Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Методологические и теоретические основы исследования проблемы сравнительной эффективности личностно-ориентированных технологий обучения
1.1 Антропологический, личностно-ориентированный и технологический подходы к исследованию проблемы 16
1.2 Уровни личностного проявления ученика в процессе обучения 39
1.3 Технологии обучения, ориентированные на разные уровни проявления личности ученика
Глава 2. Сравнительный анализ эффективности личностно-ориентированных технологий обучения
2.1 Методика сравнительного анализа эффективности разноуровневых личностно-ориентированных технологий обучения 72
2.2 Организация экспериментальной работы по изучению сравнительной эффективности личностно-ориентированных технологий обучения 84
2.3 Анализ результатов эксперимента 103
Заключение 122
Список литературы 127
Приложения 141
- Антропологический, личностно-ориентированный и технологический подходы к исследованию проблемы
- Методика сравнительного анализа эффективности разноуровневых личностно-ориентированных технологий обучения
- Анализ результатов эксперимента
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования. Современное образование меняет свою направленность. Его доминантной ценностью признается ребенок как развивающийся человек и личность, а не отчужденные от личностного контекста социокультурные образцы, которыми требовалось овладеть. Педагогическая деятельность в значительной мере изменила пространство своих функций и приоритетов, происходит очевидная трансформация ее целей, предметной сферы и технологий [118, 60]. С этой позиции серьезного внимания заслуживают следующие тенденции, выделяемые в педагогической теории и практике:
возрастание системности в профессиональной деятельности и сознании учителя, что предполагает целостное восприятие и проектирование социальной ситуации развития ребенка;
направленность педагогического проектирования на личность ученика, а не на функциональное выполнение им учебных действий;
интеграция усилий научной и педагогической общественности вокруг проблемы эффективности обучающей деятельности;
технологизация педагогической деятельности, использование педагогами в
личной практике как имеющихся в отечественном образовании технологий
обучения, так и конструирование инновационных технологий.
Тилоо-огия образований исолєаї/єт о.пецирику личностного пщ.-Х0А& посредством категорий субъекта, свободы, саморазвития, целостности,
диалога как форм самопроявления личности. С этой точки зрения личностно-ориентированный педагогический процесс противостоит редукции целостного человека к отдельным частям его бытия - прагматизму, вещизму, функциональному развитию свойств личности, значимых для каких-то утилитарных целей (Г.С. Батищев, В.Е. Кемеров, М. Полани, Н.Б. Сигов, В.Н. Шерда-ков).
С позиции психологической науки концептуальность личностно-ориентированного образования представлена положениями о функциях лич-
ности в жизнедеятельности человека, о специфической природе личностного уровня человеческой психики, о смысловой сфере, рефлексии и диалоге как механизмах образования личностного опыта (А.Г. Асмолов, М.И. Бахтин, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.И. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Т.Н. Семенов, СЮ. Степанов, В.В. Столин, Д.И. Фельдштейн).
В рамках педагогики исследования личностной направленности современного образования ведутся в нескольких направлениях. Методологические регулятивы построения теории и практики личностно-ориентированного педагогического процесса раскрываются в трудах Н.А. Алексеева, Е.В. Бонда-ревской, В.В. Серикова, В.Д. Шадрикова, И.С. Якиманской. Формированию структурообразующих компонентов качеств личности в учебном процессе посвящены работы Л.В. Жаровой, А.И. Кочетова, Н.В. Кузьминой. Международный опыт создания инновационных моделей и технологий личностно-развивающего обучения, их сравнительно-педагогический анализ представлен в работах М.В. Кларина, Б.А. Лапшова, И.Н. Маринковой, Д.Ю. Шакиро-вой. Подходы к разработке научно-обоснованной критериальной базы для отслеживания динамики развития личности на разных возрастных этапах рассмотрены в исследованиях С.Л. Братченко, В.И. Данильчука, Н.В. Кленовой, В.П. Лебедевой.
Векторизация современного образования на личность ученика как приоритетную ценность актуализирует потребность в разработке авторских моделей педагогической деятельности, собственных вариантов взаимодействия с учащимися в процессе реализации личностно-ориентированного обучения и технологий, адекватных его направленности. Такого рода позиция нашла отражение в работах А.В. Зеленцовой, Г.Ю. Ксензовой, Н.В. Кухарева, Т.В. Машаровой, Н.Г. Осуховой, Е.Н. Шиянова.
