Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы становления любовно-творческой структуры личности.
1.1. Социокультурные и философские аспекты проблемы становления любовно-творческой структуры личности 12
1.2. Психолого - педагогические основы становления любовно-творческой личности 32
1.3. Педагогическая модель становления любовно-творческой личности школьника 47
Выводы по I главе 64
Глава II. Реализация педагогической модели становления любовно-творческой личности.
2.1. Содержание образования, ориентированного на становление любовно-творческой личности школьника 66
2.2. Система педагогической поддержки становления любовно-творческой личности школьника 84
2.3. Итоги реализации модели становления любовно-творческой личности школьника и педагогические рекомендации по её использованию и совершенствованию 108
Выводы по II главе 122
Заключение 125
Библиографический список использованной литературы 130
Приложения 144
- Социокультурные и философские аспекты проблемы становления любовно-творческой структуры личности
- Психолого - педагогические основы становления любовно-творческой личности
- Содержание образования, ориентированного на становление любовно-творческой личности школьника
Введение к работе
В настоящее время, когда учащийся рассматривается как субъект образования, является актуальной ориентация системы образования на личность учащегося, которая кроме социальных качеств наделяется субъективными свойствами, характеризующими её автономию, самобытность, способность к выбору, рефлексии, саморазвитию.
Личностная ориентированность образовательного процесса имеет целью найти, поддержать, развить человека в человеке и заложить в нём механизм самореализации. Главными ценностями являются уже не знания, а личностные смыслы учения в жизни ребёнка, не умения и навыки, а самостоятельная учебная деятельность и жизненный опыт личности. Теперь речь идёт не о педагогических требованиях, а о создании педагогических условий для свободного и адекватного природным задаткам развития ребёнка. Содержание образования должно включать всё, что нужно для самоактуализации личности.
Личностно-ориентированный подход сформировался как альтернатива авторитарной, внеличностной педагогике, когда ученик рассматривался как объект, который должен соответствовать определённым требованиям, предъявляемым обществом. При этом воздействие на ученика было внешним, его интересы не учитывались.
Личностный подход признаёт право учащегося быть личностью, способной к самоопределению, к свободному выбору своего жизненного пути, к самореализации.
В настоящее время теория личностно-ориентированной педагогики активно развивается. В основе концепции И.С.Якиманской лежит признание индивидуальности личности каждого человека, уважение его субъектного опыта, т.е. «опыта жизнедеятельности, приобретаемого ребёнком до школы в конкретных условиях семьи, социокультурного окружения, в процессе восприятия и понимания им мира людей и вещей. Субъектный опыт называют личным, собственным, индивидуальным, прошлым, житейским, стихийным и т.п. В этих названиях фиксируются разные аспекты, источники приобретения этого опыта. Употребляя термин «субъектный опыт», мы подчеркиваем его принадлежность конкретному человеку как носителю собственной биографии».[180, с.9-10]
В соответствии с концепцией И.С.Якиманской основная задача обучения состоит в том, чтобы помогать каждому ребёнку на основе имеющегося у него субъектного опыта совершенствовать свои индивидуальные способности, развиваться как личность.
Новая личностно-ориентированная педагогика нашла отражение в разработках Е.В.Бондаревской, С.В.Кульневича, В.В.Серикова, В.А.Петровского, В.В.Зайцева, А.Г.Козловой, О.С.Газмана и др.
В.А.Петровский положил в основу развития личности принципы вариативности моделей обучения; синтеза интеллекта, аффекта и действия; приоритетности видов деятельности для каждого ребёнка, отвечающих его внутренним качествам.
Е.В.Бондаревской [13]-[14] разработана концепция личностно-ориентированного образования культурологического типа, по которой все компоненты образования обращены к культуре и к человеку как творцу культуры и субъекту культурного саморазвития.
В.В.Сериков [131] считает целью образования создание условий для полноценного проявления и развития личностных функций учащихся. Он ввел в научный оборот новый вид содержания образования - опыт быть личностью.
