Содержание к диссертации
Введение
1.1. Эволюция образовательных парадигм как объективная необходимость 11
1.2. Стандартизация общеобязательного образования - фундамент становления гуманистически ориентированного образования 44 Выводы к главе 1 67
Глава 2 Стандартизация образования в контексте эволюции образовательных парадигм: дидактический аспект
2.1. Образовательные стандарты как решение проблемы отбора содержания общего образования 71
2.2. Стандартизация общеобязательного образования в аспекте теории и практики его управления 124 Выводы к главе 2 133
Глава 3 Стандартизация школьного образования: теория в контексте сложившихся стереотипов
массового педагогического сознания
3.1. Стандартизация образования - необходимость или мода: социальные ожидания школьных учителей 136
3.2. Парадигма педагогического тестирования глазами учителя 168
Выводы к главе 3 195
Заключение 198
Библиография 202
Приложения 208
- Стандартизация общеобязательного образования - фундамент становления гуманистически ориентированного образования 44 Выводы к главе
- Образовательные стандарты как решение проблемы отбора содержания общего образования
- Стандартизация образования - необходимость или мода: социальные ожидания школьных учителей
Введение к работе
Актуальность темы исследования. На современном этапе в развитии образовательных систем наблюдаются довольно разнообразные тенденции. Гуманизация, информатизация, стандартизация, интеграция и дифференциация образования - вот некоторые из тех, которым посвящены многочисленные психолого-педагогические исследования.
Так, гуманистические тенденции в образовании рассматривалась в работах М.Н.Берулавы, В.П.Бездухова, Б.М.Бим-Бада, Е.В.Бондаревской, В.И.Гинецинского, Б.С.Гершунского, Т.В.Добудько, В.В.Давыдова, М.В.Кларина, И.А.Колесникова, Л.М.Митиной, Л.И.Новикова, В.И.Сло-бодчикова, А.В.Петровского, С.В.Панюковой, В.В.Серикова, А.П.Тряпи-цыной, Г.А.Цукермана, JH.C. Якиманской, Л.Андерсона, В.Белля, П;Брендвайна, Р.Дрейвера, Дж.Найсбитта, М.Полани, Дж.Шваба и др.
Немаловажное значение для разработки проблемы стандартизации образования имели концепции и положения, сформулированные в работах А.В.Баранникова, Б.С.Гершунского, Г.Д.Глейзера, изучавших проблему общей методологии; В.М.Полонского, рассматривавшего объекты стандартизации, А.И.Субетто, исследовавшей вопросы квалиметрии, оценки качества, общей методологии стандартов высшего образования. Разработке стандартов по отдельным учебным предметам были посвящены работы Л.Н.Алексашкиной, А.Н.Аутова, Г. И. Беленького, С.А.Бешенкова, Л.Н.Боголюбова, Е.А.Быстровой, А.П.Валицкой, Н.Ф.Виноградовой, В.П.Голова, Л.Ф.Граханкиной, Ю.И.Дика, Г.В.Дорофеева, А.Н.Захлеб-ного, Л.В.Кузнецовой, А.А.Кавериной, Г.С.Калиновой, А.А.Кузнецова, Ю.И.Лыссого, Е.Е.Минченкова, Б.Н.Неменского, Г.Н.Никифорова, Н.Н.Петровой, В.Г.Разумовского, М.В.Рыжакова, Н.М.Сокольниковой, Е.К.Страута, И.Т.Суравегиной, Ю.Н.Хатунцева, А.Г.Хрипковой, Н.М.Шанского, В.Н.Шаулина и др. Проблемы требований к подготовке к подготовке учащихся, тестирования, оценки качества знаний исследовались в работах М.И.Грабаря, Э.А.Красновского, А.А.Кузнецова, Г.С.Ковалевой, М.Ф.Королева, А.Н.Майорова, Т.Д.Макаровой и др. Проблема стандарта начального профессионального образования рассматривалась в докторской диссертации А.Н.Лейбовича, теоретическим основам разработки федерального компонента государственного стандарта общего среднего образования посвящена докторская диссертация М.В.Рыжакова. В докторских диссертационных исследованиях С.Е.Шишова, А.В.Салихова, В.В.Судакова изучались проблемы методологии и организационно-управленческие аспекты разработки общеобразовательных стандартов на федеральном и региональном уровнях. Весомый вклад в разработку проблемы стандартизации образования внесли труды В.С.Леднева, предложившего решение задачи оптимизации базисного учебного плана, разработавшего концепцию структуры содержания базового образования, а также принципы содержания общего образования.
