для целостной педагогической системы становления духовно-нравственной личности учащегося в условиях национальной татарской гимназии.
Отечественные и зарубежные специалисты в области педагогики и психологии все настойчивее подчеркивают обострившееся противоречие между актуальной потребностью в повышении уровня духовной культуры подрастающего поколения и неразработанностью ее теоретико-методологических основ, с одной стороны; недостаточным уровнем
7 нравственного развития молодежи и ее резко возросшим интеллектуальным потенциалом - с другой стороны.
Отмеченное противоречие позволяет сформулировать проблему нашего исследования: определить теоретические основы становления духовно-нравственной личности учащегося национальной татарской гимназии в условиях динамично изменяющейся общественно-политической обстановки и характера межнациональных отношений в стране.
Актуальность проблемы исследования определяется: социальным заказом на духовно-нравственную личность, обладающую развитым национальным характером, самосознанием и менталитетом, сформированную на базе этнического, религиозного, культурного своеобразия; овладевшую достижениями мировой духовной культуры, системой общечеловеческих ценностей; способностью ненасильственно урегулировать национальные конфликты; жить в мире, согласии и терпимости; -— признанием важности создания целостной системы становления духовно-нравственной личности в условиях развивающей среды национальной татарской гимназии; — потребностью в разработке теоретических, методологических и организационно-методических основ приоритетных направлений развития национальных образовательных учреждений.
Данная проблема обусловила выбор темы исследования: "Становление духовно-нравственной личности в условиях национальной татарской гимназии."
Объект исследования — учебно-воспитательный процесс в национальной татарской гимназии.
Предмет исследования — исторические, социокультурные предпосылки, тенденции, закономерности становления духовно-нравственной личности учащегося в национальной татарской гимназии.
Цель исследования — разработка и научное обоснование педагогической системы становления духовно-нравственной личности учащегося, базирующейся на культурологическом подходе, и ее экспериментальная проверка.
В основу исследования положена следующая гипотеза. Духовно-нравственное становление личности учащегося национальной татарской гимназии приобретает характер педагогической системы, если: содержание базового и вариативного компонентов образования в национальной татарской гимназии соответствует конкретным задачам формирования духовно-нравственных качеств учащихся, методы представляют собой способы реализации воспитательных функций, формы отражают взаимодействие воспитательных воздействий педагогов; учебно-воспитательный процесс опирается на анализ сущностных характеристик своеобразия национального характера, самосознания и менталитета, истории культуры татарского народа и ее вклада в копилку общечеловеческих духовных ценностей; приобщение учащихся татарской гимназии к универсальным духовно-нравственным ценностям осуществляется через призму ценностей собственной культуры, через развитие у них способностей к межличностному и межкультурному взаимодействию, общению, установлению межнациональных контактов и связей, через формирование чувства гражданской ответственности, через воспитание в духе мира, ненасилия и согласия; система воспитания строится с учетом влияния семьи и общественных организаций, национально-религиозных традиций, обычаев, обрядов на развитие личности учащегося.
Для достижения цели исследования и руководствуясь гипотезой были разработаны конкретные задачи исследованрія:
Выявить исторические и социокультурные предпосылки и перспективные направления развития национальной татарской школы.
Разработать концепцию развития национальной татарской гимназии с учетом этнических, религиозных, культурных особенностей и национального своеобразия татар.
Установить влияние национально-религиозных традиций, обычаев и обрядов татар на духовно-нравственное становление личности учащегося.
Разработать научно обоснованную модель личности выпускника татарской гимназии.
Методологическую и теоретическую основу данного исследования составили; фундаментальные положения и концептуальные идеи, нашедшие отражение в отечественной психо лого-педагогической и исторической литературе по проблемам национальной школы (В,К. Бацын, Т.В. Болотина, В.Н. Дружинин, М.Б. Ешич, М.Н. Кузьмина, З.А. Малькова, Б.А. Филиппов), по формированию национального самосознания личности (Р.Ф. Калимуллин, Р.С. Мухамадиев, И.Р. Тагиров, Ф.Ф. Ха-рисов); по вопросам взаимовлияния русского и татарского языков и культур (М.Ф. Зайнетдинов, Т.М. Орлов, Ф.А. Рашитов); по проблемам ноосферы и нравственной ответственности личности за гармонию человека и природы (В.И. Вернадский, И.П. Игнатьев, Н.П. Моисеев), по философии гуманистического подхода к воспитанию р.В. Ильенков, B.C. Ильин, А.Н. Леонтьев, Ю.М. Орлов, А. В. Петровский), по теории деятельно -стного подхода к обучению и развитию (В.В. Давыдов, Ю.Н. Кулюткин, Д.Б. Эльконин, С.Л.Рубинштейн), по теории развития национальной системы образования (К.Ш. Ахияров, Г.В. Мухаметзянова, М.И. Махму-тов, Л.И. Ханбиков, Д.С. Ягафарова).