В соответствии с концепцией педагогики свободы О.С.Газмана педагогическая поддержка состоит в совместном с ребёнком определении его интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий.[21]-[23]
Личностно-ориентированная педагогика является гуманистической по своей сути, основана на признании ценности человека как личности, его права на свободное развитие и проявление своих способностей, на утверждении блага человека как критерия оценки общественных отношений. Проблема предотвращения глобальной экологической катастрофы и перехода на модель устойчивого мирового развития требует опережающих действий и прежде всего опережающего образования, ориентированного на г развитие нового типа личности, альтернативного агрессивно \і - потребительскому типу личности, сложившемуся в западной индустриально Г потребительской цивилизации. По словам А. Печчеи, создателя Римского клуба, объединяющего ученых всего мира для изучения глобальных проблем, «...человек стоит перед дилеммой: либо он должен измениться как отдельная личность, как профессионал и как частица общества, либо ему суждено исчезнуть с лица Земли».[89, с.З]
В ходе констатирующего эксперимента мы изучили уровень і экологической компетентности учащихся. Анализ полученных результатов предварительного изучения исследуемой проблемы и степени её научной р разработанности позволил нам установить ряд противоречий: /? • между необходимостью ориентации системы образования на инновационные ценности экологического общества и имеющей место её ориентацией на устаревшие ценности индустриально - потребительского общества, • между необходимостью фундаментализации содержания образования и существующим разделением в школе знания на естественно - научное и гуманитарное, • между потребностью опережающей социализации для воспитания личностных качеств, отвечающих любовно-творческому образу жизни, и і. отсутствием необходимой социальной среды.
Эти противоречия и потребность развития личности, способной к гармоническому взаимодействию с природой, обусловили актуальность данного исследования на тему «Педагогические условия становления любовно-творческой личности школьника».
Понятие любовно-творческого типа личности введено А.А.Гореловым [26, с. 179]. Только при становлении любовно-творческого типа личности и образа жизни возможно, считает А.А.Горелов, спасти мир и перейти от агрессивно-потребительской цивилизации к альтернативной, базирующейся на самоограничении индивидов. Любовно-творческая личность в состоянии S обеспечить скоординированный рост разнообразия и интеграции, \Ь- определяющий гармонию в сфере взаимоотношений человека и природы, . причем творчество отвечает за разнообразие, а любовь — за интеграцию.
Э.В.Гирусов, А.Д.Урсул, Н.М.Мамедов разработали философские основы опережающего образования, как основного механизма реализации идей устойчивого развития.
В разработку концептуальных основ экологического образования на современном этапе существенный вклад внесли А.Н.Захлебный, И.Д.Зверев, ] Т.В.Кучер, Л.В.Моисеева, А.П.Сидельковский, И.Т.Суравегина. Проблемы развития экологической культуры в глобальном футуристическом аспекте « изучались А.А.Гореловым, А.Г.Маслеевым, И.Ю.Солдаткиной, . К.И.Шилиным. Различные аспекты экологического образования школьников рассмотрены Н.Ж.Дагбаевой, Н.А.Рыжовой, И.В.Цветковой, Н.З.Смирновой, О.Г.Тавстухой, Л.П.Викторовой, Т.А.Бадлуевой и др.
Если философские проблемы опережающего образования достаточно полно исследованы, то исследования педагогических проблем опережающего образования только начинаются. Заметим, что содержание понятия любовно- творческой личности включает в себя содержание понятия творческой личности. Если под творческой личностью понимают обычно свободную личность, то есть личность, способную быть самой собой, слышать своё «Я», , то под любовно-творческой личностью мы понимаем творческую личность, способную на такое взаимодействие с природой, результатом которого должен быть одновременный прогресс общества и природы (социально-природный прогресс) и мотивом которого является любовь к природе. Любовно-творческой личности свойственны по определению такие черты, как внутренняя гармония, означающая единство нравственности и разума, чувство гармонического единства с природой, чувство личной ответственности за состояние природной среды, самоограничение потребностей и ненасилие на основе свободного волеизъявления, внутренняя t потребность соблюдения «золотого правила экологии» (относись к природе iV так, как хочешь, чтобы относились к тебе).