В то же время, анализ педагогических исследований позволяет констатировать наличие в них определенного игнорирование глубоко системного характера последствий прямого и опосредованного взаимодействия современных тенденций в развитии социума и образовании как на содержание общего образования и структуру учебно-познавательной деятельности учащихся, так и на профессиональную деятельности учителя. Следствием этого выступает фиксируемая многими педагогами-исследователями неадекватность решения многочисленных задач, связанных в первую очередь со становлением гуманистически ориентированного образования. Исследование проблем гуманизации обучения вне контекста с происходящим сегодня отказом от существующей селективной модели обязательного образования и осуществлением подлинно "конъюнктивной образовательной стратегии на основе критериально-ориентированной стандартизации и профильной дифференциации образования, приводит к существенному разрыву между запросами образовательной практики и состоянием теоре тического знания по названной проблеме. , .
Поиск путей разрешения указанного противоречия и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема выявления взаимосвязей гуманизации и стандартизации образования, в практическом - выявление дидактических условий, реализация которых в процессе стандартизации образования могла бы способствовать более интенсивному становлению гуманистического образования.
Подчеркнем, что в связи с эволюцией образовательных парадигм названная проблема приобретает все большую и большую актуальность.
Объект исследования - процесс стандартизации общеобязательного образования в условиях эволюции образовательных парадигм.
Предмет исследования - стандартизация общеобязательного образования как фактор, обуславливающий интенсивность становления гуманистически ориентированного образования.
Цель исследования - выявление сущности и содержания процесса стандартизации общеобязательного образования, форм и методов его осуществления в условиях становления гуманистически ориентированных образовательных систем. .., Гипотеза исследования. Эффективность процесса стандартизации общеобязательного образования может быть существенно повышена, если его содержание будет определяться в контексте современных тенденций развития и становления гуманистически ориентированной системы общеобязательного образования, базирующейся на признании объективной необходимости отказа от существующей селективной модели обязательного образования и осуществления подлинно конъюнктивной образовательной стратегии, а также с учетом сложившихся стереотипов массового педагогического сознания.
Основные задачи исследования. Проблема, цель и гипотеза исследования предопределили необходимость последовательного решения следующих основных задач: провести системный анализ причин, обуславливающих объективную необходимость эволюции образовательных парадигм, выявить сущность современных тенденций становления гуманистически ориентированной системы общеобязательного образования; с учетом выявленных тенденций определить дидактические условия, при которых стандартизация общеобязательного образования становится фактором его гуманизации; сопоставить сформулированные теоретические положения с реалиями % образовательной практики.
Методологической и теоретической основой исследования послужили: фійлософские и историко-педагогические концепции, вскрывающие сущность образования как социального института, призванного осуществлять передачу социального опыта от поколения к поколению посредством воспитания, научения и развития всех граждан с учетом интересов личности и общества; общая теория деятельности; концепции непрерывного образования.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовалась совокупность взаимодополняющих методов: теоретических (анализ, синтез, единство исторического и логического, восхождение от абстрактного к конкретному, системный, сравнительный подходы, информативно-целевой анализ философской, психологической и социологической литературы по проблеме исследования, методы моделирования) и эмпирических (вкючая педагогический эксперимент).
Эмпирической базой исследования служил анализ соответствующей научной литературы, программ; изучение, анализ, обобщение практики стандартизации образования в общеобразовательных учреждениях, опытно-экспериментальная работа.
Работа выполнялась на базе Самарского государственного педагогического университета, в качестве опытных площадок для проведения педагогического эксперимента выступали средние общеобразовательные школы Самарского района г. Самары.
Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап (1997-1998 гг.) был посвящен информативно-целевому анализу философской, психологической и социологической литературы по проблеме стандартизации общего обязательного образования. Проведенный анализ позволил определить исходные позиции, проблему, объект, предмет и цель исследования, сформулировать гипотезу и задачи.
