Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЦЕССА ГУМАНИЗАЦИИ ПРОСТРАНСТВА ДЕТСТВА 22
1.1. Понятие «детство» в психологии и педагогике 22
1.2. «Пространство детства»: педагогические смыслы 31
1.3. Основные педагогические принципы гуманизации пространства детства 58
Глава 2. «ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ» КАК ОБЪЕКТ МЕЖДИСЦИПЛИНАРНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ 73
2.1. Воспитательная деятельность в контексте разных философских теорий 74
2.2.Психологические основы воспитательной деятельности 96
2.3.Воспитательная деятельность как педагогическая категория 110
Глава 3. ОБЩЕЕ И ОСОБЕННОЕ В ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ 129
3.1. Интеграция детей разных социальных групп как ведущий принцип воспитательной деятельности 129
3.2. Инвариантные характеристики воспитательной деятельности педагога 143
3.3. Специфика воспитательной деятельности, ориентированной на интеграцию детей в единое сообщество 172
Глава 4. ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПЕДАГОГА В ИНТЕГРАЦИОННОМ ЛАГЕРЕ: ОПЫТНО ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА 192
4.1. Авторская концепция лагеря "Наш Дом" как современное преломление идей Я. Корчака 193
4.2. История создания и развития интеграционного лагеря "Наш Дом" 199
4.3. Особенности воспитательной деятельности педагога - руководителя лагеря 205
4.4. Основные результаты и показатели успешности опытно-экспериментальной работы ' 234
Заключение 261
- Понятие «детство» в психологии и педагогике
- Воспитательная деятельность в контексте разных философских теорий
- Интеграция детей разных социальных групп как ведущий принцип воспитательной деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. В переходные эпохи, когда в обществе осознается необходимость культурного обновления и выработки нового мировоззрения, на первый план выдвигаются вопросы воспитания подрастающего поколения. Изменения современной социокультурной ситуации в России способствуют тому, что в отечественной педагогике постепенно утверждается гуманистический идеал воспитания и образования. Вот почему воспитание вновь провозглашено важнейшей составляющей общественного развития современной России. В принятой Министерством образования РФ «Программе развития воспитания в системе образования на 1999-2001 год» подчеркивается, что необходимо уделить внимание созданию условий для выполнения воспитательной миссии образования и что решение этой задачи может быть обеспечено системными научными исследованиями проблем воспитания, вариативными разработками концептуальных подходов к его осуществлению, моделированием воспитательного процесса в непрерывном образовании.
Решение проблемы гуманизации воспитания затруднено доминированием в современном российском образовании традиционных представлений о ценностях и целях воспитательной деятельности, сложностями освоения учительством идеологии и методов гуманистической педагогики. Изменение парадигмы воспитания - сложный процесс, который идет на фоне обновления всей системы отечественного образования, сопровождающегося кризисными явлениями, критикой ее современного состояния, реформациями в педагогической науке и практике, интенсивным поиском новых идеалов и целей воспитания, путей и средств их воплощения в жизнь.
Внедрению новых подходов к воспитательной деятельности педагога мешают как объективные ( реалии жизни современного российского общества), так и субъективные причины (трудности ломки стереотипов в сознании и практической деятельности). Причины, затрудняющие процесс гуманизации воспитания, кроются и в состоянии педагогической науки. Хотя прогрессивное педагогическое научное сообщество уже в течение двадцати лет трактует воспитание как целенаправленное управление процессом развития личности школьника, традиционная педагогика продолжает рассматривать воспитание преимущественно как процесс передачи опыта одним поколением и усвоение его другим.
Актуальность темы нашего исследования детерминирована обострением в теории и практике воспитания целого ряда противоречий:
- между декларируемой в современном обществе необходимостью гуманизации воспитания подрастающего поколения и традиционной системой воспитания, в которой ребенок по преимуществу все еще рассматривается как объект педагогического воздействия;
- между возросшим уровнем требований общества к педагогу, способному к реализации идей гуманистической парадигмы в своей профессиональной деятельности и ее реальным содержанием, ориентированным на традиционные ценности и цели воспитания;
- между общественной потребностью в такой системе воспитания, которая обеспечивала бы достоинство и свободу личности ребенка и недосточной разработанностью содержания и методики воспитательной деятельности педагога, обеспечивающей реализацию этих идей в массовой педагогической практике;
- между необходимостью в теоретическом обосновании и научном обеспечении процесса гуманизации воспитания и отсутствием достаточного осмысления понятий, характеризующих зтот процесс, в том числе такого, как пространство детства, поясняющего специфику гуманически ориентированной воспитательной деятельности педагога. Состояние изученности проблемы. Гуманистическая педагогика, восходящая к Коменскому и Роттердамскому, Руссо и Канту, Песталоцци и Дистервегу, Нейллу и Френе на Западе, к Ушинскому и Пирогову, Толстому и Вентцелю, Каптереву и Вахтерову в России, прогрессивным педагогам послеоктябрьского периода П.П.Блонскому, С.Т.Шацкому, А.С.Макаренко и В. А. Сухомлинскому, являлась важнейшим направлением в развитии мировой педагогической мысли. Для нашего исследования особое значение имеет педагогическое наследие Я.Корчака: его идеи о правах ребенка, диалоге между взрослыми и детьми как доминанте их взаимоотношений, прощении как основном принципе педагогической деятельности.
