Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Методологические и теоретические основы социального становления личности
1.1 Среда как объект педагогических исследований 24
1.2 Сущностные характеристики социального становления личности 55
1.3 Генезис развития социально-педагогических идей воспитания и образования 86
Глава II. Зарубежный опыт социального воспитания школьников
2.1 Психолого-педагогические концепции социализации личности 120
2.2 Современное состояние и тенденции развития социально- педагогических идей в зарубежной педагогике 150
2.3 Факторно - институциональный анализ социального становления личности 189
Глава III. Целостный воспитательный процесс как основа социального становления личности школьников (на региональном и локальном уровнях)
3.1 Народная педагогика как средство социального становления личности 216
3.2 Школа как социально-педагогическая система 240
3.3 Сущность профессиональной деятельности социального педагога 272
Глава IV. Моделирование воспитательного пространства как фактор развития и самореализации личности школьников
4.1 Опыт моделирования воспитательного пространства 294
4.2 Критерии эффективности процесса социального воспитания школьников 327
4.3 Организация жизнедеятельности школьников средствами народной культуры 344
Заключение 373
Библиография 389
Приложение
- Среда как объект педагогических исследований
- Психолого-педагогические концепции социализации личности
- Народная педагогика как средство социального становления личности
- Опыт моделирования воспитательного пространства
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования
Новые социально-экономические, социокультурные условия развития современного общества, процессы реформирования системы образования требуют разработки принципиально новых научных основ формирования подрастающих поколений. Это обусловливает серьёзность задач, стоящих перед всеми социальными институтами и, в первую очередь, перед педагогической наукой.
Социально-экономическая и морально-психологическая напряжённость жизни нашего общества, политическая нестабильность сопровождаются крутой ломкой сложившихся духовных ценностей. С одной стороны, наблюдается недоверие к общественным, в первую очередь, к нравственным идеалам социализма, а с другой, несформированность альтернативных ценностей. Отсюда, нет достаточной ясности в определении цели-идеала концепции воспитания, в обосновании механизмов социального становления личности. Субъекты воспитательной деятельности: воспитательные учреждения, педагоги, родители, детские общественные организации, с одной стороны, утратили свой престиж среди детей, с другой, неясно представляют свои возможности в условиях рыночной экономики и современных инновационных процессов. Данные условия требуют реализации социально-педагогических функций школы совершенно на другом уровне, но нет достаточного их теоретического обоснования и не разработаны механизмы их реализации на практике.
Несмотря на повсеместное декларирование духовного и нравственного возрождения в формировании личности школьников, утверждение подлинно гуманистических ценностей общечеловеческого и национального ха- рактера, в массовой практике воспитанникам по-прежнему предписывается роль объектов педагогического воздействия, а не активных субъектов социальной жизни. Отсюда необходимость усиления значимости индивидуально-личностного начала в формировании школьников. В данном случае в качестве цели устанавливается формирование способности личности к самостоятельному и ответственному выбору действий, независимой позиции, т.е. к жизненному самоопределению и выработке навыков «социального самовыстраивания».
Вместе с тем в теоретической и практической педагогике господствует абсолютизация процесса программного воспитания, согласно которому школьники формируются только путём сознательного усвоения ими форм и способов деятельности, сложившихся в обществе и предлагаемых в специально организованных учебно-воспитательных учреждениях, где это имеет целенаправленный характер. Однако современные условия формирования школьников отличаются «...разжиженностью, нестабильностью традиционных инстанций авторитета, отрывом от «почвы», глобализацией инструментов и каналов коммуникации, что предопределяет нелинейный, случайный, дискретный характер (социального становления личности - Ф.Р.), когда меняются сами основы социального бытия» (219, с. 193-194).
Такая нестабильность социальной ситуации обусловливает и серьёзность задач, стоящих перед всеми социальными институтами и, в первую очередь, перед педагогической наукой.
Это требует изучения вопроса формирования личности в условиях широких социальных процессов макро- и микросреды. В связи с этим меняются цели, содержание и функции образования. Реализация уникальных человеческих возможностей, подготовка к сложностям жизни становятся ведущей целью образования, которое осуществляется не только в рамках школы, но и далеко за её пределами. Более того, трансформируется сама оценка сущности воспитания, как особого вида духовной культуры -«духовного воспроизводства личности». Особенно это важно в нынешней ситуации, когда создаётся реальная опасность распада всех общественных связей, разобщения поколений, утраты традиций, всей системы наследования культурно-исторического опыта. Это требует преодоления узкофункционального подхода к данному вопросу и выхода на общенаучный уровень современного человекознания. Необходима интеграция методологических и теоретических основ наук о человеке, включая и психолого-педагогические. Подлинно меж- и мультидисциплинарный характер проблем человека может быть раскрыт как через соединение общественных наук с психолого-педагогическими, так и через использование в педагогике достижений таких базовых и смежных наук как философия, логика, культурология, социология, физиология и др.
Включение педагогов-исследователей в общенаучный поиск решения проблемы «человек науки о человеке» выводит общую педагогику и прикладные педагогические дисциплины на качественно новый уровень развития. Здесь, на основе междисциплинарности, выделяется одна из ведущих отраслей педагогики - социальная педагогика, призванная обеспечить интеграцию научных знаний о воспитании как социальном явлении, виде духовных отношений в обществе.
Социальная педагогика представляет собой относительно новую отрасль знания, в рамках которой поставлено много вопросов и проблем. Социальная педагогика отказывается от преобладавшего до последних лет в нашей науке взгляда на воспитание как на формирование личности в специальных, относительно замкнутых педагогических системах, учитывая, что наиболее сильное влияние на её формирование оказывает ближайшее социальное окружение (микросреда, микросоциум). Это требует переосмысления и переориентации функций общества, государства, всех социально- образовательных институтов по отношению к личности, к развитию культуры, духовности, постепенно шаг за шагом осуществляя переход к демократическому гуманистическому, гражданскому обществу.
Актуальность исследования обусловлена обострением противоречия между объективной необходимостью исследования социального становления школьников, что связано с преодолением противоречий, сложившихся между процессом саморазвития личности и системой традиционного воспитания, направленной на единые стандарты её формирования и недостаточной разработанностью теоретических основ данной проблемы в функциональном и концептуальном смыслах.