Сочетание теоретике-методологического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловило выбор адекватных
10 цели и содержанию, взаимопроверяемых методов исследования: логико-исторический анализ аспектов исследуемой проблемы, изучение и анализ результатов деятельности, диагностирование уровней духовно-нравственной воспитанности учащихся; анкетирование и опросы, прогнозирование, моделирование личности выпускника национальной татарской гимназии, прямое и косвенное наблюдение за учебно-воспитательным процессом, педагогический эксперимент, синтез и сравнительно-сопоставительный анализ эмпирического материала, теоретическое обобщение результатов исследования.
На разных этапах экспериментальной работы в исследовании участвовало 1250 учащихся, 50 учителей, представители общественных и религиозных организаций.
Этапы и база исследования.
Исследование включало в себя несколько этапов.
Первый этап (1991-1993гг.) — изучение и теоретический анализ психолого-педагогической, исторической, культурологической и лингвистической литературы, социального заказа татарского населения города Саратова на возрождение родного языка и культуры в условиях русскоязычной среды, разработка концепции развития национальной татарской гимназии в современных социокультурных условиях как инструмента духовно-нравственного становления личности обучаемого.
Второй этап (1993-1995гг.) — создание в русскоязычной среде города национальной татарской школы, определение языка обучения, апробирование путей, средств, форм, новых подходов и направлений учебно-воспитательного процесса, ориентированного на духовно-нравственное становление личности, осуществление опытно-экспериментальной работы.
Третий этап (1996-1998гг.) — отработка методов исследования, анализ, теоретическое обобщение и описание путей решения проблемы духовно-нравственного становления личности в условиях национальной татарской гимназии, уточнение теоретических и экспериментальных выводов, внедрение результатов исследований в практику работы татарских школ г. Саратова, Самары, Пугачева, сельских школ Саратовской области, анализ результатов экспериментальной работы.
Основной базой, экспериментального исследования служила национальная татарская гимназия г. Саратова, муниципальное образовательное учреждение инновационного типа, реализующее принципы работы автора.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем: выявлены и исследованы исторические и социокультурные предпосылки и разработана концепция развития национальной татарской гимназии; предложена педагогическая система становления духовно-нравственной личности учащегося; концептуально представлены и наполнены инновационным содержанием ее структурные элементы; выявлено влияние религии (Ислама) и гуманистических традиций этнопедагогики на духовно-нравственное развитие личности учащегося; дана сущностная характеристика базового понятия "духовно-нравственное становление"; научно обоснована модель выпускника татарской гимназии, отличающаяся гармонизацией личности, внутренним равновесием, позитивным взглядом на жизнь, высокой концентрацией устремлений, усилением воли и ее контроля со стороны личности, высокой избирательностью мышления, определяемой духовными ценностями.
Практическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что раскрытые в нем способы и средства, механизм становления духовно-нравственной личности учащегося в условиях двуязычия и диалога двух культур, методики констатирующего и формирующего экспериментов используются в практике работы преподавателей и руководителей национальных школ (татарских, башкирских, казахских) в обра-
12 зовательном пространстве России. Разработаны и эффективно внедряются в национальных школах республики Татарстан, Оренбургской, Пензенской, Саратовской и других областях программы спецкурсов, факультативные курсы, пособия и учебники, методические рекомендации по духовно-нравственному развитию учащихся разных национальностей в организации учебно-воспитательного процесса. На защиту выносятся:
1. Концепция развития национальной татарской гимназии: куль турологический подход как основа решения проблем формирования лич ности в системе ее духовных координат; утверждение общечеловеческих ценностей; возрождение и сохранение прогрессивных этнокультурных традиций, обычаев; духовное оздоровление и возрождение личности; по степенное восхождение от внешнего неморального бытия к внутренней духовности, от соблюдения моральных норм нравственности к внутрен ней интеллектуально-духовной свободе, ответственности перед совестью и нравственными принципами; — приоритетные направления деятельности национальной татарской гимназии: утверждение нравственно-гуманистического и экологического императивов, определяющих границы внутренней и внешней лич-ностно-нравственной свободы, устанавливающих меру нравственной ответственности; пробуждение интересов учащихся к культурным ценностям татар и других народов, адекватное их восприятие и усвоение; теоретическое осмысление учащимися полиэтнического мира и самоопределение в нем; формирование у учащихся сознания всей полноты ответственности за свое бытие и результаты поступков, независимости от насильственно внедряемого стандартно-кассетного мышления, от заранее разработанных программ поведения.