Величайшее достижение педагогики XX века заключается в том, что были не только разработаны теоретические подходы к гуманизации воспитиания, но и осуществлены попытки решения этой проблемы на практике. Однако, несмотря на теоретический и практический опыт гуманизации воспитательного процесса, традиционное воспитание в массовой практике остается прежним и оказывается малопродуктивным.
Проблема гуманизации воспитания широко освещена в современных педагогических исследованиях. Следует отметить, что до последнего времени авторы диссертаций (в основном кандидатских) касались главным образом вопросов воспитания гуманизма школьников различного возраста. Тематика монографических исследований шире и охватывает историко-педагогические аспекты развития принципа гуманизма (З.Г.Нигматов), гуманизации организационных форм обучения в современной общеобразовательной школе (М.А.Молчанова), социально-педагогических основ гуманизации воспитания младших школьников (Н.Д.Соколова), теоретических основ гуманизации педагогического образования (Е.Н.Шиянов), межсубъектных отношений в педагогическом процессе (В.В.Горшкова), теоретических основ определения цели воспитания в педагогике (Г.Н.Прозументова). Большой интерес для нашего исследования представляют историко педагогические работы, раскрывающие тенденции развития гуманистических идей в теории и практике зарубежной школы и педагогики конца XIX - начала и первой половины XX в. (Б.М.Бим-Бад, Р.А.Валеева, Н.М.Воскресенская, Б.Л.Вульфсон, А.Н.Джуринский, Г.Б.Корнетов, З.А.Малькова, Н.Д.Никандров, А.К.Савина, О.И.Салимова, Т.В.Цырлина и др.). В контексте нашего исследования принципиально важную роль играют работы Д.И.Фельдштейна, в которых исследуются процесс развития ребенка, возможности и условия его социального и личностного становления. Д.И.Фельдштей впервые ввел в психологическую науку понятие пространство-время Детства, ставшее отправной точкой нашего исследования.
В течение последнего десятилетия многие аспекты гуманизации воспитания исследовались под руководством Л.И.Новиковой и Н.Л.Селивановой. Особый интерес представляют докторские диссертации А. В. Гаврил и на, Н.С. Дежниковой, О.В.Заславской, В.А.Караковского, Ю.С.Мануйлова, С.Д.Полякова, Н.Л.Селивановой, Т.В.Цырлиной, кандидатские диссертации Н.А.Барановой, В.В.Андреевой, Д. В. Григорьева, А.И.Григорьевой, И.В.Кулешовой, А.М.Сидоркина, В.И.Семенова, П.Т.Ширяева и др. В названных исследованиях анализируется содержание воспитательной деятельности педагога в условиях утверждения гуманистической парадигмы. Однако воспитательная деятельность педагога в качестве фактора гуманизации пространства детства еще не являлась предметом специального изучения.
Таким образом, хотя идеи гуманизации воспитательной деятельности педагога не новы, а поиск путей и средств, которые содействовали бы раскрытию духовных и физических сил ребенка в педагогическом процессе всегда был в центре внимания теоретиков и практиков воспитания, содержание и методика воспитательной деятельности педагога, выступающей в качестве фактора гуманизации пространства детства, разработаны недостаточно. Кроме того, в современной теории воспитания отсутствует научное осмысление понятий, характеризующих сами объекты гуманистической воспитательной деятельности педагога.
Исходя из выявленных противоречий современной теории и практики воспитания и состояния изученности вопроса, нами определена проблема исследования - научное обоснование процесса принятия педагогическим сообществом гуманистической парадигмы воспитания, в рамках которой была сформулирована тема исследования «Воспитательная деятельность педагога как фактор гуманизации пространства детства».
Объект исследования - пространство детства как педагогический феномен.
Предмет - воспитательная деятельность педагога как фактор гуманизации пространства детства.
Цель - разработка теоретических и организационных основ воспитательной деятельности педагога как фактора гуманизации пространства детства.
Гипотеза исследования.
Мы предположили, что междисциплинарный подход к феномену «воспитательная деятельность» обогатит педагогическую науку принципиально новыми данными о человеческой личности и процессе ее развития, о психологических особенностях этого процесса, о диалоге как основном принципе взаимодействия в системе «педагог - ребенок». Представление о воспитательной деятельности педагога как факторе гуманизации пространства детства на основе междисциплинарного подхода к исследованию этого феномена позволяет осмыслить его как педагогическую категорию.