Данная проблема может быть осознана через иерархию следующих социально-педагогических противоречий: между назревшей практической необходимостью подчинения основной цели - воспитанию целостной личности - воспитательных возможностей общества через гуманизацию общественных, социальных институтов и учреждений, обновление содержания, форм и методов их работы - и недостаточным уровнем реализации этого на практике из-за кризиса в экономике, духовной сфере, а также излишней централизации их деятельности, сложившейся в годы застоя и командно-административной системы; между воспитательным потенциалом общества на современном этапе и неадекватностью педагогических средств его реализации, которыми располагают учебные заведения, учреждения дополнительного образования и культуры; между присущей современному обществу объективной тенденцией к интеграции воспитательных сил и несоответствие между возможностью всех субъектов общества в реализации воспитательных задач и отсутствием механизмов их использования (возложения функции воспита- ния, в основном, на учреждения системы образования, отчуждения социума от воспитательно-образовательного процесса и пр.) между провозглашением гуманистических идей, связанных с созданием максимально благоприятных условий для самореализации личности, и тем, что в реальности каждый субъект воспитания в среде ближайшего окружения школьника (семья, учреждения дополнительного образования и т.д.) «теряет» ребёнка за своими межведомственными интересами; их влияния разрозненны и бессистемны, поэтому они не могут оказать должного эффекта воспитания; несоответствие в формировании личности соотношения привносимых социальных (общественных) и индивидуальных (личностных) смыслов в освоении и присвоении среды. Отсюда неиспользованные возможности среды в саморазвитии, самореализации личности; несоответствие между воспитательным пространством, максимально допускающим возможность творческого освоения и преобразования его ребёнком, и маргинальной позицией ребёнка, не желающего проявлять себя в качестве активного субъекта своего жизненного пространства; ~ основой социального становления личности выступает воплощение деятельностной сущности человека. Существует противоречие между обыкновенной потребностью школьников в разносторонней деятельности в микросреде и отсутствием условий для её реализации, между имеющимися в среде ближайшего окружения предпосылками для проявления себя субъектом собственного воспитания и реализацией на практике; при наличии мощного воспитательного потенциала у семьи и других социальных институтов наблюдается их отчуждение от адекватного участия в воспитании школьников; соответствующие обязанности делегируются, в основном, школе, которая в условиях общего кризиса не в состоянии выполнять все упомянутые функции, например, практически отсутствует кадровое обеспечение социальными педагогами и социальными работниками.
Данная проблема педагогического исследования выступает на стыке наук об обществе и образовании, поэтому в философско-социологической литературе достаточно глубоко разработан общетеоретический фундамент для изучения проблемы социального становления личности. Прежде всего, работы по общей теории систем и теории социального управления (И.В. Блауберг, ВТ. Афанасьев, В.Н. Садовский, Б.Г. Юдин и др.); по педагогической социологии (Р.Г. Гурова, А.Г. Харчев, В.А. Ядов, Л.Н. Коган, М.А. Нугаев).
Важнейшие теоретические проблемы, раскрывающие сущность взаимодействия личности и среды нашли отражение в трудах Л.И. Новиковой, В.Д. Семёнова, В.И. Загвязинского, А.В. Мудрика, Б.З. Вульфова, ВТ. Бочаровой, М.П. Кузьминовой, Ю.С. Мануйлова. Теория личностно -деятельностного подхода к формированию личности представлена в работах В.А. Сластенина, З.И. Васильевой, И.Ф. Харламова, Н.Е. Шурковой, Н.М. Таланчука; формирования социально-устойчивой личности (Л.Ю. Сироткин).
Психологическую основу данной проблемы составляют работы по психологии личности (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, П.В. Симонов); по психологии отношений (В.Н. Мясищев).
Теоретические основы использования системного подхода к целостному формированию личности в исследовании социально-педагогических проблем воспитания и образования разработаны Л.И. Новиковой, Г.Н. Филоновым, В.А. Караковским, Б.П. Битинас, Л.А. Воловичем, Ю.К. Бабанским, А.Т. Куракиным, ГТ. Габдуллиным.
Исследование дидактической концепции формирования личности (А.А. Кирсанов, М.И. Махмутов, Д.В. Вилькеев, М.А. Данилов, М.Н. Скаткин).
Значимость педагогического осмысления микросреды как фактора формирования личности и подготовка социальных педагогов (В.Г.Бочарова, Г.В. Мухаметзянова, В.Ш.Масленникова, Т.Ф. Яркина, Р.З. Богаутдинова, Т.М. Трегубова и др.). Ряд исследователей рассматрива ют социальное становление личности как общий механизм социального ис следования (М.В. Дёмин, Н.П. Дубинин), как процесс в единстве фило- и онтогенеза (Б.Г. Ананьев, И.С. Кон, В. Момов, Б.П. Парыгин). Представлено целое направление по психологии среды (X. Лийметс, Т. Нийт, М. Хейдметс, Ю. Круусвалл); социальной психологии управления (Р.Х. Шакуров); теории персонификации межличностных отношений (А.В. Петровский, К.К. Платонов); психологии воспитания (Д.И. Фельдштейн, В.М. Шепель, К.А. Абдульханова - Славская).
Обращение к отдельным характеристикам социально-педагогических проблем воспитания можно встретить в работах 20-3 Ох годов (П.П. Блонский, М.В. Крупенина, А.Г. Калашников, А.П. Пинкевич, В.Н. Шульгин, Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский). Интенсивная разработка теоретических аспектов социального становления личности в 70-80-е годы способствовала активизации исследований в этой области отечественных учёных (Л.Б. Боярская, Б.Л. Вульфсон, Р.Г. Гурова, З.А. Малькова, Т.Ф. Яркина, В.И. Петрищев). Среди зарубежных авторов, разрабатывающих данную проблему, важное значение имеют работы Э. Дюркгейма, Т. Парсонса, У.И. Томаса, Дж. Коулмена, И. Таллмена, К. Роджерса, Г. Олпорта, К. Молленхауера, Л. Краппмана, Ж. Пьятона, К. Шармьона, П. Тейлора, Д. Моррисона.
При рассмотрении народной педагогики как средства социализации личности методологической основой послужили работы Я.И. Ханбиковой, Г.Н. Волкова, З.Г. Нигматова, П.П. Козловой и др.