2. Педагогическая система становления духовно-нравственной личности учащегося национальной татарской гимназии: анализ передо-
13 вого опыта; выявление противоречий и трудностей развития стержневых личностных качеств; разработка доминирующего направления, принципов и средств формирования духовных способностей и нравственного поведения обучаемых.
3. Научно обоснованная модель личности выпускника национальной татарской гимназии.
Аргументированность и достоверность полученных результатов обеспечены научной обоснованностью исходных теоретических положений, адекватностью используемых методов целям и задачам исследования, организацией и длительностью проведения экспериментальной работы, широким внедрением результатов исследования в практику национальных школ области и Поволжья.
Апробация результатов исследования, выводов и рекомендаций, изложенных в работе осуществлялась через обсуждение материалов диссертации на научно-практической конференции "Диалог трех культур" (Нижний Новгород, 1995 г.), на медсдунар одной конференции "Развитие национальной школы" (Казань, 1996 г.), на практической конференции "Философия образования" (Саратов, 1998г.), на научно-практической конференции "Региональное образование" (Москва, 1998 г.), на научно-практической конференции "Ислам и образование татар Поволжья" (Саратов, 1998 г.)-
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Исторические и социокультурные предпосылки и пути развития национальной школы
За последние годы в периодических изданиях опубликованы десятки статей по вопросам национального образования. Эти работы имеют достаточно глубокие философско-педагогические традиции, но определенного ответа на самый простой вопрос: что есть национальная школа? до сих пор нет.
Что же такое национальная школа, чьи интересы она выражает, в каком правовом и культурном пространстве существует?
Термин "национальная школа" в русском языке употребляется в смысле, отличном от свойственного ему в большинстве европейских языков, что связано с историческими особенностями, повлиявшими на формирование социально-политической лексики. Термины "national school" в английском языке или "ecole nationale" во французском являются просто синонимами понятия "государственная школа" и не подразумевают какой-либо этнокультурной специфики.
В русском же языке термин "национальная школа" обозначает не базовый тип государственной школы, а один из ее видов, ориентированный, при условии соблюдения всех государственных образовательных стандартов, на сохранение, трансляцию и развитие культуры этносов и народов, представленных на территории Российской Федерации, Смысл данного термина не вполне эквивалентен содержанию принятого в англоязычном мире понятия "ethnic school", поскольку в последнем случае имеется в виду школа, структурные и содержательные отличия которой от школы базовой носят принципиальный характер; школа, как правило, замкнутая в пределах "малой" этнической традиции, не обеспечивающая кросс-культурного взаимодействия и, следовательно не гарантирующая своим выпускникам дальнейшего свободного продвижения по новым уровням образовательной системы. Таким образом, термин "национальная школа" в его современном значении корреспондирует скорее с такими понятиями, как "multicultural education", "multiethnic education", "natire education"(6).
Национальная школа создается в современной России не с нуля. Этот феномен возник еще в первые десятилетия советской власти и, несмотря на все искажения, связанные с характером господствующего в стране режима, в данной области были достигнуты реальные позитивные результаты, пользующиеся признанием со стороны специалистов в области этнокультурного и поликультурного образования всего мира. Исторически термин "национальная школа" возник в России как дополнительный к понятию "школа с русским языком обучения" и имел значение школы, в которой либо язык обучения, либо язык изучения функционирует как родной (нерусский язык). Название "национальная школа" отражало и этнодемографический аспект (5).
Национальная татарская школа имеет многовековую историю, восходящую своими корнями к началу десятого века, когда булгары — предки современных татар Поволжья — приняли Ислам. С этого времени и до 20-х годов XX века татарское образование развивалось как ветвь мусульманского образования.