Воспитательная деятельность как фактор гуманизации пространства детства предполагает:
- осознание педагогом специфики положения ребенка в этом пространстве и характера «средовых» влияний на него; создание условий для использования позитивных характеристик этих влияний, блокирования и компенсации - негативных в специально созданном воспитательном пространстве, обеспечивающем субъект субъектное взаимодействие педагога и ребенка;
- осмысление значимости гуманизации пространства детства как приоритетной задачи педагога, решение которой позволяет ему осознать детство как феномен, выстроить свою деятельность с его учетом, быть понятым и принятым детьми;
- отказ в воспитании от жесткой социальной дифференциации детей, ведущей к дегуманизации их жизни; интеграция детей разных социальных групп в единые сообщества возможны при условии, если воспитательная деятельность педагога строится на принципах признания самоценности детства, прав ребенка и его свободы в воспитательном процессе;
- наличие у педагога профессиональных качеств, проявляющихся в способности понимать детей, умении пользоваться особыми способами «расшифровки» знаков детства, поступков детей и их поведения для стимулирования стремления каждого ребенка к самосовершенствованию, и одновременное педагогическое
К)
обеспечение условий личностного роста детей, оказания им помощи в самопринятии, принятии других людей, принятии их детским сообществом, способность создать у ребенка ощущение защищенности, помочь в формировании у детей чувства собственного достоинства и самоуважения. В соответствии с поставленной целью и сформулированной гипотезой в исследовании решались следующие задачи :
1. Раскрыть педагогические смыслы социокультурного феномена пространство детства.
2. Определить основные педагогические принципы гуманизации пространства детства.
3. Охарактеризовать сущность воспитательной деятельности как объекта междисциплинарного исследования.
4. Выявить инвариантные характеристики и специфику воспитательной деятельности педагога в условиях интеграции детей разных социальных групп в единое сообщество.
5. Осуществить экпериментальную проверку выдвинутых теоретических положений в ходе опытно-экспериментальной работы на базе корчаковского интеграционного лагеря «Наш Дом».
Общую методологию исследования составил аксиологический подход, согласно которому человек рассматривается как высшая ценность общества и самоцель общественного развития. Важную роль в исследовании сыграли системный и междисциплинарный подходы к исследованию педагогических фенЬменов; личностный и деятельностный подходы к организации воспитательной деятельности.
Теоретической основой исследования являются отдельные положения экзистенциальной философии (М.Хайдеггер, К.Ясперс, М.Бубер), помогающие педагогу постичь тончайшие движения души ребенка; ведущие теоретические положения гуманистической психологии (А.Маслоу, К.Роджерс, А.Адлер); теория гуманистического воспитания (особый интерес для нашего исследования представляли труды педагогов-гуманистов первой половины XX века Л.Гурлитта, Г.Винекена, Я.Корчака, М.Монтессори, А.Нейлла, С.Френе, О.Шпиля, Р.Штайнера, а также посвященные анализу зарубежного опыта труды Р.А.Валеевой, Б.Л.Вульфсона, Г.Б. Корнетова, 3. А.Мальковой, О.И.Салимовой, Т.В.Цырлиной и др. Мы опирались также на отечественный опыт гуманизации жизни детей (С.Т.Шацкий, А.С.Макаренко, В.Н.Сорока-Росинский, В.А.Сухомлинский), учитывали достижения педагогов русской эмигрантской диаспоры в Европе (Е.Г.Осовский, Е.В.Кабанова), а также опыт современных отечественных авторских школ (С.Р.Богуславский, Ю.В.Завельский, В.А.Караковский, А. Н. Ту белье кий, П.Т.Ширяев, Е.А.Ямбург и др.). Исходные методологические и теоретические позиции позволили представить предварительную концепцию исследования как единый замысел, совокупность ведущих идей, раскрывающих сущность исследуемого педагогического феномена. Фундаментом этой концепции стали: теория воспитательных систем (Л.И.Новикова, В.А.Караковский, Н.Л.Селиванова и др.); теория коллектива (М.Д.Виноградова, Б.З.Вульфов, О.С.Газман, Т.Е.Конникова, А.Т.Куракин, В.И.Максакова, А.В.Мудрик, М.М.Ященко и др.), теория формирования личности в социально изменяющихся условиях (Л.П.Буева, Г.Л.Смирнов, И.Т.Фролов). Мы исходили из принципов личностно-деятельностного подхода к воспитанию (О.С.Богданова, З.И.Васильева, В.А.Сластенин, Н.М.Таланчук, И.Ф.Харламов).
Мы обращались также к работам в области синергетики (В.И.Аршинов, И.В.Блауберг, Е.Н.Князева, СІ I Курдюмов, И.Пригожий, Н.М.Смирнова, К).В (Пароним, Э.Г.Юдин и др.), которые ориентируют педагога как субъекта воспитательного процесса на изучение сложнейших законов внутренней жизни человека.
Исследование опиралось на психологические идеи: развития личности в деятельности и общении (К.А.Абульханова-Славская, А.Г.Асмолов, А.Н.Леонтьев и др.); сущностной роли отношений в этом процессе (Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, Л.И.Божович, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, В.Н.Мясищев, В.П.Тугаринов, С.Л.Рубинштейн); важности ролевых отношений и сотрудничества в становлении личности (В.П.Зинченко, И.С.Кон). Нами использованы положения теории ценностных ориентации (Р.Г. Гурова, Т.Н.Мальковская, В.А. Ядов и др.).
Важное значение в контексте нашего исследования имеют теоретические разработки психологов и педагогов, представляющие категорию детство как особый период человеческой жизни (В.В.Давыдов, Ф. Дольто, В.В. Зеньковский, Я.Корчак, О.А. Кошелева, Л.Ф.Обухова, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин и др.).