Анализ широкого диапазона работ по проблеме позволяет сделать вывод о том, что они отвечают ранее сложившимся потребностям как общества, так и личности. Управление процессом социального становления личности должно строиться в соответствии с современной сложной социоди-намикой, когда определяющей чертой цивилизации выступает её антропогенный характер. В данных условиях изменилась сама личность, её потребности, интересы, склонности, направленность, ценностные ориентации, что спроецировалось на психолого-педагогических механизмах её социального становления.
Выявленные социально-педагогические противоречия, недостатки состояния теории и практики воспитания подчёркивают необходимость переосмысления и дальнейшего исследования процесса социального становления школьников, что и определило выбор данной проблемы исследования «Социально-педагогические основы становления личности школьников».
Объект исследования: процесс социального становления и реализации личности школьников.
Предмет исследования: социально-педагогические основы становления личности школьников.
Цель исследования: теоретико-методологическое обоснование процесса социального становления личности школьников и разработка его социально-педагогических основ.
При разработке гипотезы исследования мы исходили из положения о том, что первостепенное значение для социального становления личности школьников имеет анализ поливариантной роли микро-, мезо- и макросреды; мера её стихийности и упорядоченности, активности и пассивности.
Гипотеза исследования
Процесс социального становления личности может быть эффективным, если в основе его лежат следующие определяющие положения:
Социальное становление личности школьников рассматривается в аспекте возрастного подхода. В изучении механизмов воздействия среды на личность важная роль отводится так называемой «социальной ситуации развития», которая определяется как особое сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, которое типично для каждого возрастного этапа и обусловливает динамику психического развития на протяжении определённого возрастного периода. В становлении личности установлена значимость принципа социальной детерминации. Движущей силой социального развития личности выступает противоречие между двумя составляющими субъекта - потенциальным и актуальным (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн).
Моделирование воспитательного пространства как фактор развития и самореализации личности школьников на основе интеграции воспитательных сил микросреды. Социальное воспитание выступает как комплексная, интегративная система, охватывающая все сферы жизнедеятельности школьников, что предполагает полноценное включение в воспитательно-образовательный процесс всего педагогического потенциала и возможностей социума в процессе социального становления.
Социальное становление личности школьников на основе приобщения их к культуре как присвоение её материального и духовного воплощения в окружающем их культурно-историческом пространстве, основываясь на общечеловеческих ценностях в соответствии с нормами национальных и региональных культур. - Создание целостного воспитательного процесса в микросреде с целью личностного развития и самореализации школьников. Это обусловлено несоответствием в формировании личности школьников соотношения привносимых социальных и личностных смыслов в освоении и присвоении среды.
В соответствии с целью и гипотезой исследования определены следующие задачи:
Обобщить существующие важнейшие теоретико-методологические подходы к анализу формирования личности в условиях макро- и микросреды.
Осуществить анализ теории и практики социального воспитания за рубежом, новые тенденции их развития.
Разработать исходную концепцию трёхфазового характера перехода личности школьника на качественно более высокую ступень в процессе её социального становления.
Обосновать необходимость создания целостного воспитательного процесса в среде как основы социального воспитания школьников (на региональном и локальном уровнях).
Разработать и апробировать интегративную модель воспитательного пространства как фактора развития и самореализации школьников.
Методологической основой исследования являются: гуманитарно-антропологические и культурологические подходы в познании человека в его взаимодействии с окружающим миром; принципы соотношения стихийного и управляемого в процессе развития, социальной сущности воспитания; универсальное единство антологического, гносеологического, аксиологического и праксеологического аспектов анализа социального становления личности; меж- и мультидисциплинарные подходы; идеи синергетики. В исследовании мы опирались на труды, в которых раскрываются социаль- но-педагогические основы проблемы формирования личности; педагогическое осмысление исследований общественных наук, а также таких прикладных научных дисциплин как социология образования, социология воспитания, педагогическая социология, педагогическая социальная психология.
Исходные мировоззренческие и теоретические принципы диктуют необходимость занять следующую методологическую позицию, которая представлена как единый, определяющий замысел работы, как совокупность ведущих идей, раскрывающих сущность исследуемого педагогического явления, а именно: становление личности школьников рассматривается как социальный процесс, включающий целенаправленные влияния на её поведение и деятельность всех институтов воспитания, воздействия среды (как необходимого условия её развития), а также участие самой личности как активного субъекта данного процесса; социальное становление личности школьников обусловлено взаимодействием внутренних (интериоризация и усвоение социального опыта, культуры) и внешних (тип личности) факторов; преемственность различных типов ведущей деятельности обеспечивает оптимальные условия социального становления личности; синергетический подход является современным вариантом диалектического подхода к проблемам среды, и он включает три ключевые идеи: нелинейность, самоорганизацию, открытость системы. Это влечёт за собой изменение той концептуальной позиции, посредством которой мы осмысливаем мир.
Основной идеей концепции является обоснование трёхфазового характера перехода личности школьника на качественно более высокую ступень в процессе ее социального становления под влиянием среды, которая выступает в амбивалентной роли (активно-пассивной) в зависимости от s. темпорального (временного) фактора. На начальном этапе становления личности школьника среда (среда 1) представляет собой историко-культурный, социально-экономический, этико-эстетический фон и вместе с тем определяющий фактор социализации школьника. Основой является ин-тенциональное прямое воздействие среды, опосредованное, в частности, педагогическим влиянием специальных институтов воспитания на (потенциальную) личность.
На промежуточном этапе становления личности школьника происходит методологическое «оборачивание» роли среды по отношению к ребёнку: в подростковом возрасте происходит тотальная переоценка личности, куда входит дополнение воспитания самовоспитанием, и - как итог - началом самореализации становящейся, творческой, сознательной личности. Оставаясь «фоном» и «агентом» этого процесса, среда в то же время приобретает статус объекта целенаправленного сознательного воздействия и конструирования со стороны становящейся личности школьника.
На продвинутой стадии становления личность превращается в реального агента данного процесса: среда становится пластическим материалом новой культуры, во многом ломающей прежние традиции. На этой стадии доминирует потребность личности в автономности, самореализации, свободе и творчестве. Личность становится субъектом этого процесса, а среда (среда 2)- его объектом. При этом различие между стихийными (хаотическими) и упорядоченными, а следовательно, управляемыми характеристиками среды не абсолютно, как не абсолютно и противоречие между её активной (среда 1) и пассивной (среда 2) ролью в отношении личности.
