Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА І. Теоретико-методологические основы педагогической теории Хораса Манна 12
1.1. Идейно-теоретические и социокультурные детерминанты становления демократических идеалов в педагогической теории X. Манна 12
1.2. Концептуальные основы демократических идеалов в теории «универсального образования» X. Манна 39
Выводы 66
ГЛАВА II. Реализация демократических идеалов в просветительской деятельности Хораса Манна 71
2.1. Периодизация и основные направления просветительской деятельности Х.Манна 71
2.2. Принципы демократизации учебно-воспитательного процесса в педагогической теории и просветительской деятельности X. Манна 96
Выводы 115
Заключение 119
Список используемой литературы 127
Основные даты жизни и деятельности X. Манна 146
- Идейно-теоретические и социокультурные детерминанты становления демократических идеалов в педагогической теории X. Манна
- Концептуальные основы демократических идеалов в теории «универсального образования» X. Манна
- Периодизация и основные направления просветительской деятельности Х.Манна
- Принципы демократизации учебно-воспитательного процесса в педагогической теории и просветительской деятельности X. Манна
Введение к работе
В настоящее время демократия провозглашается официальной идеологией развития, как большинства стран мира, так и современной России. В связи с этим, ввиду очевидных ірудностей построения демократических основ Российскою государства, заметной тенденцией является активизация теоретических и прикладных разработок проблем демократизации в социо-гуманитарном и, втом числе, в педагогическом знании.
Аксиоматично, что система образования в широком социокультурном контексте выступает одним из доминантных средств реализации демократических принципов в обществе. Соответственно, современная российская педагогическая наука акцентирует теоретический поиск на тематике различных аспектов процесса демократизации образования и его влияния на социальную действительное гь.
В данном ключе вопрос соотношения демократии как общественно-политического феномена и образования как социального явления составляет константную проблематику іеоретическою осмысления средств разрешения их противоречивости и взаимообусловленности.
В то же время, выдающийся американский педагог и общественный деятель Хорас Манн (1796 - 1859), справедливо считающийся основателем американской системы образования и американской педагогической теории, является первым в истории педагогики ученым, разработавшим оригинальную педагогическую теорию, ориентированную на многоаспектную демократизацию системы образования. Педаї огическое наследие американского педагога охватывает широкий спектр педагогических проблем: целей, задач, форм, методов и средств воспитания и обучения, но преимущественно - различные аспекты демократизации образования.
Следует отметить тог факі, что, несмотря на іеоретическую и практическую значимость концепции X. Манна, изучение его педагогической теории и деятельности в отечественной педагогической историографии никогда не составляло предмета отдельного, специализированного исследования (ис-
4 ключение составляют небольшая статья А.И. Пискунова в журнале «Советская педагогика» or 1955 г. и краткая статья в «Педаїогической энциклопедии» от 1993 г.).
Это обстоятельство, в свою очередь имеет ряд первопричин - идеологическая невостребованность тематики демократизации школы в дореволюционный, а затем и в советский период, непопулярность вопросов заимствования американского опыта в развитии системы образования в настоящее время и мн. др. Вместе с тем, педаї огическое учение Хораса Манна относится к классике мировой педагогической мысли XIX в., высоко оцениваемой в свое время передовыми российскими педагогами: К.Д. Ушинским, П.Ф. Каптеревым и др.
При этом, многие идеи Манна относительно сущности демократических процессов в образовании, влияния образования на построение гражданского общества, демократических принципов, ценное і ей и норм как педагогических категорий представляют несомненную теоретическую и практическую значимость для современной российской педагогики в аспекте современных процессов демократизации отечественной школы.