Исследования А.Г.Асмолова, А.А.Бодалева, С.Л.Братченко, И.А.Зимней, В.П.Зинченко, Л.М.Клариной, А.Б.Орлова, В.А.Петровского, Н.Л.Синягиной, В.И.Слободчикова, Л.М.Фридмана и др. позволили нам осмыслить психологические основы гуманизации педагогической деятельности. Работы М.С.Жамкочьян легли в основу нашего понимания понятия «гармоничная индивидуальность» личности ребенка.
Значительное место в нашем исследовании занимает анализ работ о применении в педагогике метода герменевтики (С.Л.Братченко, Г.И.Богин, Т.В.Зырянова, В.П. Литвинов, Н.М.Смирнова, А.И.Субетто и др.). Нами были также освоены прогностические подходы к исследованию воспитания и методы педагогического прогнозирования (Э.Г.Костяшкин, М.Н.Скаткин, Б.С.Гершунский, Л.М.Зеленина, А.Ф.Иванов, А.Г.Капто, В.О.Кутьев, Н.Г.Ничкало, А.А.Орлов, Л.М.Силон и др.). Полезными для нас оказались работы, посвященные аксиологическому подходу к проблемам профессиональной педагогической деятельности (М.В.Богуславский, С.Ф.Егоров, Г.Б.Корнетов, З.И.Равкин ), а также труды в области методологии педагогических исследований (Ю.Б.Алиев, В.Е.Гмурман, В.И.Додонов, Л.Я.Зорина, И.К.Журавлев, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, В.А.Мясников, А.М.Новиков, В.М.Полонский, М.Н.Скаткин, Я.С. Турбовской, Н.М.Шахмаев, В.С.Шубинский и др.).
Особое значение для нашего исследования имеют работы, в которых анализируются различные аспекты личностно-ориентированного образования и воспитания (И.Л.Вахнянская, А.В.Вильвовская, Э.Н.Гусинский, Л.Н. Горбунова, И.И.Зарецкая, Н.С.Зубарева, А.М.Моисеев, Ю.И.Турчанинова, Е.Б.Штейнберг, И.С.Якиманская и др.).
Информационной базой исследования стали документы и материалы о положении детей в мире и в России, научные материалы Российского детского фонда (РДФ), Института детства РДФ (А.А.Лиханов, Е.М.Рыбинский, Г.П.Буданова и др.). Методы исследования. Использовались методы теоретического исследования (систематизация, классификация, сравнительный анализ), что позволило определить подходы к процессу гуманизации воспитания; анализ и обобщение массового и передового опыта организации детских сообществ; теоретическое моделирование с последующей верификакцией в опытно-эксперимантельной работе воспитательной деятельности педагога; научная экспедиция как специфический метод комплексного исследования, дающий возможность получения массива информации; социологические методы (анкетирование детей-участников ОЭР, интервьюирование, контент-анализ детских творческих работ, видео- и фоторегистрация процесса общения в системе «педагог-ребенок»); методы педагогического прогнозирования, в том числе экспертиза; онышо-эксиериметильная работа. Основные источники исследования: философская, социально-психологическая, педагогическая литература по проблемам воспитания; специальная литература об особенностях развития детей с различными проблемами (инвалидность, сиротство, трудности в обучении и общении), творческое наследие Януша Корчака; личные семилетние наблюдения автора в ходе работы с детьми-инвалидами и сиротами в интеграционных корчаковских лагерях.
Этапы и база исследования.
Предварительный этап - 1960 - 1978 гг. - подготовка кандидатской диссертации по теме: «Проблема формирования активной жизненной позиции старшеклассников в работе классного руководителя», отразившей результаты 18-летнего эксперимента. В ходе исследования было выявлено, что целенаправленное усложнение жизненных ситуаций (геологические экспедиции в Астраханской области и Казахстане), включение старших школьников в трудовую деятельность в экстремальных условиях (жара, песчаные бури, перебои с водой, труд в окружении рабочих - бывших заключенных и т.д.) приносят позитивные результаты: зафиксированы адекватная самооценка, вера в себя, рост активности и ответственности старшеклассников.
Полученные результаты позволили значительно расширить поле и
усложнить задачи настоящего исследования, в опытно экспериментальной части которого приняли участие около 500 педагогов и более 2000 детей. Исследование осуществлялось в 3 этапа:
1 этап - 1978-1992 гг. - представляет собой совокупность «пилотных» исследований, позволивших установить, что воспитательная деятельность педагога - это живая и открытая система, динамично изменяющаяся под воздействием внешних (социальных) факторов и внутренних процессов, отражающих развитие теории и практики воспитания. Одновременно в 1981-1986 гг. автор принял участие в научной экспедиции НИИ ОП АПН СССР в Некрасовском районе Ярославской области и Бабушкинском районе г.Москвы (руководитель академик РАО 3.А.Малькова), в ходе которой был собран уникальный фактографический материал о жизни детей и педагогов 80-х годов в городе и деревне, о состоянии воспитания в городских и сельских школах, подтвердивший предположение о значительных возможностях гуманизации жизни школьников средствами воспитательной деятельности педагогов. 2 этап исследования - 1990-1998 гг. - разработка теоретических основ воспитательной деятельности педагога как фактора гуманизации пространства детства и их проверка в ходе опытно-экспериментальной работы автора в руководимом им интеграционном лагере «Наш Дом», объединяющем в единое сообщество детей разных социальных групп и детей с ограниченными физическими возможностями.