Производя (конструируя) новую среду, личность не только совершенствует, но и производит собственную новую природу: происходит актуализация, превращение личности из потенциальной (на уровне индивидуума) в реальную.
Методы исследования: в исследовании использовался комплекс раз нообразных методов, взаимодополняющих друг друга; теоретический ана лиз научной литературы по проблеме исследования, моделирования его ис ходных позиций. В ходе исследования были использованы разнообразные методы педагогики среды: диагностика социально-бытовой среды; моно графический метод исследования цельного опыта как наиболее адекватный исследуемому объекту; опытно-экспериментальная работа (констатирующие и формирующие социально-педагогические эксперименты) с использованием методов педагогической социологии (анкетирование, интервьюирование, экспертная оценка, контрольный опрос); математическая статистика, моделирование, обобщение передового педагогического опыта, методы включённого наблюдения. Кроме того, применялся истори-ко-логический метод теоретического анализа, системный подход и методы логического анализа.
База исследования: основная исследовательская работа осуществлялась на базе школ № 139, 42, 16, 52, 10, 150, Консультативного Центра медико-психологической помощи «Ювента», Досугового Центра «Нэфис», социально-психологических служб Приволжского района города Казани; на предварительном этапе - в школах № 22, 86, 101, 126 Советского района города Казани. Исследование на региональном уровне проводилось в таких городах как Альметьевск, Нижнекамск, Набережные Челны, а также районных школах рабочего посёлка Актюбы Азнакаевского района, села Кокуш-кино Пестречинского района и города Нурлата Октябрьского района Татарстана.
Этапы исследования: на предварительном этапе (1985-1989 гг.) активно изучалась проблема создания целостного воспитательного процесса в среде при интеграции её воспитательных сил. Результатом этого этапа явилась кандидатская диссертация: «Условия эффективности педагогического процесса в среде при интеграции ее воспитательных сил (на региональном и локальном уровнях)» (1990).
На первом этапе (1990-1993 гг.) осуществлялся теоретический анализ научной литературы по проблеме: были изучены работы известных философов, социологов, психологов, педагогов, посвященные социально-педагогическим проблемам формирования и развития личности, а также был проведён начальный анализ зарубежного опыта данной проблемы. Проведён поисковый эксперимент, разрабатывались общие подходы решения проблемы; был разработан понятийный аппарат, а также выдвинута рабочая гипотеза.
На втором этапе (1993-1996 гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа, в ходе которой уточнялась гипотеза, подтверждалась актуальность исследования. Проводилось изучение, анализ и обобщение социально-педагогической деятельности школ. Был проведены диагностический и формирующие социально-педагогические эксперименты для моделирования воспитательного пространства как фактора развития и самореализации личности школьников.
На третьем этапе (1996-1998 гг.) осуществлялась проверка достоверности полученных в ходе опытно-экспериментальной работы выводов и результатов, а также эффективности разработанных рекомендаций.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
1. Раскрыты сущностные характеристики социального становления личности школьников в условиях изменяющейся социокультурной среды: описание закономерностей и эталности вхождения личности в социальную общность; принятие ею новых социальных ролей; определение своего места в системе общественных отношений; соотношение детерминант развития личности в соответствии с возрастной периодизацией; принцип деятельностного опосредствования межличностных отношений.
2, Разработаны социально-педагогические основы становления личности школьников: а) Главная цель социального становления личности школьника - обеспечение соответствия между изменениями социально-экономических, социокультурных условий и формированием творческой, социально- востребованной, адаптивной личности, способной изменять собственную стратегию в новых условиях жизни. Воспитание личности, отличающейся высоким уровнем интеллектуального, духовного и нравственного разви тия. б) Социальное становление личности школьников на основе сле дующих принципов: общенаучный- антропный; социально- педагогические: природосообразности, культуросообразности; целостно сти; принцип интеграции социального воспитания на развитие и самореа лизацию личности; принцип единства жизнедеятельности и воспитания; принцип дополнительности. в) Процесс социального становления личности школьников в рам ках целостной социально-педагогической системы, включающей субъект- объект, средства, условия, формы, методы, содержание, уровни управле ния. г) Изучение социального становления личности школьников на разных этапах онтогенеза в контексте исторического момента развития и её этнической принадлежности. Каждый возрастной этап характеризуется основными психическими новообразованиями, социальными характери стиками, определяемыми конкретной ступенью социального становления личности школьников. д) Моделирование воспитательного пространства на основе инте грации его воспитательных сил, охватывающего все сферы жизнедеятель- ности школьников с целью создания условии для их развития и самореализации. е) В процессе социального воспитания школьников важная роль принадлежит факторам национальной культуры как региональному компоненту образования. Это предполагает приобщение школьников к общечеловеческим ценностям через усвоение национальной культуры, национальных традиций, народной педагогики, вобравшей в себя многовековой опыт воспитания личности, механизмов её социализации в социокультурной среде.
Разработана концепция трёхфазового процесса социализации личности и обоснована схема по стадийного социального становления личности школьников через адаптацию, индивидуализацию и интеграцию как процесса активного включения личности в систему социальных связей и отношений.
В выявлении и обосновании элементов содержания, форм, методов, механизмов, факторов социального воспитания школьников в зарубежной педагогике, которые могут быть использованы в рамках отечественной системы воспитания. Факторно - институциональный анализ социального становления личности под влиянием молодёжной субкультуры, семьи, средств массовой информации и молодёжных организаций. Изучение зарубежного опыта социального воспитания позволяет выявить его положительные и отрицательные характеристики, что даёт возможность для создания прогностической модели данного феномена.
Категории, характеризующие процесс социального становления личности, выведены на новый качественный уровень, обогащены содержательно: закономерности, принципы, структура, этапы, механизмы.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанные социально-педагогические основы могут служить: научно- практической базой для педагогического управления процессом социального формирования личности, а также развёртывания и углубления взаимодействия школы и среды с учётом региональных возможностей народной педагогики и локальных условий; научно-методическим инструментарием для практических социальных работников и социальных педагогов, направленным на усиление взаимодействия социальных институтов и агентов социализации; для разработки программно-методического обеспечения процесса подготовки учителей, социальных педагогов, студентов к организации и совершенствованию процесса социального воспитания школьников, содержания, форм и методов воспитательной деятельности в социуме.