Таким образом, актуальность выбранной темы определяется следующими факторами:
необходимостью концептуальной разработки проблем развития демократических основ современного российского общества социально-просветительскими средствами, с одной стороны, и фундаментальностью представления данной проблемашки в педаї огической теории X. Манна - с другой стороны;
необходимостью исследования социальных функций системы образования в условиях демократического общества в ракурсе общественно-политического, социально-экономического, социокультурного, идеологического, научного и нравственио-духовної о прогресса, с одной стороны, и теоретическим обоснованием взаимообусловленности демократии и образова-
5 ния в широком социальном контексте в научных трудах X. Манна - с другой стороны;
необходимостью теоретического осмысления демократических идеалов обучения и воспитания на современном этапе развития отечественной системы образования, с одной стороны, и научно-практической значимостью демократически центрированных аксиологических основ научно-педагогического наследия X. Манна - с другой стороны;
необходимостью теоретической и практической разработки демократических принципов учебно-воспитательного процесса в современной российской школе, с одной стороны, и концептуальным обоснованием прин-ципики процесса демократизации образования в педагогическом наследии X. Манна - с другой стороны;
необходимостью расширения современного историко-педагогического знания в аспекте изучения, систематизации и обобщения западного педагої ического опыта.
Следовательно, проблема исследования заключается в объективном противоречии между потребностями современной отечественной педагогической науки в теоретическом обосновании процесса демократизации образования и малоизученностью демократических идеалов в педагогической теории Хораса Манна.
Таким образом, объектом нашего исследования является развитие педагогической теории США конца XVIII - начала XIX в.
Предметом исследования выступает процесс сіановления демократических идеалов в педагогической теории Хораса Манна.
Объект и предмет данного диссертационного исследования определили постановку цели: «осуществить историко-педагогический анализ становления демократических идеалов в педаї огической теории Хораса Манна».
Объект, предмет, цель исследования определили постановку следующих задач:
1. Выявить идейно-теоретические и социокультурные детерминанты
становления демократических идеалов в педагогической теории Хораса Манна;
Выявить концептуальные основы демократических идеалов в теории «универсального образования» X. Манна;
Определить периодизацию и основные направления просветительской деятельности X. Манна;
4. Выявить принципы демократизации учебно-воспитательного про
цесса в педагогической теории и просветительской деятельности X. Манна.
Теоретико-меюдолоіическую основу исследования составляют системный подход (Ю.К. Бабанский, B.C. Ильин, Ф.Ф. Королёв, Н.К. Сергеев) с применением идей аксиологического (М.В. Богуславский, В.Г. Пряникова, З.И. Равкин и др.) и парадигмального (И.А. Колесникова, Г.Б. Корнетов, Л.А. Степашко, А.В. Хуторской и др.) подходов к изучению историко-педагогического процесса, с опорой на методологические принципы диалектического единства и взаимосвязи объективного и субъективного в историко-педагогическом и сравнительно-историческом исследовании (Э.И. Моносзон, А.И. Пискунов, З.И. Равкин, Л.А. Сіепашко и др.), а также принцип конкретно-исторического изучения педаюіического явления во всем многообразии его связей и зависимостей (В.В. Макаев, З.И. Равкин и др.). При этом данное исследование основывалось на законах диалектического материализма, достижениях отечественной философской, культурологической, педагогической, исторической и историко-педагогических наук.
Также большое значение имели теоретические работы в области:
методологии исіорико-недагоіического исследования (М.В. Богуславский, Р.Б. Вендровская, С.Ф. Егоров, Г.Б. Корнетов, В.Г. Пряникова, З.И. Равкин, В.П. Чуднов и др.);
методологии педагогического и сравншельно-исторического исследования (Б.М. Бим-Бад, Б.Л. Вульфсон, В.И. Загвязинский, B.C. Ильин, В.В. Краевский, З.И. Равкин, Л.А. Сіепашко, и др.);
- единства исторического, логического и генетического в исследовании историко-педагогических процессов (В.В. Давыдов, З.И. Равкин, B.C. Швы-рев, Г.П. Щедровицкий и др.);
Выбор методов определялся спецификой объекта и предмета исследования, характером поставленных задач, а также источниковой базой работы. Особое внимание уделялось историческому и логическому, ретроспективному и сравнительно-историческому, историко-биографическому и классическому биографическому методам исследования. Также применялись методы анализа, синтеза, аналогии, систематизации и классификации в целях обобщения и сопоставления однородных фактов, выяснения общих закономерностей и отличительных особенностей развития современных историко-педагогических концепций США и Западной Европы.
Исследование выполнялось в несколько этапов.
На первом этапе (2003 - 2004 гг.) в аспекте проблематики диссертационного исследования определялась источниковая база, разрабатывались теоретические основы и выбор методов исследования, осуществлялся анализ исторической, философской, педагогической литературы.