Основным фактором становления любовно-творческой личности служит опережающая (ноосферная) социализация, смысл которой состоит в приобщении к инновационным ценностям будущего экологического общества. Понятие опережающей социализации введено С.В.Носыревым [103, 104].
Теоретические основы опережающего (ноосферного) образования ; разработаны М.Н.Очировым [114]. Б.Цэндсурэн разработала опережающую систему сельскохозяйственного образования в Монголии [169]. Эти исследования проведены в Бурятском государственном университете.
, Цель исследования: выявить, научно обосновать и экспериментально внедрить педагогические условия становления любовно-творческой личности школьника.
Объектом исследования является становление любовно-творческой личности школьника.
Предметом исследования являются педагогические условия становления любовно-творческой личности школьника.
Гипотеза исследования: Если, во-первых, в содержание образования включить новый вид опыта - опыт быть любовно-творческой личностью и выделить в нем соответствующие компоненты развития (эмоционально- ,л ценностный, критический, рефлексивный, творческий, регулирующий), во вторых, представление содержания образования подчинить саморазвитию личности, как открытой системы, в-третьих, обеспечить любовно-творческое окружение личности в контексте ненасильственной педагогической поддержки, то развитие личности школьника будет иметь любовно-творческую тенденцию.
Задачи исследования:
• разработать социогенетические и философские основы становления любовно-творческой структуры личности, , • провести анализ развития субъективного отношения к природе в «с- онтогенезе и разработать психолого-педагогические основы становления любовно-творческой структуры личности, • осуществить анализ и определить этапы процесса педагогического моделирования, • разработать педагогическую модель становления любовно-творческой личности школьника, • разработать концепцию содержания образования, ориентированного на становление любовно-творческой личности школьника, и методику его представления в учебном процессе, f- • установить эффективность построенной модели и разработать J педагогические рекомендации по её использованию.
Методологическую основу исследования составили:
• концепция устойчивого развития общества и природы (В .А. Коптюг, Н.М. Мамедов, Н.Н. Моисеев, А.Д. Урсул), • концепция опережающего образования (Н.М. Мамедов, А.Д. Урсул), • учение об экологической этике (М. Ганди, Л.Н. Толстой, А.А. Горелов, В.В. Мантатов и др.), • гуманистическая концепция развития личности (К. Роджерс, Л.С. л Выготский, К. Юнг, А. Маслоу и др.), , • модель индивидуальной педагогической поддержки (Е.В.
Бондаревская, В.В. Кулишов, СВ. Кульневич и др.), • экоцентрическая парадигма экологического сознания (С.Д. Дерябо, В.А. Левин и др.), • современная концепция фундаментализации образования (Ю.Ф. Абрамов, В.А. Балханов, А. Суханов, Л.В. Хазова и др.), • методика диагностики экологического сознания (С.Д. Дерябо, В.А. Левин, А.В. Гагарин) Этапы исследования:
Исследование проводилось в 4 этапа:
Первый этап (2000 г.) был посвящен изучению актуальности проблемы, степени её научной разработанности, определению понятийно-терминологической системы и методологической основы исследования, предварительному констатирующему опросу учащихся и учителей, выбору экспериментальной базы исследования, экспериментальной группы учащихся и педагогов экспериментальных классов.
Второй этап (2001г.) был посвящен разработке педагогической модели, подготовке к экспериментальному обучению, ознакомлению педагогов с целью и задачами исследования, разработке планов и программ, методов диагностики, теоретической и практической подготовке педагогов, определению характера взаимодействия педагогов и учащихся.
Третий основной этап (2001-2004 г.г.) был посвящен экспериментальному обучению, уточнению элементов учебного материала и методов диагностики, элементов педагогической модели и методологического обеспечения педагогической деятельности; было осуществлено внедрение разработанной модели в школах, проявивших интерес к изучаемой проблеме.