Результаты исследования также позволяют: разработать специальный раздел педагогики «Социальная педагогика», обогатить раздел курса педагогики «Педагогические теории, системы, технологии», создать в педагогическом университете кафедру социальной педагогики и отделение по подготовке социальных педагогов.
Достоверность научных положений, выводов и рекомендаций, представленных в исследовании, обусловлена обоснованностью теоретико-методологических позиций, интегрированием исторических, философских, социально-психологических и педагогических подходов в разработке ведущих идей исследования; единством теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его предмету, объекту, цели и задачам; многолетней продолжительностью исследования; достаточной репрезентативностью выборки для количественного и качественного анализа изучаемых зависимостей; позитивными результатами рекомендаций, внедряемых в педагогическую практику.
Личное участие автора состоит в теоретической разработке основных идей и положений по исследуемой теме; пропаганде разработанных теоретических положений и практических рекомендаций; анализе и обобщении результатов исследования; осуществлении и руководстве научно-экспериментальной работой.
Апробация и внедрение результатов исследования
Основа апробации - книги, учебные пособия, методические рекомендации, статьи для преподавателей и студентов педвузов; специалистов школьных и внешкольных учреждений, социальных педагогов и социальных работников; а также учителей, родителей общим объёмом около 60 печатных листов. Монографии «Социально-педагогические проблемы формирования личности» (1997) - 6,2 п.л., «Зарубежный опыт социализации личности» (1998) - 9,6 п.л., «Социально-педагогический аспект: теория и практика» (1998)- 9,5 п.л., «Социально-педагогическая деятельность школы» (1998)- 9,7 п.л., «Социальное становление личности школьников» (1998) -13,5 п.л., методические рекомендации «Создание целостного воспитательного процесса в среде» (1997)- 2,7 п.л., «Социальный педагог в школе» (1998) - 4,4 п.л. получили положительную оценку педагогической общественности.
Апробация концептуальных положений и внедрение практических результатов осуществлялись в ходе обсуждения докладов и сообщений на международных, республиканских, региональных конференциях: Казань (1992), Москва (1992), Казань (1993), Бирск (1994), Заинек (1995), Набережные Челны (1995), Казань (1996), Казань (1997), Елабуга (1997), Тверь (1997), Казань (1998), Москва (1998), Пермь (1998), Лондон (1998) по проблемам «Воспитательное пространство: концепция и проблемы моделирования», «Плюралистические подходы к использованию традиций народной педагогики», «Воспитательное пространство: взаимодействие его субъектов в процессе создания», использования зарубежного опыта; через участие в конкурсе научных работ профессорско-преподавательского состава КГПУ и
Проверка и реализация результатов исследования осуществлялась также в ходе чтения циклов лекций, спецкурсов на ряде факультетов Казанского государственного педагогического университета, а также руководства соискателями, курсовыми и дипломными работами; разработки планов, программ, концепций образовательных учреждений в качестве научного руководителя экспериментальной работой школ, проведения республиканских и городских научных семинаров, а также в процессе общения с коллегами в Англии.
На защиту выносятся следующие положения:
Социальное становление личности соотносится с концепцией трёхфазового характера перехода личности школьника на качественно более высокую ступень социализации под воздействием среды. Каждой из фаз персонализации личности соответствует особый процесс: адаптация -присвоение индивидом социальных норм и ценностей, становление социально-типического; индивидуализация- открытие или утверждение «я», выявление своих склонностей и возможностей, становление индивидуальности; интеграция- изменение жизнедеятельности окружающих людей, утверждение своего инобытия в других людях, становление всеобщего.
Социально-педагогические основы социального становления личности школьников, выражающиеся в возрастном подходе; сочетании общечеловеческой и национальной культур; интеграции воспитательных сил и создании целостного воспитательного процесса в микросреде.
Теоретико-методологическое обоснование процесса социального становления личности школьников: закономерности, принципы, условия, этапы и его противоречия.
Модель создания воспитательного пространства как фактора развития и самореализации личности школьников через обоснование условий реализации целостного воспитательного процесса в микросреде (на региональном и локальном уровнях), а именно: использование народной педагогики как средства социального становления личности школьников; школа как социально-педагогическая система; профессиональная деятельность социальных педагогов.
Зарубежный опыт интеграции воспитательных сил среды: школа и община, школа и семья, школа и церковь; рассмотрение факторов и агентов социализации, которые можно трансформировать в отечественную систему социального воспитания школьников с целью ускорения вхождения личности в систему социальных отношений.
Структура диссертации
Реализация целевых установок диссертации и её внутренняя логика определили структуру работы. Она состоит из введения, четырёх глав, включающих двенадцать параграфов, заключения и библиографии.
Во введении дано обоснование актуальности избранной темы, определены объект и предмет исследования, его цели и задачи, раскрыты научная новизна исследования, его теоретическая и практическая значимость.
В первой главе «Методологические и теоретические основы социального становления личности» представлен анализ рассмотрения среды как объекта педагогических исследований. В ней раскрыты сущностные характеристики социального становления личности; прослеживается генезис развития социально-педагогических идей воспитания и образования.
Во второй главе «Зарубежный опыт социального воспитания школьников» анализируются современное состояние и тенденции развития социально-педагогических идей в зарубежной педагогике, психолого- педагогические концепции социализации, а также факторы социального становления личности школьников.
В третьей главе «Целостный воспитательный процесс как основа социального становления личности школьников (на региональном и локальном уровнях)» обоснованы возможности использования народной педагогики как средства социализации личности; школа представлена как социально-педагогическая система; дан анализ профессиональной деятельности социальных педагогов.
В четвёртой главе «Моделирование воспитательного пространства как фактор развития и самореализации личности» представлен опыт моделирования воспитательного пространства; обоснованы критерии эффективности процесса социального воспитания школьников, а также результаты опытно-экспериментальной работы.
В заключении обобщены и изложены основные теоретические положения и общие выводы проведённого исследования.