3 этап исследования - 1998-2000 гг. - обобщение полученных материалов и оформление докторской диссертации. Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что на основе разработанного Д.И.Фельдштейном и введенного им в психологию понятия пространство-время Детства, впервые раскрыто и введено в научно-педагогический оборот понятие пространство детства, выявлены педагогические смыслы этого социокультурного феномена и основные принципы его гуманизации. Определены инвариантные характеристики (ценности, цели, приоритеты; функции, содержание, психологические особенности, критерии эффективности и показатели успешности) воспитательной деятельности педагога как фактора гуманизации пространства детства и специфика этой деятельности в современных условиях (решение задач адаптации, реабилитации, компенсации) Выдвинута и обоснована идея интеграции в единое сообщество детей разных социальных групп как средства гуманизации их жизни. Впервые в теории воспитания в исследовании был использован герменевтический подход, апробированы методы герменевтики в воспитательной деятельности педагога.
Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что в его ходе разработаны научно обоснованные рекомендации по педагогическому обеспечению процесса гуманизации жизни детей школьного возраста, которые могут быть использованы как при моделировании воспитательного процесса, так и для определения приоритетов воспитательной деятельности педагогов; рекомендации по организации интеграционного воспитательного пространства и методика организации детского интеграционного лагеря для детей-инвалидов и здоровых детей из детских домов, многодетных, полных и неполных семей.
Практическое значение имеет также разработка автором спецкурса «Воспитательная деятельность педагога как фактор гуманизации пространства детства», обогащающего раздел педагогики «Теория и практика воспитания». Эти материалы могут быть использованы преподавателями педвузов и педучилищ для подготовки лекций и семинаров, а педагогами школ и учреждений дополнительного образования детей для повышения эффективности своей воспитательной деятельности. В настоящее время указанные материалы широко применяются в процессе повышения квалификации и переподготовки педагогов и директоров инновационных школ; методистов, заведующих кабинетами воспитательной работы, руководителей городских и региональных отделов народного образования, школьных психологов и социальных педагогов
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются целостным подходом к исследуемой проблеме, адекватностью методов исследования его цели и задачам, научной апробацией основных идей, гипотетических утверждений и выводов в различных школах и вузах страны, а также в организованных автором 12 международных корчаковских лагерях. Достоверности исследования служит его лонгитюдный характер, позволяющий сопоставить данные о воспитательной деятельности педагога как факторе гуманизации пространства детства, полученные на протяжении двух десятилетий, и проследить их динамику. Достоверность полученных результатов обеспечивалась также личным участием автора в многолетней и разнообразной опытно-экспериментальной работы (ОЭР). Положения, выносимые на защиту.
1. В педагогике пространство детства следует понимать как социокультурный феномен, оказывающий воздействие на процесс развития личности ребенка. Отличительные особенности пространства детства заключаются в том, что ребенок находится в нем не как в «нейтральном вместилище», а как в деятельностном поле, которое органично связано с пространством взрослого мира и в то же время имеет определенную автономию. 2. Обновленное содержания воспитательной деятельности педагога, смыслом которой является гуманизация пространства детства, базируется на осознании результатов воздействия на ребенка социальной среды, блокировании и компенсации ее негативных влияний путем создания воспитательного пространства как пространства взаимодействия, диалога педагогов и детей, построенного на безусловном педагогическом принятии детей. 3. Принципы гуманизации пространства детства: признание самоценности детства, прав ребенка (в том числе прав на более высокий социальный статус, на комфортные условия жизни, на уважение личности (Р.Валеева) и его свободы в воспитательном процессе -принцип, который предполагает признание ребенка не только как существа природного (биологического), социального (культурного), но и экзистенциального - свободного (О.Газман).
4. Междисциплинарный подход к определению сущности воспитательной деятельности как фактора гуманизации пространства детства позволяет рассматривать ее в различных аспектах, обогащает научной информацией о человеке и механизмах его личностной динамики (экзистенциальная философия), о создании гибкого, открытого диалогового пространства, в котором предусмотрены зоны самоорганизации детей (синергетика), об искусстве расшифровки вербальных и невербальных знаков ребенка (семиотика), об осознании пути ребенка как выхода на вершины через трудности и преодоления (акмеология), о понимании ребенка через постижение смыслов детского поведения (герменевтика), о трактовке личности как целостной открытой многоуровневой развивающейся системы, способной противостоять внешним воздействиям (гуманистическая психология). 5. Цель воспитательной деятельности педагога как фактора гуманизации пространства детства - обеспечение условий успешного развития личности ребенка, что предполагает принципиальный отказ от автократической парадигмы и доминанту субъект-субъектных отношений в системе «педагог-ребенок». 6. Условия эффективной воспитательной деятельности : проникновение педагога в сложности и противоречия процесса развития ребенка, осознание факторов, способствующих развитию (эмоциональная стабильность жизни ребенка, вариативность воспитательной среды, гарантирующая возможность выборов, педагогическое обеспечение успешности любой формы деятельности детей, позитивная оценка ребенка в общественном мнении, гарантия безопасности ребенка в воспитательном процессе) и факторов, тормозящих этот процесс ( чувство страха, несправедливо пережитые чувства вины и стыда, отчужденность ребенка от ровесников и взрослых, одиночество, ощущение тотальной неуспешности).