Четвертый этап (2004-2005 г.г.) состоял в подведении итогов исследования, интерпретации результатов итоговой диагностики, публикации основных результатов, разработке педагогических рекомендаций по использованию предлагаемой модели, оформлении диссертации.
Методы исследования: анализ научно - методической литературы, моделирование, педагогический эксперимент, опрос и тестирование, статистический анализ экспериментальных данных.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
• раскрыто содержание понятия любовно-творческой личности;
• уточнено понятие педагогической модели как описания на педагогическом языке конкретной педагогической задачи, введены этапы педагогического моделирования: разработка модели, решение (реализация) модели, оценка точности модели; введено понятие начальных условий модели;
• в содержание образования включен новый вид опыта - опыт быть любовно-творческой личностью, отраженный в «десяти заповедях любовно-творческой личности»;
• реализован синергетический подход к личности, в процессе самоорганизации которой в условиях педагогической поддержки обеспечивается «самовыращивание» актуальных личностных структур сознания, характерных любовно-творческому типу личности.
Теоретическая значимость исследования заключается в разработке эффективной педагогической модели становления любовно-творческой / личности школьника в контексте опережающего образования.
Практическая значимость исследования состоит в том, что педагогическая модель становления любовно-творческой личности школьника, эффективность которой экспериментально подтверждена, показывает, что опережающее образование, а вместе с ним и устойчивое развитие общества и природы не являются утопиями, и качества, которыми должен обладать человек будущего экологического общества, можно развивать в специально созданных педагогических условиях.
Достоверность результатов исследования обусловлена их репрезентативностью, теоретической обоснованностью, выбором адекватных методов исследования, надежностью и валидностью методик диагностики, скрупулёзностью статистической обработки экспериментальных данных и согласованностью интерпретации её результатов.
На защиту выносятся следующие результаты и положения:
• педагогическая модель становления любовно-творческой (ноосферной) личности школьника;
• концепция содержания опережающего образования как синтез специально отобранного объективизированного опыта ненасильственного взаимодействия человечества с природой (включая научный и художественно-литературный опыт) и нового вида опыта — опыта быть любовно-творческой личностью;
• путь в ноосферу (экологическое общество) может быть описан такими узловыми точками, как опережающее образование -» опережающая социализация — опережающее сознание — любовно-творческая личность - ноосфера.
• педагогическая поддержка в преодолении препятствий на пути к любовно-творческому типу личности рассчитана на проявление заложенного в психике ребёнка архетипа единства с природой, названного нами экотипом.
Экспериментальная база исследования: школы №№32, 33 г. Улан-Удэ, Шибертуйская средняя школа Бичурского района. На различных этапах исследования в эксперименте приняли участие 210 учащихся и 25 учителей.
Апробация результатов исследования; результаты исследования излагались в докладах на межрегиональной научной конференции «Философские и педагогические проблемы математического образования» (25-28 июня 2003 г., г. Улан-Удэ), на международной научной конференции «Опережающее образование: концепции и технологии» (г. Улан-Удэ, 5-8 июля 2004 г.), на всероссийской конференции «Педагогические перспективы устойчивого развития» (г. Улан-Удэ, 6-9 июля 2005 г.), на ежегодных научно-практических конференциях Бурятского государственного университета. Методические рекомендации по реализации экологической функции обучения математике используются в учебном процессе Бурятского государственного университета, на курсах повышения квалификации и переподготовки работников образования Республики Бурятия.
Социокультурные и философские аспекты проблемы становления любовно-творческой структуры личности
Любовно-творческая структура личности рассматривается как альтернативная агрессивно-потребительской структуре личности, становление которой привело к современной западной цивилизации с её потребительской ориентацией, противоречащей фундаментальным законам природы. Биосфера не в состоянии удовлетворить неограниченно растущие потребности индустриального общества. Потребительская сущность западной цивилизации выражается, в конечном счёте, в эксплуатации всеми природы и стало причиной экологических и социальных кризисов. Спасти мир может новый тип цивилизации, для становления которого требуется любовно-творческая структура личности. Любовно-творческую личность можно определить как личность, для которой высшей ценностью будет гармоническое единство с природой и которая руководствуется во взаимодействии с природой принципом экологической целесообразности, чтобы не нарушить экологическое равновесие и не принести урон творческой мощи природы. Любовно-творческое взаимодействие с природой связано с самоограничением потребностей не по принуждению, а на основе свободного волеизъявления.