Еще в начале X века персидский путешественник Ибн Русте писал о наличии "начальных училищ с муэдзинами и имамами", в которых обучали арабскому языку, необходимому для чтения Корана, хадисов и религиозных книг (121). В булгарских медресе (средних и высших мусульманских учебных заведениях) изучали тарсифы (комментарии к Корану), мусульманское право, историю Ислама, в определенной мере сообщались и светские знания: по математике, географии, истории, астрономии, медицине. Они были необходимы при подготовке государственных чиновников, купцов, медиков и других. Об этом же свидетельствуют дошедшие до нас сведения о булгарских и восточных ученых — медиках, астрономах, поэтах, получивших образование в медресе Булгарии. Однако медресе готовили, главным образом, религиозных служителей — имамов, мулл, мударрисов (121).
В XII-XIV вв. в Булгарии также действовала разветвленная сеть мектебов (начальных школ для изучения грамоты и необходимых для народа знаний вероучения).
Продолжателем культурно-просветительских традиций Волжской Булгарии стало Казанское ханство (начало XIV — середина XV в.) Все дело народного просвещения в ханстве было поручено мусульманскому духовенству, так как государство не знало других школ, кроме духовных. Но в этом отношении Казанское ханство не составляло какого-либо исключения в Восточной Европе, так как в России гражданская школа возникла лишь 1,5 века спустя после падения Казанского ханства (5), Татарский историк Хисамутдин Муслими в книге "Тавварихе Булгария" (1584 г.) дает длинный перечень селений ханства, в которых действовали мектебы и медресе с известными учителями — наставниками и проповедниками. Широко известным было медресе высшего типа при главной соборной мечети в Казани, руководимое видным педагогом, сеидом Кулл Шерифом. Оно отличалось хорошей постановкой учебного дела. Об образованности казанцев свидетельствовало развитие у них своей литературы, письменного делопроизводства (118). Мусульманская школа продолжала существовать и в более поздние времена, несмотря на утерю татарами собственной государственности и вхождение в состав русского государства. Так, в конце XVIIIB. у татар во всякой деревушке имелась особливая молебная храмина и школа, и в казанских слободах, и в больших деревнях были подобные им девичьи школы (108). Таким образом, к концу XIX — началу ХХв. традиции мусульманского народного образования в Поволжье уже имели большую предысторию своего существования и развития. В Саратовской губернии преобладающим и достаточно развитым типом учебных заведений являлись мектебы. Кроме этих исконно мусульманских учебных заведений организовывавшихся и содержащихся исключительно силами и средствами самого мусульманского населения, в Саратовской губернии еще имелась небольшая часть так называемых русско-татарских начальных школ, открываемых для татар на казенные средства, а позднее и на земские (106). Эти школы начали вводиться по России примерно с 70-х годов XIX века и являлись составной частью мер, направленных на распространение русского языка, грамотности и культуры. Однако они не пользовались особой популярностью в среде татарского народа. К 1918 г. в губернии существовало 13 таких учебных заведений: одна в Саратове с 1907 г., одна в городе Хвалынске, шесть в Хвалынском уезде, т.е. в селах, и пять в Кузнецком уезде (76). Но все же это число было незначительным в общей массе учебных заведений, обслуживающих потребности мусульманского населения. По-прежнему вплоть до 1917 г. основными и наиболее распространенными школами оставались мектебы. Их устойчивое существование обязано целому ряду различных обычаев и правил, произраставших на ниве Ислама и исходивших в конечном счете из такого его важного постулата, как "путь к богу лежит через знание". И сам пророк Мухаммед настойчиво и по различным поводам говорил о знании. В священном Коране слова "знание" и связанные с ним однокоренные и глагольные формы встречаются 750 раз (4). Стремление к знаниям объявлено в Исламе долгом и обязанностью каждого верующего, мусульманина и мусульманки. И отдавать детей учиться, обучать других, а также создавать условия для образования, воспитания и развития мусульман почиталось и осознавалось с очень большой ответственностью. В мусульманских общинах, в том числе и в Саратовской губернии, практически не ощущалось недостатка в образованных людях, способных вести обучение, а открытие и содержание школ было часто делом не только общины в целом, но и отдельных мусульман-благотворителей. В более конкретных формах это выражалось в постройке или отводе уже существующих зданий под школу и их периодическом ремонте; в снабжении некоторыми благотворителями наряду с родителями учеников учебниками и письменными принадлежностями, а также дровами для отопления школы.