Среда как объект педагогических исследований
При рассмотрении среды как объекта педагогических исследований мы исходим из необходимости рассмотрения системы воспитания в единстве с окружающей средой, выступающей компонентом общественного устройства, материального и духовного воспроизводства. Воспитание - процесс социальный, складывающийся из целенаправленных воздействий на поведение и деятельность личности всех воспитательных институтов общества, воздействий среды и участия самой личности как активного субъекта этого процесса. Общественная среда как совокупность природных и социальных ] условий, в которых протекает развитие и деятельность человеческого обще- і ства, выступает по отношению к личности как необходимое условие ее становления и развития. Сознание, духовный мир человека формируются всем укладом жизни, определенной социальной средой, действующей совокупно с целенаправленным воспитанием. Потребность в научном управлении целостным процессом формирования личности актуализирует проблему исследования среды как единства всех сфер ее жизнедеятельности. Любая педагогическая система является лабильной, открытой, т.е. взаимосвязанной со средой, она испытывает влияние среды и оказывает на нее обратное влияние. Изучая среду любого педагогического объекта, мы получаем знания о самом объекте, характере взаимодействия его со средой, закономерностях его функционирования и развития. Обеспечивая правильное взаимодействие целенаправленного воспитания и средовых влияний, педагогически разумно организуя окружающую среду, можно расширить фронт воспитательных воздействий, управлять процессом взаимодействия со средой, оптимально используя ее воспитательный потенциал. Поэтому в исследованиях проблем воспитания во взаимодействии с окружающей средой должны быть найдены профессионально-методические пути совершенствования воспитательного воздействия на сложный процесс становления личности в условиях микро- и макросреды. Социальная функция общей педагогики на методическом уровне реализуется в едином строю общественных наук, но не растворяется в них, т.к. направлена на исследование педагогического процесса, в котором происходит становление субъекта социальной деятельности. При этом сложность проблемы в том, что исследование проходит на стыке наук и становится социально-педагогическим. Исходя из этого, социальная педагогика использует данные социологии образования, социологии воспитания, педагогической социологии, социальной психологии. Специфика социальной педагогики в том, что она выходит на анализ социологических проблем изнутри теории обучения и воспитания, с целью познания социально-педагогических механизмов оптимизации взаимодействия педагогического процесса с окружающей средой, с целью теоретического и методического обоснования воспитательной инфраструктуры педагогического процесса. Предметом "педагогики среды" являются существующие многообразные и многогранные связи целенаправленной учебно-воспитательной деятельности, осуществляемой в учреждениях народного образования и в семье во взаимодействии с окружающей средой (3, 12, 26, 29, 37, 52, 56, 71, 96,130, 197,308,324).
Рассмотрим различные трактовки в определении понятия "среда". Среду отождествляют с веществом, телом, пространством, сферой, окружением, миром, системой, условием, фактором и т.д. Философами среда трак-; туется как "условие, средство и цель воспроизводящий деятельности чело- і века" (19, с. 19). Использование воспитательного потенциала среды в развитии и формировании личности диктует необходимость рассмотрения средовых исследовании в педагогике. Данная область научного знания, как считается, возникла в зарубежной социальной педагогике в начале XX века. Теоретик данного направления научного поиска немецкий ученый А. Буземан утверждал, что "основной предпосылкой общей теории воспитания является наука о влиянии среды", и отсюда "необходима специальная наука о среде для педагогических целей" (184, с. 122). Методологическая позиция сторонников данного подхода заключалась в том, что педагогический процесс они разделяли на следующие составляющие: 1) целевую установку; 2) среду; 3) конструирование воспитательных мероприятий. Средо-вые исследования в основном восходят к зарубежной педагогике, тогда как педагогика среды выступает детищем отечественной научно-педагогической мысли.
Рассмотрим концепцию среды М. Хейдметса. (378, с. 128) Исходя из определения среды в педагогике и психологии, М. Хейдметс вносит существенное дополнение в него, различая понятия "мир" и "среда". По его мнению, "мир" не является в полном смысле эквивалентом к "среде", поскольку последняя охватывает только ту ее часть, с которой субъект соприкасается, так или иначе взаимодействует. "Мир" может существовать без субъекта, тогда как "среда" только при его наличии. Обращенный к бытию субъекта мир обретает качество среды, но себя в ней не исчерпывает. Отмечается, что среда выполняет роль посредника между субъектом и окружающим его миром. Для субъекта среда - референт мира и вместе с тем атрибут его бытия, производная его жизнедеятельности. Через преобразование среды субъект расширяет границы мира, а вместе с тем совершенствуется и сам.
Среда выступает как соотносительная категория. Она существует только в соотношениях "субъект-среда", "система-среда" и т.п. Отсюда, виды и типы сред- суть производные структуры мира. Данное положение имеет методологическое значение, т.к. дает возможность объяснения существующего в литературе разнообразия определений и характеристик сред, например, внешней и внутренней. Внешние классификации позволяют выделить географическую среду, экономическую, психологическую и т.д. Внутренние различают физическую, социальную и духовную. Эти виды среды не существуют раздельно, взаимосвязаны друг с другом. С познавательной точки зрения важны также объективная и субъективная среды. Ограничение "феномена среды" только его субъективной стороной затрудняет выявление причинно-следственных связей (причины многих субъективных феноменов находятся вне субъективной сферы).
Психологи отмечают, что различные факторы среды оказывают неравномерное влияние на формирующееся сознание ребенка. В изучении механизмов воздействия среды на личность важная роль отводится так называемой "социальной ситуации развития", которая определяется как особое сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, которое типично для каждого возрастного этапа и обусловливает динамику психического развития на протяжении определенного возрастного периода. Отсюда в последнее время исследователи обращают внимание, с одной стороны, на поиск путей и средств совершенствования окружающей среды как необходимого условия становления и успешного развития личности ребенка; с другой, на изучение в двуединой системе "среда-личность" самой личности во взаимодействии со средой (4,11, 30,47, 78,91, 279).