В педагогической науке имеется немало работ, в которых основное внимание уделено изучению технологической организации учебного процесса. В аспекте дидактического поиска процесс обучения представляется мно-
гофакторным объектом исследования, где технологическое как последовательное, инвариантное, логическое взаимодействует с нетехнологическим -интуитивным, флуктуационным. В исследованиях В.П. Беспалько, В.И. Боголюбова, Л.В. Загрековой, В.А. Извозчикова, М.В. Кларина, Т.С. Назаровой, Г.К. Селевко, П.Ю. Питюкова уточнены общая установка педагогической технологии, ее предмет, существенные признаки; прослежена эволюция концептуально-понятийной структуры данного термина в педагогике, разработаны диагностические процедуры, содержащие критерии, показатели и инструментарий для измерения результатов деятельности, организованной по технологической логике. Ведутся поиски методологического основания проектирования современных технологий (В.В. Гузеев, В.В. Монахов, МИ. Чо-шанов), разрабатывается механизм внедрения технологий обучения в практику школы (С.А. Атутов, И.К. Бархаев, СВ. Белова, В.В. Зайцев, Е.А. Крюкова, Т.И. Чечет, Б.Б. Ярмахов).
Однако анализ массовой практики показывает, что, несмотря на теоретическую обоснованность современных технологий обучения, знания педагогов в данной области носят крайне неупорядоченный, несистемный характер. Учителя не видят различия между методикой и технологией обучения. Статистические данные опроса учителей общеобразовательной школы и преподавателей педагогического колледжа, приведенные в исследовании Е.О.Рябовой [112], свидетельствуют о том, что в сознании 84% респондентов технология ассоциируется с методами и приемами обучения, 16% опрошенных дают определение педагогической технологии, однако, критерии технологичности в полном объеме не выделяют.
Необходимо констатировать тот факт, что большинство учителей работает лишь по элементам разнообразных педагогических технологий, а не полностью по их процедурам. Опросы, проведенные нами среди учителей, проходящих курсовую подготовку на базе Вологодского института развития образования, показали, что 92% респондентов используют в своей личной практике элементы различных технологий обучения, но только 8% педагогов
из числа опрошенных апробируют целостно технологическую процедуру. Такой ситуативный, стихийный процесс не ведет к высокой результативности, не способствует осознанному осмыслению технологической организации обучения. При этом искажается сама сущность технологии обучения как целостного, логически структурированного дидактического процесса. В то же время необходимость выбора учителем наиболее результативной технологии обучения делает необходимым анализ и оценку их сравнительной эффективности.
Эффективность как научная категория характеризует отношение между уровнями некоторой деятельности по степени приближения к конечной или заданной цели. Проблема эффективности обучения активно изучалась Ю.К. Бабанским, Н.О. Ляпиным, В.В. Макеевым, И.Т. Огородниковым, Л.Т. Тур-бович, А.Ю. Уваровым. В исследованиях вышеназванных ученых обобщен опыт теории и практики повышения эффективности обучения, приводятся материалы по сравнительной эффективности методов обучения, содержатся рекомендации относительно способов улучшения качества обучения. Значительно меньше работ, в которых специально обсуждается частная проблема количественного определения эффективности обучения (Т.И. Андреева, Г.И. Батурина, В.П. Беспалько, В.М. Блинов, A.M. Новак). К обучению исследователи подходят как к информационному процессу, выясняются возможности математической оценки получаемых результатов, применения количественных критериев определения его эффективности. Авторы приходят к выводу, что прежде чем оперировать теми или иными математическими понятиями и формулами, необходимо установить специфику педагогических явлений, содержательно интерпретировав их.
Данная проблема усложняется, когда речь идет о технологиях обучения, ориентированных на проявление и развитие личностных качеств учащихся. С учетом актуальности указанной проблемы на кафедре педагогики Вологодского института развития образования на основе экспериментальных программ профессором И.Д. Лушниковым создано пособие «Основы педаго-
гической антропологии в непрерывном образовании учителя» [78]. В его структурную основу положена логика развития педагогического знания и профессионально личностного совершенствования учителя от послевузовского этапа до становления профессионала высшей категории. В русле педагогической антропологии рассматриваются и личностно-ориентированные технологии. Их сущность состоит в том, чтобы способствовать созданию ситуаций, обеспечивающих востребованность личностных проявлений ученика. Наше исследование выступает в логике проводимой на кафедре работы.
Следует, однако, отметить, что понятие «личностно-ориентированная технология» в педагогической науке не имеет однозначного толкования.
Внедрение технологий обучения, адекватных личностной направленности, влечет изменение характера взаимодействия между педагогом и учениками в учебном процессе. С этой позиции исследует дидактические технологии Е.В. Бондаревская [20]. В качестве основных характеристик личностно-ориентированной технологии обучения выделены: диалогичность, дея-тельностно-творческий характер, направленность на поддержку индивидуального развития ребенка, предоставление ему необходимого пространства свободы для принятия самостоятельных решений, выбора содержания и способов учения и поведения.