Роль и место родного языка в современной национальной школе, соотношение функций родного и русского языка
Язык — это форма самовыражения и существования культурно-исторического опыта народа, способ функционирования самобытных национальных культур и традиций. В нем фиксируются отраженные сознанием взаимоотношения между явлениями действительности и оценочные характеристики этих явлений. С помощью языка осуществляется познание мира, в языке объективизируется самосознание личности. Родной язык считают одним из главных компонентов национальной культуры, которые должен знать каждый представитель народа. Язык познается с молоком матери, с колыбельной песней и сказкой, с молитвой и историей о житии святых и пророков.
Авторы концепций развития национальной школы в качестве основного фактора, диктующего необходимость её развития, выдвигают снижение значения родного языка и мотиваций к его изучению, ведущее к полному забвению. Подобная точка зрения подкрепляется результатом переписи 1989 года, когда от 10% до 40% представителей коренного населения национальных регионов не называло язык своего этноса в качестве родного (86). Поэтому для преодоления пренебрежения к родному языку среди коренного населения предлагается повысить мотивацию изучения родного языка, усилить потребности в его знании и использовании — в первую очередь через национальную школу.
Немаловажную роль играет здесь законодательное обеспечение подобных целей, в первую очередь — "Закон о языках народов Российской Федерации", который представляет языковой суверенитет всем на 32 родам РФ вне зависимости от числа говорящих на этом языке, понимая под языковым суверенитетом "совокупность прав народов и личностей на сохранение и всестороннее развитие родного языка, свободный выбор и использование языкового общения (часть 1, статья 2) причем вне зависимости от количества говорящих на данном языке, правового положения народа, места его проживания, религии и других подобных факторов (часть 2, статья 1). Языковой суверенитет охраняется законом, и его нарушение влечет за собой ответственность согласно законодательству Российской Федерации (статья 28).
В законе РФ о языках народов Российской Федерации предусмотрена в рамках реализации положений закона разработка государственной программы сохранения и развития языков народов РФ (статья 7), создание системы воспитательно-образовательных учреждений, осуществляющих свою деятельность на родном язьпсе (часть 2, статья 9) и другие меры.
Финансирование этих мероприятий предполагается из бюджета субъектов Федерации, а также местных бюджетов — в обязательном порядке (статья 7), причем возможно и желательно привлечение средств негосударственных организаций. Эти и некоторые другие положения закона Российской Федерации легли в основу концепций развития национального образования регионов.
По закону РФ о языках народов Российской Федерации государственным языком РФ является русский язык (часть 2 статья 2). Субъекты РФ вправе самостоятельно устанавливать статус других языков (часть 3, статья 2), что и происходит в большинстве регионов путем утверждения статуса государственного, наряду с русским языком, за языком этнического большинства.
В федеральных законах и законах субъектов Федерации на основе международных правовых норм гарантируется свободный выбор языко 33 вого общения и соответствующего обучения и воспитания. Осуществление этой гарантии проводится путем создания дошкольных, средних и специальных образовательных учреждений, строящих свою деятельность в обучении и воспитании на родном языке. Причем, предоставленное родителям или лицам их заменяющим, право выбора языка обучения и воспитания своего ребенка естественным образом должно гарантироваться достаточным разнообразием подобных школ.
При разработке проблем содержания обучения и воспитания в национальной школе исследуются социально-педагогические условия конкретных территорий (соотношение функций родного и русского языков, уровни развития двуязычия, сферы его использования и т.д.)
Основной мерой в обеспечении пропорционального соотношения между русским и родным языками предполагается принятие в качестве аксиомы тезиса, что все учащиеся должны владеть как русским, так и родным языками. При этом владение русским языком видится как средство межнационального общения, а родной язык выступает как основной фактор формирования личности (осознающей свою национальную принадлежность и включенную в общемировую культуру). Стоит задача обеспечить непрерывность в обучении родному языку, начиная с занятий в детском саду.
Процесс обучения и воспитания в дошкольном возрасте предполагается перевести полностью на родной язык, в школе же обучение ряду предметов на родном языке начинаться с первого класса. При этом русский язык остается обязательным предметом. Если же весь процесс обучения ведется на русском языке, то вводится обязательный предмет — родной язык.