Психолого-педагогические концепции социализации личности
Кризис, охвативший экономическую и социально-политическую сферы общества, переход к свободному предпринимательству, конкуренции усилили социальную напряженность, конфликты и незащищенность значительной части населения, особенно молодежи. В этих условиях возникает необходимость освоения новых подходов, прогрессивных технологии, гибких организационных форм, способов органического сочетания педагогических, социально-педагогических подходов в рамках зарубежной педагогики. Однако как показывает анализ, современные подходы к проблеме социального становления личности не соответствуют духу толерантности и конструктивного диалога, творческого анализа социальной реальности. Если раньше доминировал критический анализ зарубежных концепций разработки тех или иных проблем, сейчас наоборот, характерны попытки заимствования западной философского, культурологического, педагогического, социологического подходов к проблемам человека. Наработанный на Западе теоретический потенциал может быть использован для решения собственных отечественных задач и проблем. Попытки по освоению «чужих» концептуальных средств и подходов методологически плодотворны, т.к. иного способа для определения границ применимости теории или метода, чем их экстраполяция на более широкую предметную область, не существует. В данной главе представлены культурно-антропологические, психолого-педагогические основания для использования зарубежного опыта реализации системы социального воспитания. «Диалог культур» в области теории и методологии в данном случае предполагает достижение определенной тождественности в рамках данной проблемы и строится в соответствии не столько « адекватности», а уместности и педагогической целесообразности. Изучение зарубежного опыта социального воспитания позволяет выявить его положительные и отрицательные характеристики, рассмотреть возможность применения ряда методов и подходов в рамках данной проблемы в практике работы отечественной школы, а также наметить новые ориентиры развития образования в целом, стратегию его обновления. В целом это дает возможность для создания прогностической модели данного феномена.
Проблема социального становления личности относится к числу актуальнейших проблем, представленных в науке конца прошлого века. Существуют разнообразные концепции социализации, которые тяготеют к одному из двух подходов в понимании роли самой личности в процессе её формирования:
Первый подход предполагает пассивную позицию личности в процессе социализации, а саму социализацию рассматривает как процесс его адаптации к обществу. Этот подход может быть определен как субъект - объектный (общество - субъект воздействия, а человек - его объект).
Второй подход утверждает активную позицию личности в процессе её становления в определённых условиях микросреды, а не только её адаптацию к обществу, а также её влияние на свои жизненные обстоятельства и на себя. Этот подход можно определить как субъект - субъектный.
Первый из выделенных подходов имеет давнюю традицию и представлен рядом научных школ и концепций. Одним из его основоположников был французский социолог конца прошлого века Эмиль Дюркгейм. Исследуя отношения человека и общества, он неоднократно обращался к вопросам социализации и воспитания подрастающих поколений. Не разводя эти понятия, Дюркгейм понимал под воспитанием «ежеминутно испытываемое ребенком давление социальной среды, стремящейся сформировать его по своему образцу и имеющей своими представителями и посредниками родителей и учителей» (119,0.156). Каждое общество, считал он, имеет некий идеал человека, который не только в моральном и интеллектуальном, но даже в физическом аспекте до известной степени универсален, одинаков для всех его членов. В то же время он отмечал, что в рамках каждого общества идеал человека имеет свои особенности в зависимости от мезо- и мик-рофакторов, характерных для данного общества. Но эти особенности, по мнению Дюркгейма, не могут быть существенными. Он отмечал, что общество может выжить только тогда, когда между его членами существует значительная степень однородности. Воспитание устанавливает и подкрепляет эту однородность, фиксируя у ребенка с самого начала существенные, типичные характеристики, требуемые коллективной жизнью. Но, с другой стороны воспитание гарантирует постоянство разнообразия, будучи само по себе разнообразным и специализированным (119).
Выдвигая, ролевую концепцию о «воспитании как методической социализации» подрастающего поколения, задачу педагогической науки он видит в том, чтобы определить и обосновать многообразные социализирующие воздействия (как организованные, так и стихийные) и преобразовать их в целенаправленное педагогическое влияние. При этом центром целенаправленной социализации молодого поколения должна стать школа, так как ни семья, ни другой социальный институт не способны подготовить молодежь к сложностям современной цивилизации.
Народная педагогика как средство социального становления личности
В условиях гуманизации всех сторон общественной жизни и системы образования как одной из ее подсистем, необходимо обеспечить технологию создания целостного воспитательного процесса, охватывающую все сферы жизнедеятельности развивающейся личности. Задача современного педагогического осмысления средового подхода связана с процессом формирования и развития личности через расширение границ организации целенаправленного воспитательного процесса с использованием возможностей среды (10, 29, 59, 61, 87, 88,90, 107,135,147, 153).
Опираясь на идеи о соотношении общего, особенного и единичного, исследование эффективности системы социального воспитания школьников возможно на различных иерархических уровнях: государственном, региональном и локальном (245). Цель и задачи государственной системы воспитания реализуются через учебно-воспитательные институты (школы, профессиональные, средне- специальные и высшие учебные заведения), детские дошкольные и внешкольные учебные учреждения, детские и юношеские организации, через средства массовой информации.
Каждый из вышеперечисленных компонентов государственной системы воспитания при определенных условиях может рассматриваться как самостоятельная, автономная система. В рамках государственной системы как подсистема функционирует региональная система воспитания, которая создается в рамках республики, края, области, города (Л.И. Новикова). На этом уровне анализируется взаимодействие таких ее компонентов, как государственная и общественная система воспитания, а прежде всего, органы народного образования, детские внешкольные и культурно-просветительные учреждения. Являясь сложным социальным образованием, такая система включает в себя как материальную базу, так и субъективный фактор, определяющий специфику процесса воспитания, а также региональные традиции, исторические, социально-экономические и другие особенности.
Локальной называют систему, строящуюся на основе государственной, в тесном единстве и взаимосвязи с региональной, с учетом традиций семейного и школьного воспитания, при участии различных институтов воспитания в целенаправленной воспитательной работе в микросреде.
В рамках нашего исследования на региональном уровне рассматриваются возможности народной педагогики как средства социализации личности; на локальном уровне - школа как социально-педагогическая система. В рамках представленных уровней необходимо выделить условия реализации социального воспитания.
Следовательно, рассмотрение социально-педагогических проблем через призму региональной системы воспитания требует обращения к народной педагогике, которая, развиваясь в структуре непосредственной жизнедеятельности людей, выступает своеобразным средством социализации подрастающих поколений.