По мнению В.В. Серикова [118], основным критерием отнесения технологии к личностно-ориентированной является ее способность создавать личностно утверждающую ситуацию, в которой востребуется проявление личностных функций. И.С. Якиманская [156] считает, что технология лично-стно-ориентированного обучения включает разработку содержания, средств, методов обучения, задающего не знаниевую основу как главную цель, а целенаправленные действия педагога в следующих направлениях: работа с субъектным опытом ученика, выявление и использование смыслов как особых личностных образований, раскрытие способов мышления, сложившихся в опыте каждого ученика. Специфика данного типа технологии заключается
в развитии творческой индивидуальности и интеллектуальной свободы личности, в совместном личностном росте учителя и учащихся.
Разнообразие трактовок связано с тем, что в основу определения сущностных характеристик личностно-ориентированной технологии обучения авторами положены различные критерии. Этот факт делает необходимым продолжение поиска и анализа характеристик личностно-ориентированных технологий, на основе которых возможно оценивать их эффективность.
Остаётся неразработанной в педагогической теории и практике процедура сравнения эффективности личностно-ориентированных технологий обучения, что в значительной мере затрудняет выбор учителем технологии обучения с позиции личностного проявления ученика.
Анализ научной литературы и педагогической реальности позволяет выделить ряд противоречий:
между социально-педагогическими требованиями развития личности ученика в образовательной практике и отсутствием в ней интеграции знаниево-ориентированной и личностно-развивающей концепций;
между необходимостью осознанного выбора педагогом технологии обучения с позиции личностной ориентации и научной неразработанностью процедуры анализа их сравнительной эффективности;
между необходимостью технологизации педагогической деятельности и неосознанностью учителем содержательной сущности технологии обучения;
между научной необходимостью классифицировать технологии обучения по степени проявления определяющих характеристик личности ученика и отсутствием педагогического обоснования типологических особенностей личностно-ориентированных технологий.
Стремление найти способы разрешения выявленных противоречий обуславливает ряд педагогических проблем. Среди них - интересующая нас проблема исследования: каковы дидактические характеристики разноуровневых личностно-ориентированных технологий обучения, на основе которых можно оценивать их сравнительную эффективность? Абстрагирование этой
проблемы стало основанием для определения темы диссертационного исследования «Сравнительная эффективность личностно-ориентированных технологий обучения».
Объектом исследования избран личностно-ориентированный процесс обучения.
Предметом исследования выступают технологии обучения, ориентированные на разный уровень личностного проявления ученика и их сравнительная эффективность.
Целью исследования является педагогическое обоснование и экспериментальная проверка сравнительной эффективности технологий обучения, ориентированных на разный уровень личностного проявления ученика.
С учетом поставленной цели, а также в соответствии с проблемой и предметом исследования решались следующие задачи:
осуществить доказательство разного уровня личностного проявления ученика в процессе обучения;
разработать типологию личностно-ориентированных технологий обучения, соотносимых с разными уровнями личностного проявления учащихся;
дать методологическое и теоретическое обоснование процессу сравнительного анализа эффективности личностно-ориентированных технологий обучения;
разработать и экспериментально проверить методику анализа и оценки сравнительной эффективности разноуровневых личностно-ориентированных технологий обучения.
За методологическую основу исследования приняты антропологический, личностно-ориентированный и технологический подходы. Они не изолированы друг от друга, а представлены в логической иерархии: от методологии, дающей полиаспектное видение человека в образовательной сфере (в контексте данного исследования таковой является педагогическая антропология), к более частным, аспектным - личностно-ориентированной, в основе которой лежат конкретные механизмы развития личностного начала человека
в педагогическом процессе, и технологической, обеспечивающей такое развитие.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что технология обучения может нести в себе определенный потенциал личностного проявления учащихся, по которому оценивается ее эффективность. Разрабатываемые в науке личностно-ориентированные технологии обучения имеют сравнительную эффективность, вызывая и обеспечивая качественно разные уровни проявления личности обучающихся.
Для решения поставленных задач и проверки гипотетических предположений использовался комплекс методов исследования: анализ литературы по проблеме исследования, изучение и обобщение педагогического опыта учителей; наблюдение; анкетирование, беседы с учащимися и педагогами-экспериментаторами; аналитическая оценка инварианта процедуры сравнительной эффективности личностно-ориентированных технологий обучения; констатирующий и развивающий эксперимент; методы математической статистики.
Экспериментальной базой исследования выступили школа-интернат № 1 г.Вологды, Горицкая средняя школа Кирилловского района, Вашкинская средняя школа с. Липин Бор Вологодской области.
Исследование осуществлялось в четыре взаимосвязанных этапа.
На первом этапе (1998-1999гг.) - проводилось накопление эмпирического материала, изучался и обобщался педагогический опыт учителей по использованию личностно-развивающих технологий обучения, осуществлялся анализ научной литературы по проблеме исследования, определялись методологические подходы, разрабатывался понятийный аппарат.