На втором этапе (2004 - 2005 гг.) исследования на основе изучения комплекса первоисточников анализировались биографические данные просветительской деятельности X. Манна и концептуальные основы его педагогической теории.
На третьем этапе (2005 - 2006 гг.) осуществлялась деятельность по теоретическому и методологическому осмыслению результатов исследования, формулированию выводов, оформлению материалов в текст диссертации.
Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается целостным подходом к решению проблемы, методологической обоснованностью научных положений, ретроспективным анализом концетуального развития западной историко-педагогической науки, анализом первоисточников, адекватностью методов задачам и логике исследования, сопоставимо-
8 стью полученных результатов работы с данными других педагогических исследований по рассматриваемой проблеме.
Хронологические рамки исследования охватывают период последней четверти XVIII - первой половины XIX в. Однако необходимость реализации задач исследования и закономерности историко-генетического подхода обусловили обращение к более ранним периодам развития американского образования и педагогической мысли: середина XVII - последняя четверть XVIII в.
Источниковая база исследования
В настоящем исследовании использовалось несколько групп историко-педагогический источников:
Оригинальные труды X Манна: Двенадцать ежегодных отчетов Массачусетского комитета по образованию, речи и выступления в Палате Представителей, учебник матемашки X. Манна («First Annual Report of the Secretary of the Massachusetts State Board of Education»; «Slavery: letters and speeches, Horace Mann, the first secretary of the Massachusetts board of education», «Arithmetic, practically applied, for advanced pupils, and for private reference, designed as a sequel to any of the ordinary text-books on the subject»), и др.
Мемуаристика X. Манна: частная переписка X. Манна и воспоминания первого биографа Манна, его жены Марии Манн («Life and Works of Horace Mann», «Letters of Horace Mann») и др.
Биографические описания просветительской деятельности Манна современных американских авторов: К.П. Эдварде «Хорас Манн», Л. Филлер «Хорас Манн и кризис образования», С. Экин «Гигашы американского образования /Хорас Манн/ (Edwards, СР. Horace Mann: Sower of learning; Filler, L. Horace Mann on the Crisis in Education) и др.
Историко-педагогическая литература, посвященная проблематике исторического развития американского образования в рассматриваемый период: Р.Г. Бун «Образование в Соединенных Штатах», Л.А. Кремин «Образование в Соединенных Штатах: Национальный опыт» (Boone, R.G. Educa-
9 tion in the United States; Cremin, L.A. American Education: The National Experience) и др.
5. Труды отечественных и зарубежных авторов по научной американистике: Э.А. Иванян «История США», И.И. Бурова, СВ. Силинский «США», X. Адаме «История Соединенных Штатов в период администрации Джефферсона и Мэдисона», С. Тэрншом «История американского народа» (Adams, Н. History of the United States of America during the administration of Jefferson and Madison; Thernshom, S. A history of American people) и др.
Новизна полученных резулыатов состоит в выявлении сущностных характеристики просветительской деятельности X. Манна в контексте общепедагогического движения первой половины XIX в. Уточнена историко-педагогическая характеристика периода первой половины XIX в., представлены концептуальные основы педагогической теории X. Манна как идейно-теоретической детерминанты развишя образования в США. В диссертации дополнено предсіавление о сущности процесса демократизации образования, расширен категориальный аппарат историко-педагогическои науки, уточнена историко-педагогическая харак г еристика периода первой половины XIX в.
Теоретическая значимость резулыатов исследования заключается в выявлении идейно-теоретических и социокулыурных детерминант педагогической теории и просветительской деятельности X. Манна, концептуальных основ теории «универсального образования» американского ученого и определении основных направлений его просветительской деятельности. В диссертации расширено теоретическое обоснование процесса демократизации образования.
Практическая ценность результатов исследования обусловлена возможностью применять полученные в ходе исследования выводы в реальном проектировании, модернизации и прогнозировании развития современной системы российскою образования. Результаты исследования могут стать основой для разработки спецкурсов и спецсеминаров в системе подготовки современного учителя по курсу «Философия и история образования».
Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе участия во Всероссийской научно-практической конференции, посвященной проблемам интеграционных процессов в системе воспитания и образования (Тамбов - 2005); в 8-ой и 9-ой региональных конференциях молодых исследователей Воліоградской обласіи (2003 и 2004 гг.); XXIV психолого-педагогических чтениях Юга России (Волгоград - 2005г.); студенческой конференции в ГОУ «Волгоградский социально-педагогический колледж» (Волгоград - 2003 г.); на заседаниях Центра исследования проблем личност-но ориентированного образования в Волгоградском государственном педагогическом университете.
Внедрение результатов исследования осуществлялось при составлении и модернизации курса «Философия и история образования» в Волгоградском государственном педагогическом университете.
На защигу выносятся следующие основные положения:
Идейно-теоретическими и социокультурными детерминантами просветительской деяіельносги и педагоіической теории X. Манна послужили адаптированные к экзистенциальным проблемам и сопряженные с рациональным отношением к религии идеи обновленного протестантизма, унитаризма, кальвинистского гуманизма и реализма, идеалы эпохи Просвещения, идейно-полишческие концепции аболиционизма, джексонианства и джеф-ферсонианства.
В просветительской деятельности X. Манна выделяются три периода: период становления (1796 - 1819 гг.); политический период (1819-1848 гг.), научно-исследовательский период (1848 - 1859 гг.), - а также социально-просветительское, практико-педагогическое и научно-педагогическое направления.
Теория «универсального образования» X. Манна ориентирована на всестороннее обоснование процесса демократизации образования и имеет своими концептуальными основами «закон соответствия», «закон социального отбора», учение о функциях образования в широком социальном контек-
сте (социализирующей, политэкономической, классовой идентичности, социальной стабилизации, социальной адаптации и социальной стратификации).
4. Принципами демократизации учебно-воспитательного процесса в педагогической теории и просветительской деятельности X. Манна выступают универсализация содержания классического образования, гражданской активности, республиканской сознательности, самостоятельности деятельности учащихся, применение демократических форм, методов, средств обучения и воспитания.
Объем и структура диссертации. Диссертация общим объемом 148 страниц включает введение (7 с), две главы (54 с. и 50 с. соответственно), заключение (7 с), список литературы (233 наименования).
Идейно-теоретические и социокультурные детерминанты становления демократических идеалов в педагогической теории X. Манна
В связи с тем, что ведущими предпосылками развития научного знания, равно как и концептуального обоснования демократических идеалов являются идейно-теоретические и социокулыурные детерминанты общественного развития, данный параграф имеет целью их анализ как феноменологического выражения причинно-следственных отношений историко-педагогического процесса. Это предполагав і решение следующих задач. Во-первых, воссоздание историко-культурного контекста становления педагогической теории X. Манна (конец XVIII - середина XIX в.) в широком спектре социокультурного многообразия и исторической конкретики и определение сущностных характеристик демократических идеалов в американском обществе рассматриваемого периода. Во-вторых, выявление наиболее значимых историко-культурных обстоятельств формирования американской научной мысли, ведущих тенденций духовно-нравственного развития американского общества в рассматриваемый период. В-третьих, анализ специфики развития системы образования США в рассматриваемый период как исходных императивов научных исканий Хораса Манна и становления демократических идеалов в его педагогической теории. В-четвертых, исследование историко-биографических обстоятельств становления мыслителя, анализ философских, общественно-политических и социально-экономических воззрений Хораса Манна, как основы его просветительской деятельности и педагогической теории. В данном исследовании демократическим идеалом (от греческих слов "demos" - "народ", "kratos" - "власть" и "ібш" - "первообраз ") будет считаться специфический социокультурный феномен, подразумевающий активное отражение объективной действительности в сознании и жизнедеятельности человека, посредством совокупности представлений, ориентированных на демократические принципы, криіерии и ценности. В свою очередь, демократия (народовластие), согласно наиболее распространенному в современной политологической науке определению, представляет «собой системно структурированное устройство политических основ общества, в котором легитимно избранная власть действует в интересах всего народонаселения» [20, 221]. Исходя из этого, демократическими идеалами выступают приверженность личности демократически центрированным принципам, критериям и ценностям, таким, как признание народа источником