Историческая память народов является не только важной предпосылкой сохранения их самобытности, но и развития национальной культуры языка. Возрождение идей народной педагогики, использование прогрессивных традиций и принципов обучения и воспитания могут оказать большую помощь в осмыслении и решении проблем воспитания, выдвигаемых со временной общественно-политической ситуацией. Народная педагогика может быть вплетена в новое педагогическое мышление, так как содержит немало идей, соответствующих задачам социального становления личности (23, 104,231,297,299).
Остановимся подробнее на сущности данного понятия. Создание теории этнопедагогики невозможно без изучения традиций народа в обучении и воспитании, его педагогической культуры (371, с.36). «Народная педагогика - это совокупность педагогических сведений и воспитательного опыта, сохранившихся в устном народном творчестве, обычаях, обрядах, детских играх и игрушках. Народная педагогика предполагает исследование педагогической культуры народных масс, выработанной тысячелетним опытом человечества и бытующей в народе до наших дней» (79, с. 7). Термин «народная педагогика» вызывает разноречивые толкования, объяснения, поэтому выяснение сущности и предмета народной педагогики связано с серьёзными трудностями», - пишет академик Г.Н. Волков.
В историко-педагогической, философской литературе сложились четыре отличительные трактовки понятия «народная педагогика». Е.Л. Христова определяет их следующим образом: как духовный феномен, присущий сознанию народных масс (эмпирические знания, сведения, идеалы, идеи, взгляды, представления, установки воспитательных действий); как педагогическая практика разных народов; как единство педагогической мысли и педагогической деятельности народных масс; как наука о народном образовании и воспитании (379).
В расшифровке этих трактовок помогают этнографические и социологические подходы. Этнографический подход выявляет специфику воспитания различных национальных общностей и рассматривает народную педагогику как общеэтическое явление. Социологический подход связан с изучением творчества народных масс, отличного от официальной теории практики воспитания. Философы в культурологических трудах выделяют среди компонентов народной культуры и народную педагогику (381).
Опыт моделирования воспитательного пространства
Моделирование - универсальный метод, используемый как в исследованиях тех или иных педагогических объектов, так и при их создании. Создаваемая модель должна отвечать, прежде всего, требованиям ее управления.
Традиционно модель (в том числе и воспитательная) создается на основе требований практики, в данном случае - необходимости создания целостного воспитательного процесса в микросреде жизнедеятельности школьников. При моделировании необходимо учитывать возможные пути различных вариантов системы с учетом условий макро- и микросреды. Создание модели только «сверху» не дает желаемого эффекта, т.к. по теории самоорганизующих систем поле путей развития определяется внутренними свойствами самой системы. Моделирование охватывает не только процесс становления и развития системы, но и ее перестройку. Создаваемая модель непрерывно достраивается и перестраивается, являясь исходной для совершенствования системы на том или ином этапе ее развития. В старой системе имеется основа для развития новой системы, поэтому процесс ее перестройки будет более эффективен. При создании новой модели взаимодействия субъектов воспитания в микросреде на основе их интеграции необходимо изучение особенностей и характеристик ранее апробованных моделей с точки зрения их положительного опыта.
Моделируя воспитательную систему, определяя ее структуру, компоненты и связи, выделяют ведущую идею (концепцию), которая определяет
целесообразность ее создания именно в условиях данной микросреды. Важно учитывать, что построение модели отличается от построения проекта, т.к. воспитательная система- система мягкая, неравновесная, в значительной степени самоорганизующая. Поэтому только внешнее управление, не ориентированное на воздействия, согласованные с внутренними свойствами системы, приводит к невозможности реализации модели воспитательной системы и, в конечном итоге, к ее разрушению.
Модель воспитательной системы не может быть реализована сразу в целостном виде, обычно она реализуется по частям; это соотносится с целостным общим видением системы. Для реализации модели необходимы определенные условия: материальная база, кадровое обеспечение и т.д. Условием эффективной ее реализации является учет и максимальное использование возможностей внешней среды.
Перейдем к раскрытию сущности категории «пространство». Данное понятие было заимствовано из области математических и философских наук и активно внедряется в теорию и методологию педагогической науки. Пространство в широком смысле представляет множество объектов, между которыми установлены отношения, определяемые характером этих объектов, расстоянием между ними. Для пространства характерны такие взаимоисключающие свойства как: протяженность и фрагментарность, прерывистость и непрерывность.
В ряде работ представлено определение «социокультурного пространства», в котором происходит сложный процесс становления, развития личности, а также реализуются общественные тенденции, нормы и принципы развития (355, с.4),
"Образовательное пространство" выступает как единое, мировое, где происходит спасательная для человеческой цивилизации постепенная кон вергенция и духовная интеграция различных человеческих и стратегических приоритетов образовательной деятельности (93, с.7).
В рамках системного понимания педагогической действительности представлена теория воспитательных пространств через образовательное пространство малого города как фактора формирования подрастающих поколений (325).
В педагогической литературе есть попытки выделения понятия «педагогического пространства» в соотнесении с историческим развитием целого народа (391, с.7), а также «этнопедагогическое пространство» (326).
Наиболее широким понятием педагогической действительности выступает понятие «воспитательное пространство» (219, с. 198-202).
Сразу разграничим понятия «среда» и «воспитательное пространство»: среда выступает как данность, а воспитательное пространство - результат деятельности, специальных усилий всех субъектов воспитания с целью личностного развития школьников. Единым пространство становится не стихийно, а тогда, когда на достижение единства направлены как внешние (управление), так и внутренние силы (самоорганизация).
Воспитательное пространство включает систему взаимосвязанных образовательных и воспитательных учреждений, функционирующих на его территории социальных педагогов, классных руководителей, психологов, которые реализуют определенные функции по отношению к школьникам. Сами школьники не только объекты влияния такого пространства, но и субъекты его созидания и совершенствования.
"Воспитательное пространство" определяется через совокупность следующих понятий:
- специально создаваемое поле, совпадающее по типологии, но не совпадающее по ведущим признакам с соответствующим участком среды;
- пространство, максимально допускающее возможность творческого освоения и преобразования его ребенком;
- пространство, имеющее размытые границы, определяемые соотношением привносимых социальных (общественных) и индивидуальных (личностных) смыслов;
- пространство, инициируемое воспитательной системой школы.