В ходе второго этапа (1998 - 1999 гг.) проверялись и уточнялись гипотезы, отслеживались текущие результаты, анализировалась практика стандартизации образования в школах г. Самары. На этом же этапе были сформулированы основные теоретические положения работы.
Третий этап (1999 - 2000 гг.) характеризовался теоретическим осмыслением результатов опытно-экспериментальной работы, проводимой на базе общеобразовательных школ Самарского района, г.. Самары с целью выявления сложившихся стереотипов массового педагогического сознания, учет которых мог бы способствовать более интенсивному становлению гуманистического образования. На этом этапе было проведено оформление результатов исследования.
Научная новизна исследования заключается в том, что в работе:
Раскрыты особенности и сущность процесса стандартизации образования как фактора, обуславливающего интенсивность становления гуманистически ориентированной системы общеобязательного образования.
В контексте современных тенденций информатизации общества и гуманистических тенденций в современной педагогической теории определены и раскрыты дидактические условия реализации основанного на признании самоценности каждого индивидуума подлинно гуманного подхода к проблеме совершенствования общеобязательного образования на основе стандартизации общего образования (принцип ограниченности стандартизации обязательного образования принципа функциональной полноты содержания образования с точки зрения концепции жизненно важных сфер существования и деятельности человека; принцип соотнесения содержания образования с объективной ролью системы образования как сферы общественного производства и воспроизводства интеллектуальных ресурсов; принцип дидактической изоморфности содержания образования; принцип фун-даментализации содержания общего образования; принцип единства стандартизации и профильной дифференциации обучения; принцип вариативности, образования; принцип генерализации содержания общего образования; принцип объективизации гуманитарного знания).
3. Раскрыт принцип единства содержательной и процессуальной стороны процесса стандартизации образования. Выявлены организационно-педагогические условия, реализация которых в процессе стандартизации общего образования могла бы способствовать более интенсивному становлению гуманистического ориентированного образования (учет социально-психологических ожиданий учительства относительно возможных последствий стандартизации образования, негативных сторон в процессе педагогического тестирования и др.).
Теоретическая значимость исследования заключается в методологическом и дидактическом обосновании роли и места процесса стандартизации в становлении и развитии гуманистически ориентированной системы общего образования. Результаты исследования позволят осуществлять более широкий подход к решению проблем гуманизации и стандартизации образования, отбора содержания общего образования могут послужить основой для дальнейших исследований теоретических основ процесса обучения прл его широкой стандартизации в контексте эволюции образовательных парадигм.
Практическая значимость исследования. Учет выявленных дидактических условий осуществления стандартизации образования может спо- собствовать более интенсивному становлению гуманистического образования, позволит скорректировать названный процесс в сторону большего удовлетворения запросов образовательной практики. На защиту выносятся следующие положения:
1. Селективный принцип, положенный в основу функционирования системы образования, рассматриваемой "в качестве сферы общественного производства и воспроизводства «интеллектуальных ресурсов», предопре деляет на современном этапе предельную степень экстенсивной эксплуатации «интеллектуальных ресурсов». Современный кризис образования - это в пер вую очередь кризис общественного производства и воспроизводства «интел лектуальных ресурсов», связанный с достижением пределов экстенсивного развития.
Переход к этапу интенсивного развития образования принципиально возможен за счет отказа на этапе общеобязательного образования от селективного принципа функционирования системы образования, осуществляемого при стандартизации общеобязательного образования. Последняя потенциально способна обеспечить как частичное устранение издержек, возникающих при последующей профильной дифференциации общего образования, неизбежной для развития у каждого учащегося имманентно присущих ему стремлений и способностей к самообразованию на основе более полного учета его интересов, желаний и потребностей, так и отказ на определенном этапе общего образования от использования методов авторитарной педагогики в процессе обучения, предопределяя тем самым гуманизацию образования в целом.