Если тип личности, который послужил причиной становления западной цивилизации, приведшей природу и вместе с ней человечество на грань катастрофы, характеризуется такими категориями как агрессия и потребительство, то тип личности, который призван привести к становлению нового типа цивилизации и предотвратить катастрофу, характеризуется противоположными категориями: любовь и творчество. Агрессии по отношению к природе должна прийти на смену любовь к природе, потребительству по отношению к природе должно прийти на смену творческое отношение к природе. Благодаря становлению любовно-творческой личности, агрессивно-потребительское отношение к природе будет заменено любовно-творческим отношением.
Поскольку понятие любовно-творческой личности шире, чем понятие творческой личности, то можно рассмотреть концепции, обосновывающие 4 необходимость формирования творческих способностей у современного человека. Одной из таких концепций является культурологическая концепция М.Мид. Она делит все культуры на три типа: постфигуративный (дети прежде всего учатся у своих предшественников), конфигуративный (дети и взрослые учатся у сверстников), префигуративный (взрослые учатся также у своих детей). В постфигуративной культуре изменения происходят очень медленно. Конфигуративный тип культуры предполагает возможность быстрого приспособления к меняющимся социальным условиям. В префигуративной культуре большое значение имеет способность не только быстро приспосабливаться, но и способность к предвидению возможных изменений. Следовательно, в префигуративной культуре востребована творческая личность. Выявлено, что люди с высоким творческим потенциалом обладают высокой самостоятельностью (Д.Б.Богоявленская), стремлением к свободе (А.Маслоу), сопротивлением социальному давлению (Е.Б.Весна).
В обществе и в процессе социализации наблюдается противодействие двух тенденций: тенденции к инновациям и тенденции к консервации. А.Э.Симановский на основе анализа литературных источников определил основное содержание этих тенденции.
Творческая культурно-образовательная тенденция включает: способность человека быстро реагировать на изменения в окружающей среде и меняться в соответствии с этими изменениями;
способность соотносить и гармонизировать разнообразные культурные ценности;
способность человека к самоосвоению и к самосовершенствованию личности;
способность к проявлению индивидуальности и социальной автономности;
социальную и интеллектуальную активность личности.
Консервативная культурно-образовательная тенденция включает:
способность сохранять лучшее из прошлого для будущего;
ориентацию на традиционные ценности, нормы, функциональную закрепленность объектов и предметов;
упрощение, стабилизацию субъективной картины мира; проявление чувства единения, чувства «Мы», нивелирование индивидуальности; социальную и интеллектуальную пассивность.
Говоря о любовно-творческой культурно-образовательной тенденции, мы можем включить в её содержание способности, входящие в творческую культурно-образовательную тенденцию, но сделать при этом некоторую коррекцию.
Психолого - педагогические основы становления любовно-творческой личности
Творчество связано с созданием нового, но степень новизны бывает различной. Это не обязательно великое открытие. Решение любой задачи, когда появляется что-то новое для данного человека, также творческий процесс.
В современной науке выделяют четыре этапа творческого процесса [28, с.552]:
1. сознательное преобразование информации;
2. созревание идеи в бессознательном;
3. переход идеи из бессознательного в сознание (озарение, инсайт);
4. проверка истинности идеи, её последующее сознательное развитие и формализация.