власти и наличие институтов, представляющих интересы общее і ва; признание не только политического, но и социального плюрализма; система социально-политических сдержек и противовесов; взаимная ответственность правителей и народа, взаимоконтроль; высокая степень осознанной активности граждан в решении государственных вопросов, влияние общества на государственную власть; приоритетность соблюдения прав человека, закреплённая законодательством, равенство прав; процедура голосования, где решения большинства голосов обязательны, при соблюдении прав меньшинства; свободные и равноправные выборы; лояльность оппозиции; децентрализация (разделение властей) [Там же]. Одновременно с этим, в силу того обстоятельства, что в рассматриваемый период (начало XIX в.) в западной политологической мысли сложилась целостная теория демократии (Т. Гоббс, Дж. Локк, А. де Токвиль и др.), получившая в дальнейшем именование классическая, в данном диссертационном исследовании демократические идеалы рассматриваются как приверженность конкретным теоретическим положениям западной социальной философии первой половины XIX в. Сущностными характеристиками теоретических подходов к определению феномена демократии в первой половине XIX в. выступали представление «демократии» как народовластия - адаптированной к условиям капиталистического рыночного общее та античной (афинской) модели политического устройства, при которой каждый гражданин обладает равной полнотой гражданских прав. При этом, в силу специфики социально-экономического и общественно-политического развития буржуазного социума на рубеже XVIII - XIX столетий само понятие «народовластие» понималось как представительная, парламентская (сенаторская), но, вместе с тем, неэгалитарная демократия со свойственными ей атрибутикой преэлемешарной выборности и приматом принципа кворумного большинства. Становление Манна как оригинального мыслителя выпало на крайне напряженный период американской истории.
Концептуальные основы демократических идеалов в теории «универсального образования» X. Манна
Педагогическая теория Хораса Манна являлась многоаспектной по своим сущностным характеристикам и освещала различные проблемы педагогической теории: разработку методов и средств обучения и воспитания, вопросы методики преподавания отдельных учебных дисциплин, проблематику семейного воспитания и мн. др. Сам американский педагог именовал свое педагогическое учение теорией «универсального образования». Поэтому представляется закономерным осуществить анализ теоретического наследия Манна, изначально исследовав научно-онтологические основы вышеобозна-ченной педагогической теории в аспекте её демократического потенциала, что и составляв і главную цель второго параграфа первой главы. Её достижение предполаї ает решение следующих задач. Во-первых, определение сущности образования как педагогической категории и социального явления согласно теории «универсального образования» Хораса Манна. Во-вторых, определение функций и, в первую очередь, демократических функций образования как педагогической катеюрии и социального явления согласно теории «универсального образования». В-третьих, выявление исходных демократических принципов образования как педагогической категории и социальною явления согласно теории «универсального образования». В-четвертых, определение научной значимости теории «универсального образования» для современной педагогической науки. Вышеобозначенные идейные императивы: вера в моральный прогресс человечества, просвещенческие идеалы и в возможность усовершенствования человеческой природы посредством образования, а также гуманизм, аболиционизм, протестантское вероубеждение, демократические воззрения послужили идейной основой становления педагогических взглядов Хораса Манна. Исходя из данных принципов, Манн разработал собственную педагогическую теорию, обладающую всеми чертами предельной концептуальной завершенности. Различные проблемы теоретической педагогики, равно как и сферы образования, были в жизни Манна основными направлениями его творческих исканий, практических усилий и являлись производными от его общенаучных, общественно-политических и релиі иозно-нравственных воззрений. Сам Манн отмечал, что на формирование его педагогических представлений решающее влияние имели идеи Сократа, Платона, Ф. Бэкона, Дж. Лок-ка и И.Г. Песталоцци. В то же время, разделяя идеи естественного морального права, концепцию общественного договора и, в целом, политическую теорию Ж.