Рассматривая на уровне предельно обобщенного анализа стандартизацию общеобязательного образования на этапе его перехода от экстенсивных форм развития к интенсивному как фундамент становления гуманистически ориентированного образования, следует иметь ввиду, что объективная обусловленность, стандартизации общеобязательного образования как единственно возможного средства его «перевода» на рельсы интенсив- ного развития, как ключевого звена его гуманизации, автоматически не предопределяет в процессе реализации конкретной процедуры стандартизации ни переход к интенсивному развитию, ни гуманизацию конкретной образовательной системы. В связи с этим актуальным становится определение дидактических условий, при соблюдении которых стандартизация общеобязательного образования может рассматриваться как реальный (не потенциальный) фактор гуманизации сферы образования в целом. К их числу относится: принцип ограниченности стандартизации обязательного образования принципа функциональной полноты содержания образования с точки зрения концепции жизненно важных сфер существования и деятельности человека; принцип соотнесения содержания образования с объективной ролью системы образования как сферы общественного производства и воспроизводства интеллектуальных ресурсов; принцип дидактической изоморфности содержания образования; принцип фундаментализа-ции содержания общего образования; принцип единства стандартизации и профильной Дифференциации обучения; принцип вариативности образования; принцип генерализации содержания общего образования; принцип объективизации гуманитарного знания; принцип непосредственной (жесткой) стандартизации образования; принцип опережающей подготовки кадров и др.
Апробация результатов исследования. Основные результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры информатики и вычислительной техники Самарского государственного педагогического университета (1995-2000 гг.). Они опубликованы в двух монографиях и двух статьях.
Стандартизация общеобязательного образования - фундамент становления гуманистически ориентированного образования 44 Выводы к главе
То обстоятельство, что система образования сегодня переживает глубокий кризис и в XXI веке должна претерпеть кардинальные трансформации, касающиеся ее структуры, методологии и технологии процесса обучения во всех звеньях и, главным образом, целей образования, его стратегической ориентации, во многих психолого-педагогических, философских исследованиях фактически постулируется в качестве аксиомы.
Другими словами, объективная необходимость смены образовательных парадигм - системы сложившихся взглядов на то, как и каким образом должен осуществляться образовательный процесс в рамках педагогических систем, реализующих всеобщее обязательное образование, - на современном этапе многим исследователям представляется бесспорной.
Тем не менее, эта посылка часто приводит к взаимоисключающим следствиям.
Поэтому, разделяя в целом мнение об объективной необходимости эволюции образовательных парадигм, мы склонны рассматривать его как тезис, требующий весьма веского доказательства, особенно с учетом того, что ответ на вопрос: «Почему система образования должна претерпеть изменения?» в сущности предопределяет содержание прогноза относительно ориентиров ее развития.
Обоснование названного тезиса начнем с анализа тех доводов, что приводятся в философской и психолого-педагогической литературе в пользу необходимости пересмотра существующей образовательной парадигмы, именуемой авторитарной, когнитивной, информационно-знаниевой т.п.
Ряд таких доводов формулируется следующим образом.
1) «В педагогической психологии на современном этапе выделяются две парадигмы обучения: авторитарная, которая стала традиционной в отечественной школе, и личностно-ориентированная, или гуманистическая. Эти два противоположных направления в образовании находятся в разных системах морально-психологических координат. С одной стороны - неличностный, бездушный подход к ребенку, с другой - вера в доброе начало в человеке (знаменитая метафора Н.И. Вавилова о «генах порядочности»), терпимость к ребенку, такт, деликатность, интерес к его человеческой судьбе» [59, с. 5].
2) «Образование невозможно без обращения к личности. Дело лишь в том, какую роль играет личность в этом процессе - роль цели или средства. Традиционное образование, преследующее цели функциональной, предметно-вещной образованности человека, использует личность как раз в функции средства, опирается на мотивы мотивации, ценностной ориентировки, смыслопоиска как на своего рода движущие силы достижения заданных извне целей. Развитие же этих личностных «механизмов» совершается в данном случае попутно, в той мере и в тех аспектах, в каких они оказываются необходимыми, востребованными для социальной ориентации индивида. Личностно ориейтированное образование, напротив, рассматривает механизмы личностного существования человека - рефлексию, смыслотворчество, избирательность, ответственность, автономность и др. - как самоцель образования, достижению которой в конечном счете подчинены его содержательные и процессуальные компоненты. Эффективность усвоения при этом собственно предметного содержания возрастает благодаря тому, что это содержание обретает теперь качественно новый личностный смысл, выступает как содержание и среда становления личностного опыта индивида» [92, с. 7].