Первый и четвертый этапы представляют собой логический поиск и преобразование информации, необходимой для интуитивного решения, а также анализ этого решения. Второй и третий этапы - это иррациональная, интуитивная деятельность. Результатом первого этапа является большое число неадекватных решений и нерешенных проблем, часть информации в виде промежуточных понятий и образов, характеризующих некоторые аспекты решаемой задачи, вытесняется в бессознательное. Начинается второй этап творческого процесса, связанный с взаимодействием сознательного с бессознательным, правого и левого полушарий. Решение не возникает сразу, в связи с чем нарастают отрицательные эмоции и тогда требуется отвлечься от данной задачи. Озарение может произойти, когда сознание отвлечено от проблемы. В момент озарения левое полушарие распознает появившийся в правом полушарии правильный образ - решение задачи, и у человека возникает чувство удовлетворения и блаженства.
На последнем четвертом этапе творчества найденное решение переводится в языковую форму, проверяется его истинность, происходит интерпретация полученных результатов, критический анализ и обоснование.
Важнейшим условием творческой деятельности является полная внутренняя свобода личности, умение отвлечься от стереотипов, проявить самостоятельность, инакомыслие, а также умение терпеливо относиться к чужому мнению. Таким образом, творческая личность — это свободная личность, способная проявить своё «Я», стать тем, кем может стать. Говоря по А. Маслоу, творчество - это самоактуализация, творческая личность - это личность, способная к самоактуализации, реализации своих потенциальностей.
С педагогической точки зрения развитие творческой личности мы рассматриваем как создание необходимых условий, способствующих свободному выбору субъектом воспитания актуальных задач и творческому процессу решения выбранных задач.
В нашем случае, когда речь идет о развитии любовно-творческой личности школьника, способной принимать правильное решение экологических проблем в процессе всей своей жизнедеятельности, мы предлагаем такое содержание образования, которое дает необходимый набор актуальных (локальных и глобальных) экологических задач, и такой способ представления этого содержания, который даёт возможность творческого, свободного процесса их решения. Естественно, что следует учитывать онтогенетические особенности развития сознания индивида.
Выдающиеся мыслители и педагоги придавали значение природе, как средству воспитания, призывали к бережному отношению и любви к природе. ЯЛ. Коменский видел в природе источник знаний, средство для развития ума, чувства и воли.
К.Д. Ушинский призывал «вести детей в природу», чтобы сообщать им все доступное и полезное для их умственного и словесного развития.
Идеи К.Д. Ушинского были развиты Е.Н. Водовозовой, Е.И. Тихеевой, которые видели в природе источник развития ума и эстетических чувств.
В дошкольном возрасте детям свойственен антропоморфизм в отношении к природе в силу ограниченности его опыта. Они присваивают природным объектам способность чувствовать, думать, иметь желания. У них нет разделения на «человеческое» и «не-человеческое». Это субъектное восприятие природных объектов. Эра субъектной модальности продолжается до старшего подросткового возраста (14-15 лет), затем постепенно начинается эра объектной модальности субъективного отношения к природе. Смена этих эр происходит в старшем подростковом возрасте, и именно этот возраст считается кризисным. Является кризисным и младший школьный возраст (7-9 лет), когда происходит смена между эпохой антропоморфизма и эпохой субъектификации. Этот кризисный период приходится на эру субъектной модальности. В эти кризисные периоды происходит переструктурирование компонентов интенсивности. В младшем школьном возрасте начинается снижение значения когнитивного компонента и рост значения поступочного и практического компонентов. В младшем и среднем подростковом возрасте (10-13 лет) ведущим становится поступочный компонент, а на втором месте - практический компонент. В старшем подростковом возрасте значение поступочного и практического компонентов снижается, на первое место постепенно выходит перцептивно-аффективный компонент и начинает складываться структура, свойственная взрослым. В юношеском возрасте ведущим является перцептивно-аффективный компонент [32, с. 182-183].