Ж. Руссо, Манн не разделял его педагогическую доктрину, подвергал её конструктивной критике. Образование, по Манну, - эю всесторонний процесс преобразования самой человеческой природы. При этом, необходимо отметить, что в педагогической теории ученою, как, собственно и в педагогической теории большинства выдающихся педагогов XVII - XIX вв. (Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци и др.), понятия образования и просвещения, равно как обучения и воспитания, в большинстве случаев синонимизировались. Кроме того, акцентируясь в своих исследованиях на проблематике социальных функций системы образования, Хорас Манн использовал такое понятие как «интеллектуальные силы нации», которое также отождествлялось в его педагогическом наследии с понятием образования. «Я использую понятия интеллектуальных сил нации и образования как синонимы, поскольку они не существуют друг без друга», - писал ученый [177]. Понимая образование как неотъемлемый атрибут и,в соответствеии с этим, предпосылку развития демократических принципов в обществе, Хорас Манн развил представления о социальных функциях школы в демократическом государстве, в связи с чем он разработал своеобразную «теорию универсального образования». Исследования роли, функций и специфики обра- зования находились в центре педагогических. вопросе американский мыслитель представил концептуальное и теоретически более завершенное учение, чем иные выдающиеся педагоги рассматриваемого периода. Это обстоятельство проистекает из того факта, что Соединенные Штаты данного времени являлись наиболее демократическим, по сравнению с иными европейскими странами государством, в связи с чем стремление к обоснованию функций образования как социального феномена в условиях демократической республики обладало потенциалом наибольшей степени самомаксимализации именно в американском обществе. Осознавая превосходство республиканской формы правления по сравнению со всеми иными, педагог ут верждал, что школа - это обязательное условие для самого существования демократического республиканского правительства: «Школы - утверждал Манн, - эго линия оборонительных укреплений республики... Это лишь единичный пример, но он относится ко всей сфере деятельности человека. Погасло бы солнце - через мгновенье началась бы темнота, помушение разума погружает человечество в беспомощное варварство. Поместить Создателю таких существ как мы, в мир без солнца, было бы не менее жестоко, чем правительству поместить рабочий класс в тьму невежества» [170]. Как отмечает проф. Лоуренс Кремин, в данном вопросе позиция Хораса Манна, джефферсонианца по своим взглядам, являлась существенно отличной от мнения самого Т. Джефферсона. «Но наиболее важный элемент веры Манна, - пишет Кремин в монографии "Гении американского образования", - это то, что образование может поддерживать демократию в обществе. В отличие от Джефферсона, он не верил, что образование - это только лишь развитие человеческого достоинства. Ценность образования не только в том, что оно приносит индивиду, но и то, что оно приносит обществу» [106, 13]. Певежесіво, необразованноеіь и безграмотность граждан республики представляют собой главную угрозу демократии, а поэтому для любого демократического правления необходима эффективная система общенародных школ и университетов, управляемых не частыми лицами и не отдельными религиозными общинами, так как «... широкая распространенность невежества, суеверий и пороков способствует разведению в нашей стране варваров и вандалов, более разрушительных для общественного блага, чем любые варвары и вандалы из-за рубежа» [189,42]. Необразованность разрушает основные социальные функции общественной среды, ведет к всеобщей деструкции элементарных нравственных устоев человеческой организации, подавляет и тормозит социальный и экономический прогресс общества. Феномены цивилизованности, демократии, нравственности и просвещения в контексте историко-политического развития общества имеют одну сущность и представляют собой эманацию одной природы - самой человеческой кулыуры. «Необразованный человек не выше животного, - писал Манн в Двенадцатом ежеіодном отсчете, - ... если все человечество получило достойное питание, одежду и жилье, то это была бы только половина цивилизованности... Подобно тому, как домашние животные имеют все это в достатке, они от этого не становятся людьми» [170].
Периодизация и основные направления просветительской деятельности Х.Манна
Дальнейшее изучение проблемы данного диссертационного исследования предполагает анализ на основе исгорико-биографического метода формирования, развития и реализации идейно-теоретических положений американского ученого в его практической педагогической деятельности. Следовательно, рассмотрение собственно педагогической и просветительской деятельности Хораса Манна составляет главную цель первого параграфа настоящей главы. Достижение данной цели предполагает решение следующих задач.
Во-первых, ретроспективный обзор биографических сведений собственно просветительской деятельности X. Манна в аспекте реализации демократических идеалов его педагогической теории на практике.
Во-вторых, выявление на основе историко-генетических факторов этапности и основных периодов просветительской деятельности Хораса Манна как актуализации демократической направленности его педагогической теории.
В-третьих, анализ сущностных характеристик демократических идеалов в просветительской деятельности X. Манна.