Приведенные высказывания явно или скрыто служат лейтмотивом многих концепций, парадигм личностно ориентированного обучения, авторы которых полагают, что их реализация способна привести к гуманизации современного образования. Ввиду важности (в контексте целей нашего исследования) названных концепций, их подробный анализ осуществляется в следующем параграфе, а пока зафиксируем как объективный факт наличие рефлексии совокупного субъекта педагогической деятельности (приведенные высказывания ничем иным не являются), отражающей дисгармонию интересов личности обучаемого и содержанием (в широком смысле) современного образования.
Иными словами, по мнению очень многих исследователей, современное образование подлежит трансформации, поскольку его содержание, формы и методы в недостаточной степени учитывают интересы отдельной личности.
Так, с точки зрения М.Н.Берулавы, новая гуманистическая парадигма образования должна исходить из того, «что выбор технологий обучения должен учитывать не только требования социума, но индивидуально-психологические, личностные свойства» [9, с. 10], и предусматривать «отказ от поиска универсальных педагогических технологий, априорно - их вариативность в зависимости от индивидуальных особенностей ребецка» [9].
Образовательные стандарты как решение проблемы отбора содержания общего образования
Обсуждение вопроса, вынесенного в заголовок, представляется целесообразным начать с выявления сущности образовательного стандарта. В психолого-педагогической литературе существуют различные мнения на этот счет. Доминирующим, по-видимому, можно считать, следующее: «Под стандартом образования понимается система основных параметров, принимаемых в качестве государственной нормы образованности, отражающей общественный идеал и учитывающей возможности реальной личности и системы образования по достижению этого идеала... Основными объектами стандартизации в образовании являются его структура, содержание, объем учебной нагрузки и уровень подготовки учащихся. Нормы и требования, установленные стандартом, принимаются как эталон при оценке качества основных сторон образования.
Стандарт образования является основным нормативным документом, несущим толкование ст.7 Закона РФ «Об образовании». Он развивает и конкретизирует положения Закона «О федеральных компонентах стандарта», определяющих обязательный минимум содержания основных образовательных программ, максимальный объем учебной нагрузки обучающихся, требования к уровню подготовки выпускников, является основой для создания других нормативных документов...
Исходя из такого понимания сущности...» [57].
Принимая во внимание сказанное выше, попытаемся определить собственный взгляд на сущность общеобразовательного стандарта, начав с ответа на вопрос о том, что по сути представляют учебные стандарты школ России, опубликованные в одноименной работе [105]. Думается, мы не слищком отклонимся от истины, если скажем, что они в первую очередь представляют собой социальный прогноз части совокупного субъекта педагогической деятельности относительно того:
- каким должно быть содержание учебной информации и алгоритмов деятельности, транслируемое и подлежащее усвоению в рамках общеобязательного образования;
- какими должны быть общие подходы к оценке эффективности образовательного процесса.
Стандартизация образования - необходимость или мода: социальные ожидания школьных учителей
Совершенно очевидно, что идея стандартизации общеобязательного образования, если говорить предельно кратко, заключается в том, что допускается существование определенного минимума содержания образования, которым в рамках процесса общеобязательного обучения должен и способен овладеть каждый. При этом результат названного процесса должен контролироваться государством, а в основу оценки знаний и умений учащихся должен быть положен критериально-ориентированный подход.
Исходя из такой трактовки названной идеи, мы и сформулировали первый - «лобовой» вопрос разработанной нами анкеты с целью выявления социальных ожиданий учительства относительно роли и последствий стандартизации общеобязательного образования (см. приложение 1), в соответствии с которым педагогу предлагалось выразить степень своего согласия (по шкале: полностью согласен; пожалуй, согласен; затрудняюсь ответить; пожалуй, не согласен; совершенно не согласен) с суждением:
«Каждый учащийся после окончания школы должен обладать определенным минимумом знаний и умений. Результат обучения каждого должен жестко и объективно контролироваться со стороны государства».