7. Интеграция в единое сообщество детей разных социальных групп является средством гуманизации пространства детства при условии организации педагогом их совместной жизни, творческой деятельности, позволяющих детям испытать общие эмоциональные переживания.
Апробация концептуальных положений и внедрение результатов исследования в практику. С 1978 года по материалам диссертации автор выступал на научно-практических конференциях, в том числе на международных, в Москве (1992, 1993, 1998, 1999), Курске (1996), Суздале (1992), Казани (1993), Волгограде (1989), Риге (1989); Владимире (1990), Николаеве (1990), Перми (1990), Новгороде (1990), Санкт-Петербурге (1990), в Троицке (1991), Туле (1996), Йошкар-Оле (1999), а также в Хайфе (1990); Вашингтоне (1994), Иерусалиме (1994), Женеве (1994); Нью - Йорке (1997), Дрездене (1997,1998), Бисау (1985), Берлине (1980), Варшаве (1966,1967,1989 1992,1993); Вене (1993); Амстердаме (1995,1996,1997) и др.
Результаты исследования использовались автором в процессе преподавания курса педагогики на физическом факультете МПГУ с 1987 по 1994 год; на факультете психологии, антропологии и педагогики Российского открытого университета с 1992 по 1994 год, в спецкурсах для аспирантов, соискателей и стажеров АПК и ПРО МО РФ, а также в процессе работы автора на курсах повышения квалификации работников образования в Москве, Красноярске, Ижевске, Череповце, Рязани, Смоленске и Архангельске с 1994 года по настоящее время. Материалы исследования составили основу программы действующего с 1993 года по настоящее время и руководимого автором семинара для заместителей директоров школ по воспитательной работе Южного округа города Москвы.
Положительной оценки удостоена работа автора в качестве руководителя интеграционного детского корчаковского лагеря «Наш Дом»: диплом 3 степени и грант Всероссийского конкурса проектов летних лагерей 1997 года, диплом 2 степени и грант 1999 года, первая премия в номинации «Образование» в конкурсе «Женщина, которая меняет наш мир», организованном журналом «Мари Клер», диплом участника Всероссийского конкурса памяти Матери Терезы "Детство без насилия и жестокости», проведенном Институтом «Открытое общество» в 1999 году. Автор - член редколлегии журнала «Классный руководитель», член Всероссийского научно-методического совета по вопросам воспитания детей и молодежи, созданного МО РФ для реализации Программы развития воспитания в системе образования России на 1999-2001 годы.
По результатам исследования опубликовано 54 работы. Реализация целевых установок диссертации и ее внутренняя логика определили структуру работы. Диссертация состоит из введения, 4 глав, включающих 13 параграфов, заключения, библиографии и приложений. В первой главе «Теоретические основы процесса гуманизации пространства детства» проанализировано, как понятие детство рассматривается в психологии и педагогике, раскрыты педагогические смыслы пространства детства как социокультурного фненомена, определены основные педагогические принципы гуманизации пространства детства. Во второй главе «Воспитательная деятельность как объект междисциплинарного исследования» рассматриваются некоторые положения экзистенциальной философии, синергетики, семиотики, акмеологии, герменевтики, педагогическая интерпретация которых обогащает тадиционные представления о характере воспитательной деятельности, ориентированной на гуманизацию жизни детей. Рассмотрены психологические основы воспитательной деятельности в русле гуманистической психологии. Воспитательная деятельность представлена как педагогическая категория.
В третьей главе «Общее и особенное воспитательной деятельности педагога в современных условиях» интеграция детей разных социальных групп определена как ведущий принцип воспитательной деятельности, направленной на гуманизацию пространства детства. Выявлены инвариантные характеристики воспитательной деятельности педагога в современных условиях и ее специфика при интеграции в единое сообщество детей разных социальных групп.
В четвертой главе «Воспитательная деятельность педагога в интеграционном лагере: опытно-экспериментальная работа» представлена авторская концепция лагеря «Наш Дом» как современное преломление идей Я.Корчака. Проанализирован опыт организации 12 лагерей для детей-инвалидов и здоровых детей из детских домов, многодетных, полных и неполных семей. Выявлены особенности воспитательной деятельности педагога-руководителя, сообщены основные результаты опытно-экспериментальной работы.
В заключении изложены основные теоретические положения и общие выводы проведенного исследования.
В приложениях представлены проекты лагерей «Наш Дом» и авторские программы повышения квалификации для педагогов, социальных педагогов и т.д. по теме исследования.
Понятие «детство» в психологии и педагогике
Детство и ребенок стали объектом пристального внимания ученых лишь в XX веке. Об этом свидетельствует возникновение таких исследовательских областей, как культурно-историческая психология детского развития (Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин); этнография детства (М.Мид), история детства (Ф.Лриес), экология детства (Ю.Бронфенбреннер). Феномен детства - предмет научного интереса И.С.Кона и Д.И.Фельдштейна.
В Словаре русского языка " детство" трактуется как "детский возраст" и "детские годы" (456, С.138). В "Российской педагогической энциклопедии" - как этап развития человека, предшествующий взрослости, этап интенсивного роста организма, формирования высших психических функций (415, С.261).