В-четвертых, определение, на основе предшествующего рассмотрения биографических данных жизненного и творческого пути X. Манна, основных направлений просветительской деятельности американского ученого.
Так как цель настоящего параграфа составляет определение периодизации и основных направлений просветительской деятельности американского ученого в контексте реализации в практическом аспекте демократических идеалов его педагогической теории, определим её доминантные характеристики. Принципами периодизации просветительской деятельности Хораса Манна в данном диссертационном исследовании будут считаться хронологические и темпоральные характеристики реализации демократических идеалов в его практической деятельности. В то же время, принципиальной основой определения главных направлений просветительской деятельности педагога будет считаться содержание его работы по реализации демократических принципов на практике.
Как было отмечено в 2.1., в 1837 г. Манн получает высокую должность первого секретаря Государственного Департамента образования Массачусетса. С этого времени начинается принципиально новый этап биографии ученого, который можно охарактеризовать как педагогический. Оставаясь на новом посту до 1848 г., Хорас Манн полностью отошел от политической деятельности и занялся исключительно вопросами развития педагогической теории и проведения образовательных реформ. По словам С. Экина, Манн отказался от многообещающей карьеры в политике и в бизнесе, чтобы целиком посвятить свою жизнь благородному делу распространения просвещения [117,18].
Таким образом, с этого времени образование и педагогическая теория становятся ценгральными моментами практической деятельности и творческих исканий ученого. В том же году, по собственной инициативе, Манн создает Массачусетскую комиссию по улучшению образования (The Massachu-setts Commission to Improve Education) и становится её первым председателем.
По свидетельству биографа X. Манна, проф. Дж Мессерли, деятельность педагога на посту председателя комиссии имела три цели. Во-первых, собрать данные об истинном сосюянии сисіемьі образования в Америке и в ведущих западноевропейских странах. Во-вторых, разработать новые школьные учебники. В-третьих, организовать систему педагогических институтов, семинарий, училищ и колледжей [141, 81].
В данный период система образования в США и в особенной степени в штате Массачусетс находилась в состоянии своего становления. Большая часть школ находилась в ведении различных проіесіантских сект и давала архаичное, по большей части, ненаучное образование. При полном отсутствии собственной педагогической теории почти вся американская общественность была незнакома или малознакома с передовыми педагогическими идеями других стран. Соответственно, не существовало специальных учебников и методической литературы, не было профессионально подготовленных учителей.
В своем штате сенатор Хорас Манн начал осуществление кампании за улучшение системы образования. По его инициативе происходит реформа постановки школьного дела не только в самом штате, но и за его пределами. Была ликвидирована разрозненность школ, создана единая школьная система, усилен государственный контроль над учебными заведениями, основаны школьные библиотеки, расширена программа содержания образования, введено преподавание новых учебных дисциплин: музыки, гигиены и физической культуры.
В то время, когда в начале XIX столетия американские школы давали поверхностное образование в течение нескольких зимних недель, Манн увеличил продолжительность обучения во всех школах штата до 6 месяцев. Одновременно, X. Манном были предприняты меры по созданию системы здоровой дисциплины без системы телесных наказаний, а также по организации школ для малоимущих слоев населения.
Осуществляя управленческую реформу системы образования, X. Манн стремился добиться деполитизации школы, которая являлась, по его мнению, гипертрофированной в условиях американского общества того времени. Более того, при создании системы государственных школ в условиях демократического общества существовала реальная опасность политического давления на учебно-воспитательный процесс в школе, усугубленная тем обстоятельством, что большинство американских общенародных школ только находились в стадии становления.