Содержание образования, ориентированного на становление любовно-творческой личности школьника
Прежде чем определить содержание образования, следует рассмотреть понятие образования. Существуют различные подходы к определению образования: как «восхождение к духовности (И.Г.Гердер), как природосообразное развитие личности ребёнка» (И.Г. Песталоцци), как самосовершенствование (Б.Франклин), как воспитание в духе нравственности (И.Фельбигер), как духовное становление человека (Л.Н.Толстой). В Законе Российской Федерации «Об образовании» [43] под образованием понимается «целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижений гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов)». В.В Краевский считает, что образование - это «особый вид целенаправленной деятельности по подготовке человеческих существ к участию в жизни общества, состоящий из деятельностей воспитания и обучения и осуществляемый в интересах человека, общества и государства» [59, с.32-33].
В этих определениях акцент делается на развитие нравственности, а в двух последних — на интересы государства. К сожалению, нужно отметить, что интересы государства не всегда совпадают с интересами человека. Не является ясным положение о достижении обучающимся установленных государством образовательных уровней. Более операциональным является определение образования как «системного результата усвоения субъектом учения специально отобранного множества элементов объективизированного опыта человечества, необходимый для успешного осуществления деятельности в избранной сфере общественной практики и признаваемый обществом в качестве определенного уровня развития и его подготовки для деятельности в этой сфере» [160, с.39]. Таким образом, образование определяется как результат усвоения содержания образования, под которым понимается специально отобранное множество элементов объективизированного опыта человечества.
Объективизированный опыт человечества - это совокупность всех накопленных человечеством элементов духовной и материальной культуры, которая может быть усвоена индивидом в том или ином виде - спонтанно, самостоятельно, непроизвольно и в процессе управляемого усвоения в ходе обучения и воспитания, результатом которого и является образование.
Мы отметим, что это определение обращено в прошлое и ориентировано на признаваемый обществом уровень развития/Несмотря на то, что образование происходит в настоящее время, в данное мгновение, здесь и сейчас, мы его рассматриваем с точки зрения общества, которого еще нет, но к которому неизбежно нужно прийти. К тому же ориентация на признаваемый обществом уровень развития нас не устраивает потому, что само общество ещё не готово оценить и признать тот уровень развития, который мы называем любовно-творческим. Мы ориентируем образование на опыт, который ещё не объективизирован, на этику, которая пока виртуальна. Мы хотим сначала образовать (создать) личность с заданным сознанием, а потом создать бытие. Любовно-творческое сознание будет определять любовно-творческое бы-тие. В этом мы не видим ничего утопического. Если есть «идеальное Я», то есть «идеальное МЫ». «Идеальное МЫ» - это экологическое общество. «Идеальное Я» каждого индивида будет согласовано с «Идеальным МЫ» и в него вписано. «Реальное Я» и его ближайшее социальное окружение будут в контексте опережающего образования «объективизировать» опыт быть любовно-творческой личностью и станут носителями новой духовной культуры.
В. И. Загвязинский, как и П.И. Пидкасистый, к содержанию образования относит всю культуру человечества: и систему научных знаний, и эмоционально-образный мир искусства, и исторические традиции, и систему деятельности, и отношения, и ценностные ориентации [42].
В этом определении содержание образования обращено в прошлое и поэтому оно отвечает концепции образования как системы трансляции социально-культурного опыта. Поскольку мы ставим перед собой цель реализации опережающих функций образования, то и само образование и его содержание должны получить соответствующую трактовку.
Нам близко понимание образования как «процесса формирования образа бы-тия и в его рамках - образа человека на основе ценностного сознания, отношения, поведения личности; процесса усвоения нравственного знания, являющегося основанием действий и поступков человека» [137, с. 135]. В нашем понимании образ бытия должен быть опережающим, любовно-творческим, и образ человека должен быть опережающим, любовно-творческим, и ценности должны быть инновационными, включая гармоническое единство человека и природы, и нравственные знания должны отвечать концепции экологического гуманизма. Таким образом, опережающее образование мы рассматриваем как процесс развития любовно-творческого образа бытия и в его рамках - образа любовно-творческого типа личности на основе экоцентрического ноосферного сознания и любовно-творческого взаимодействия с природой; как процесс усвоения нравственных ценностей экологического общества, которой мы называем опережающим опытом.