Современная психология рассматривает детство как период, продолжающийся от новорожденное до полной психологической и социальной зрелости; период усиленного развития, изменения и обучения; этап становления ребенка полноценным членом человеческого общества; как совокупность множества детей; как объект воздействия взрослого мира; как целостно представленное социальное явление, имеющее определенные закономерности развития; как явление, находящееся в сложных функциональных связях с миром взрослых.
Специалисты различных отраслей знания имеют свое представление о возрастной периодизации развития, воспитания и обучения детей и вкладывают разный смысл в содержание этих понятий. Физиологи и психологи, биологи и демографы считают концом детства и началом молодости период, когда в организме подростка завершаются психофизиологические изменения, связанные с половой зрелостью от 12 до 16 лет. В социологии, хотя нет строгих границ, к категории "молодежь" относят тех, кому исполнилось 14 лет. Медицинская статистика учитывает состояние здоровья ребенка лишь до 14 лет, общая статистика считает детьми - детей грудного, ясельного, дошкольного, школьного возрастов, а также возраст завершения образования; статистика правоохранительных органов детьми считает лиц до 14 лет. Рассмотрим более подробно существующие подходы к феномену «детство», с тем, чтобы раскрыть его педагогический смысл. Детство - это самостоятельное явление, феномен, который изучает детская психология. Ее предметом является раскрытие общих закономерностей психического развития в онтогенезе, установление возрастных периодов этого развития и причин перехода от одною периода к другому. Одна из важных задач этой науки определение, правильно ли развивается и функционирует психика ребенка, и если неправильно, то в чем состоят отклонения и как их следует компенсировать (339, С.25). Названные проблемы являются предметом исследования выдающихся детских психологов (А.Валлон, Л.С.Выготский, Ж.Пиаже, А.Фрейд, С.Холл, Д.Б.Эльконин, Э.Эриксон) , но вопросами детства в той или иной степени занимались и «взрослые» психологи (В.М.Бехтерев, П.Я.Гальперин, К.Коффка, К.Левин, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, С.Л.Рубинштейн, Д.М.Узнадзе, Дж.Уотсон, З.Фрейд, Э.Шпрангер, В.Штерн). Детство исследовали также Ф. Ариес, П.П.Блонский, Ф.Дольто, В.В. Зеньковский, И.А.Соколянский. Самое большое место в психологических исследованиях посвящено возрастной периодизации детства (Б.Г.Ананьев, Д.Б.Брамлей, Дж.Биррен, П.П.Блонский, Л.И.Божович, Ш.Бюлер, А.Гезелл, В.В.Давыдов, Дж.Коулмен, А.Н.Леонтьев, Г.Саливен, Э.Шпрангер и др.).
Воспитательная деятельность в контексте разных философских теорий
Философской основой нашего исследования стал экзистенциализм. Экзистенциальная философия, представленная созвездием выдающихся мыслителей XX века (Ж.П.Сартр, А,Камю, К.Ясперс, М.Бубер, М.Хайдеггер), с ее интересом к миру человеческой личности и смыслам бытия создала мощный теоретический фундамент для развития гуманизма, ибо ее предметом является бытие индивидуального человеческого субъекта, «онтология субъективности», интерес к внутреннему миру человека, к его индивидуальности. Экзистенциалисты провозглашают в качестве главенствующей установки, что человек не объект и конечный продукт социальных влияний, а субъект свободного и ответственного самосозидания. Личность с позиций экзистенциального мировоззрения является центром собственного становления, в котором заключены как ресурсы, так и механизмы личностной динамики. Личность способна делать себя сама по своему свободному замыслу, и она ответственна перед собой за этот выбор. Еще одной философской основой нашего исследования является положение феноменологии (Э.Гуссерль, В.Дильтей, М.Шелер и др.) о внутреннем мире субъекта как неповторимого и уникального (феномена самосозидания, недоступного для понимания без акцента на индивидуальный опыт переживания личности в каждом конкретном случае.
Специалисты в области философии образования подчеркивают, что в системе ценностей экзистенциализма главное место занимают свобода и ответственность. Человек в этой системе не детерминированный объект, но сознательный субъект, выбирающий, в частности, свое отношение к себе и миру. Что касается образования, то именно автономную человеческую личность экзистенциалисты считают его конечным продуктом, потому они мало заинтересованы в простой передаче учащимся сведений о реальности, истине и добре. Они озабочены вопросом о том, какую роль те или иные знания играют в конкретном человеческом существовании. Образование для них - процесс развития свободных, самоактуализирующихся личностей, центрированный на ребенке, который априори считается хорошим и активным. Экзистенциальная философия имеет большое значение для определения смысла и содержания педагогической деятельности: она помогает осознать, что в центре внимания педагога должен быть развивающийся человек с его глобальными проблемами свободы, смысла жизни, одиночества, ответственности и т.д. С другой стороны, экзистенциальная философия помогает педагогу отказаться от многих упрощений в понимании детства, учит распознавать и учитывать в своей деятельности такие онтологические состояния ребенка, как забота, грусть, страх, тоска, беспокойство и т.д.