Принципы демократизации учебно-воспитательного процесса в педагогической теории и просветительской деятельности X. Манна
Для исследования становления демократических идеалов в педагогической теории Хораса Манна необходим комплексный анализ научно-методологических основ данной педагогической концепции, а также целей, задач, методов обучения и воспитания, методических разработок преподавания конкретных школьных предметов в представлении американского ученого в аспекте потенциала их демократической направленности, что и составляет главную цель второго параграфа второй главы. Достижение донной цели предполагает решение следующих задач. Во-первых, определение демократических идеалов целей обучения и воспитания в педагогической теории X. Манна. Во-вторых, выявление разработанных американским ученым демократических принципов обучения и воспитания. В-третьих, выявление разработанных американским ученым демократических методов, форм и среде і в обучения и воспитания. В-четвертых, охарактеризовать демократическую направленность методики преподавания учебных предмеюв в педагої ическом наследии Хораса Манна. Педагогическое наследие Хораса Манна включает в себя не только концептуальное обоснование «теории универсального образования», но и исследование различных сторон учебно-воспитаїельного процесса: форм, методов и средств обучения, принципов воспитания и др.,- а также новаторские методические разработки многих школьных дисциплин (математики, истории, родного языка, обучения чтению и письму, философии). Как было отмечено выше, главная цель обучения и воспитания, по Манну, - это подготовка учащегося к жизни в демократическом обществе, исполнению своих гражданских обязанностей, обеспечение равных возможностей для всех граждан в аспекте их социальной деятельности. «... Но управляемый нашим республиканским правительством минимум данного образования должен быть не меньшим, чтобы обучить каждого человека гражданским и социальным обязанностям» [140]. Следовательно, истинное образование призвано обеспечить гармоничное совершенствование человеческой личности, полное раскрытие заложенных в человеке способностей и развитие самостоятельной, активной, критической жизненной позиции учащихся. В вопросе целей обучения Манн ставил задачи широкого интеллектуального образования, всестороннего развития умеренных сил учащихся, воспитания «стремления к истине». При этом, педагог являлся сторонником классического образования, распространенного с начала XIX в. в большинстве стран Западной Европы. В то же время педагог не был и ортодоксальным «классиком». По его мнению, классическое обучение, основанное на преимущественном изучении античных (древних) языков, античной культуры и истории, способно более основательно познакомить учащихся с демократическими принципами, свойственными античной цивилизации. Кроме того, интеллектуальное обучение, по мнению Манна, предполагаеі изучение таких предметов, как чтение, письмо, грамматика английского языка, литература, история, философия, математика, астрономия, рисование и музыка. Вместе с тем, Манн был убежден, что иніеллектуальное образование должно быть более жизненным и практичным. Соответственно, основная задача школы заключается не в поверхностном, энциклопедическом и схоластическом изучении мнений авторитетов науки, а в формировании критического самостоятельного суждения ученика в отношении окружающего его мира. Данное условие проистекает, по мнению X. Манна, из специфики самого американского образа жизни и насущных задач современности. В то время, как традиции патриархальности в американском обществе испытывали деструкцию, вызванную массовой колонизацией новых территорий, и, соответственно, традиции семейного воспитания также утрачивали свою значимость, общественная школа должна была взять на себя все функции по обучению и воспитанию. До того времени обучение и воспитание в американских семьях, в условиях преобладающих в экономике США фермерских хозяйств, носило практ ико-ориентированный характер; при этом одновременно с религиозным обучением преподавались и практические навыки. Манн считал, что в образовании главное не процесс, а конечный результат, качество образования. Это подразумевает совокупность тех знаний, умений и навыков, которые приобретет учащийся в общественной школе, а также то, насколько полученные им сведения окажутся полезными для его будущей деятельности. В связи с этим, проф. Л. Кремин отмечал, что в вопросе содержания образования Манн полагал чю традиционный учебный план может быть «...универсализирован, а та культура, которая до того времени принадлежавшая только высшим классам, могла бы быть демократизирована» [106, 9]. Поэтому Манн считал, что в общенародной американской школе необходимо изучение ряда практических дисциплин: агрономии, астрономии, плотницкого дела и т.д. Кроме того, в отличие от традиционного европейского классицизма, американская школа нуждается в более углубленном изучении собственно английского языка (американской версии) и английской литературы, что должно способствовать патриотическому воспитанию учащихся. По инициативе Манна в 1828 г. была принята «Параллельная программа» - новый учебный план колледжей, включающий в себя современный американский язык и литературу, политическую экономику и элементы высшей математики. В языковом обучении на первое место педагог ставил родной язык (американский разговорный вариант английского языка), цель изучения которого заключается в формировании особой филологической, языковой культуры учащихся.
Похожие диссертации на Становление демократических идеалов в педагогической теории Хораса Манна