Педагогическая система духовно-нравственного становления личности
Разрабатывая организационно -методические основы построения процесса педагогической системы духовно-нравственного становления личности обучаемого, стремясь к использованию современных технологий и npoq aMM воспитания мы не забываем о том, что школа — это целостный, социальный организм с тесными взаимосвязями всех его составных частей. Главное в школе — целевая функция, деятельность, которая определяется общей идеологией, ее философией, а также отношениями между членами педагогического и детского коллективов, т.е. всей воспитательной системой, в центре которой находится личность ученика, взаимодействующего с учителем не только опосредованно через содержите обучения, дидактические процессы, но и непосредственно. Еще в начале века (980-1037 гг.) арабский мыслитель Авиценна писал, что цель образования и воспитания — во всестороннем развитии индивида — физическом, духовном, нравственном, подготовке к жизни в обществе через избранное соответственно его способностям ремесло. Все моральные качества: добрые и дурные —- приобретены через привыкание и подражание, страх или мудрость. Древние философы считали, что процесс обретения нравственности начинается с рождения ребенка. Воспитание — основа этики Аристотеля. "Искусству жить надо учиться",- считал мудрец. Именно воспитание способствует формированию сообщества людей.
В советское время ученые активно исследовали проблемы духовно-нравственного воспитания (Н.И. Болдырев, Т.Е. Богданова, Т.Е. Конни-кова, В.М. Коротов, Б.Т. Лихачев, И.С. Марьенко, Э.И. Моноссон В.А. Сухомлинский и другие).
Многие годы в воспитательной работе педагоги руководствовались педагогическими учебниками, сочетавшими в себе теоретические выводы по методике воспитания и практические рекомендации по их применению, акцентировавшими внимание на методике нравственного воспитания: "Азбука нравственного воспитания" (Москва, 1996), "Нравственное воспитание школьников" (под редакцией Марьенко. Москва, 1969), И.Ф.Харламов "Теория нравственного воспитания" (Минск, 1972.)
Направленность всего воспитательного процесса определяло ленинское положение: "Надо, чтобы все дело воспитания, образования и учения современной молодежи было воспитанием в ней коммунистической морали." Только в семидесятые годы было опубликовано свыше двухсот работ по проблемам нравственного воспитания, в которых рассматривалась проблема методов исследования процесса нравственного формирования и развития школьника, определения их нравственной воспитанности. Специфике нравственного воспитания в семье, влиянию национальных традиций и обычаев, проблеме культуры чувств уделялось очень мало внимания. Проблемы этнопедагогики и роли религии и вовсе не поднимались.
В течение многих лет в духовной сфере утилитарно-просветительского подхода основная задача воспитания сводилась к формированию личности с запрограммированным набором качеств, которые не связывались с ее реальными переживаниями, интересами и запросами. Вспоминается в связи с этим статья А.А. Костина "Отчуждение мнимое и реальное", опубликованная в №2 журнала "Социологические исследования" за 1988 год. "Круг навязанных человеку идей, — писал автор, — образовал особую область, господствующую над повседневными заботами и делами. Именно в своей одномерности, псевдоколлективности, некритическом восприятии действительности человек отчуждается от подлинных общественных ценностей и интересов. Подмена их идеологическими штампами невольно оборачивалась разочарованием, когда жизнь ставила людей перед острыми противоречиями" (46).
Отказавшись от идеологизации школы, мы пришли к другой крайности — компрометации воспитания вообще. Ольга Заславская, заведующая кафедрой педагогических технологий Тульского института развития образования, считает что все нарождающиеся в огромном количестве гимназии и лицеи поклоняются одному культу — учению и указывает на противоречие между реальной жизнью ребенка с ее многообразием целей, ценностей, отношений и той моделью, которую предлагает ему школа учения (36). И вот налицо дегуманизация межличностных и межнациональных отношений, упрощение и меркантилизация результатов и целей (поступление в институт, количественное приращение знаний).
Разрешить это противоречие помогает теория воспитательных систем, которая соединяет объективные задачи образования с личностными, с мотивацией обучения и развития личности и рассматривает процессы учебный, внеклассный и внеучебный как качественно равные факторы.
Мы считаем, что выстраивание духовно-нравственной ориентации педагогической системы чрезвычайно необходимо.