Очень важной кажется нам экзистенциальная идея о таинственности мира детства, осознание которой помогает педагогу сформировать в себе осторожное и бережное отношения к ребенку, научиться тактично и негромко входить в этот мир, слышать и понимать ребенка. Без этого в пространстве детства возникают конфликты, драмы, трагедии, порождающие у детей стрессы и депрессии. Для экзистенциалистов нахождение выхода из подобных ситуаций означает необходимость поиска шифра «подлинной жизни» посредством «субъективной объективности», то есть поиск истины происходящего внутри индивида.
Сохранение индивидуальности ребенка, недопущение обезличивания детей - одно из самых важных направлений гуманизации пространства детства. Не менее значимо для педагогики представление о том, что внутренний мир личности открывается в акте саморефлексии и что именно здесь начинается поиск индивидом своего подлинного «Я».
Философия экзистенциализма оказала большое влияние на наше представление о предмете исследования, привела к рассмотрению воспитания как совместного бытия педагога и ребенка в определенном пространстве - времени, основной формой которого является диалог. Диалог в экзистенциальной философии понимается не как форма речевого общения, а как способ совместного бытия людей. По Мартину Буберу, диалог есть Встреча двух людей без посредников и по поводу Другого. Диалог не ограничивается общением людей друг с другом, он есть отношение людей друг к другу, выражающееся в характере их общения. Самой важной характеристикой диалога является взаимная направленность внутреннего действия. Два участвующих в диалоге человека должны быть обращены друг к другу (все равно, с какой мерой активности или сознания активности). Условиями рождения диалога является открытость. «Там, где установилась открытость,- пишет Бубер,- прозвучало священное слово диалога» (65,С.154-156). Признаком диалога является необыкновенная атмосфера, которую создают натуры, предрасположенные к диалогу.
Интеграция детей разных социальных групп как ведущий принцип воспитательной деятельности
Изучение материалов UNICEF (Детского фонда ООН), в том числе ежегодно публикуемые доклады «Прогресс наций» Международного центра развития ребенка (Флоренция, Италия); материалов Российского детского фонда (РДФ) и НИИ детства РДФ; Международного молодежного фонда; собственные многолетние наблюдения автора, систематические обсуждения проблемы положения детей в современном мире с коллегами в России и в других странах (Польша, Израиль, Голландия, Германия, Швейцария, Австрия, Франция, Украина, США, Гвинея-Бисау, Болгария, Венгрия ) подтверждают актуальность проблемы гуманизации пространства детства, ибо современный ребенок живет в условиях тяжелейших испытаний войн, депортации, геноцида, стихийных бедствий, голода, болезней, бедности, насилля всех видов.
Анализ материалов последнего десятилетия о положении детей (149,150,171,424,425), которое трактуется как совокупность условий, обеспечивающих выживание детей и их нормальное развитие, показывает, что в России преобразования политического и экономического характера покачнули пьедестал многих представлений о нормах детского бытия. Специалисты: выделяют в современном детском сообществе несколько групп детей, которые являются жертвами социума. Речь идет о детях группы «социального риска», лишенных по разным причинам возможностей, необходимых для нормального развития, попавших под воздействие криминогенных факторов, оказавшихся в условиях, препятствующих их социально-психологической адаптации. Это дети, далеко не всегда де-факто лишенные дома, семьи, достатка, но они всегда лишены главного - родительского надзора, опеки и заботы. Группы риска -это безнадзорные дети, попавшие в неблагоприятные условия социализации и нуждающиеся в социально-психологической реабилитации; дети, подвергающиеся системному воздействию дезинтегрирующих факторов; дети, постоянно нарушающие по тем или иным причинам социальные нормы. К этой группе детей относят детей-сирот, детей, оставшиеся без попечения родителей, детей-бомжей и бродяг, которые, не имея определенного места жительства или не желая жить в тех условиях, которые им предлагает семья, как правило, имеют склоннность к девиантному поведению
Приметой нашего времени является ускорение темпов роста социального сиротства (сироты при живых родителях), что означает прогрессирующее увеличение числа детей, проживающих в подвалах и на чердаках, ночующих в мусорных контейнерах, умирающих от дистрофии, используемых взрослыми в целях экономической и сексуальной эксплуатации. К «фуппе риска» относят также детей-инвалидов; детей из малообеспеченных семей; из детских домов и интернатов; детей, доставляемых в приемники-распределители за побеги из этих учреждений; детей безработных родителей; родителей - алкоголиков; детей-рабов, алкоголиков, проституток, наркоманов, детей из криминальных структур.
Жизнь в пространстве такого детства раннее взросление, неблагоприятные условия жизни, эмоциональная депривация, жестокое обращение - приводит детей к всепоглощающей мысли о бесперспективности жизни. Основными причинами суицидального поведения подростков, по данным различных исследователей, являются: конфликты, переживаемые детьми в семье, в школе, во взаимоотношениях со сверстниками, общении с друзьями и с противоположным полом. Выявлен ряд социально-психологических проблем, которые, по мнению детей, субъективно неразрешимы и несовместимы с жизнью. К таковым дети относят семейные проблемы: непонимание родителями, развод, смерть одного из родителей; личностные проблемы: одиночество, бездарность, наличие врагов, провал на экзамене, болезнь, инвалидность; любовные проблемы: несчастная любовь, измена любимого, изнасилование, ранняя беременность, импотенция или бесплодие; экономические проблемы: безденежье, отсутствие жилья, безработица (149).