На втором этапе (1999-2 000гг.) - составлялась программа экспериментальной работы, разрабатывались диагностические методики, формулировалась гипотеза, осуществлялось взаимодействие с администрацией и педагогическими коллективами школ, выступивших экспериментальными площадками.
На третьем этапе (2000-2001гг.) - организовывалась экспериментальная работа, анализировались этапные и вариативные результаты эксперимента.
На четвертом этапе (2001-2002гг.) - продолжалась экспериментальная работа, анализировались и обобщались данные, полученные в ходе эксперимента, осуществлялось внедрение в практику научно-методических рекомендаций; оформлялась диссертация. На защиту выносятся:
специфика методологии исследования проблемы сравнительной эффективности личностно-ориентированных технологий обучения;
понятие «уровень личностного проявления ученика» в процессе обучения;
типология технологий обучения, ориентированных на разные уровни проявления личности ученика;
методика анализа и оценки сравнительной эффективности личностно-ориентированных технологий обучения.
Научная новизна результатов исследования заключается в том, что:
впервые выделены и педагогически обоснованы уровни проявления личности ученика в процессе обучения;
разработана типология технологий обучения, ориентированных на обеспечение разных уровней личностного проявления ученика;
разработана и экспериментально проверена целостная методика сравнительной эффективности личностно-ориентированных технологий обучения.
Теоретическая значимость диссертационного исследования видится нам в следующем:
- в теорию личности вводится представление о ней как детерминирован
ной ценностями совокупности определяющих характеристик, способ
ных под влиянием педагогически стимулирующих воздействий прояв
ляться на разном качественном уровне;
- дидактика пополняется типологией технологий обучения, ориентированных на разные уровни проявления личности ученика; раздел педагогической науки «Методология и методы педагогических исследований» обогащается методикой изучения сравнительной эффективности личностно-ориентированных технологий обучения; в теоретико-диагностический аппарат введены критерии эффективности личностно-ориентированных технологий обучения. Практическая значимость исследования заключается в том, что сформулированы рекомендации диагностического характера для сравнительного анализа личностно-ориентированных технологий обучения для сознательного выбора учителем желаемой технологии; разработанный инвариант процедуры сравнительной эффективности технологий может применяться в образовательной практике педагогами для отслеживания результатов применения любой технологии обучения. Материалы исследования могут быть использованы в работе по повышению квалификации педагогических кадров, в работе с учителями-исследователями.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены соответствием избранной методологии поставленной проблеме, использованием комплекса эмпирических и теоретических методов, репрезентативностью выборки обследуемых и статистической значимостью экспериментальных данных, вариативной экспериментальной проверкой гипотезы.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась через публикацию его материалов, выступления на областных, региональных, республиканских и международной конференциях: «Ценностные приоритеты общего и профессионального образования» (Москва, МПГУ, 2000); «Непрерывное педагогическое образование и аттестация учителей» (Вологда, ВИРО, 2001); «Измерения в системе образования и управление качеством образования» (Вологда, 2001); «Развитие инновационной деятельности как условие управления качеством образования» (Вологда, 2002); педагогических чтениях молодых ученых «Русское образование: история, современность, бу-
дущее» (Вологда, 1999). Материалы исследования обсуждались на заседаниях кафедры общей педагогики и непрерывного педагогического образования Вологодского государственного педагогического университета, кафедры педагогики Вологодского института развития образования; а также используются диссертантом при чтении лекций и проведении практических занятий в рамках разработанных спецкурсов «Педагогическая антропология и лично-стно-ориентированный процесс обучения» и «Личностно-ориентированные технологии обучения» со слушателями курсов повышения квалификации Вологодского института развития образования и учителями экспериментальных групп.
Публикации. Основное содержание и результаты исследования отражены в 7 публикациях автора.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Во введении обоснована актуальность темы диссертационного исследования, осуществлен анализ уровня теоретической разработанности проблемы, сформулированы цель и задачи работы, определены объект и предмет исследования, обозначена его методологическая основа, изложена научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования.
В первой главе «Методологические и теоретические основы исследования проблемы сравнительной эффективности личностно-ориентированных технологий обучения» рассматриваются методологические подходы к исследуемой проблеме, вводятся основные понятия как теоретическая база исследования, обосновываются уровни проявления личности ученика в процессе обучения, определяются типологические характеристики технологий обучения, ориентированных на разные уровни личностного проявления ученика.
Во второй главе «Сравнительный анализ эффективности личностно-ориентированных технологий обучения» разработана целостная методика изучения сравнительной эффективности личностно-ориентированных технологий обучения разного типа, обобщены и систематизированы результаты
работы по экспериментальной проверке эффективности личностно-ориентированных технологий обучения, на данной основе осуществлен их сравнительный анализ.
В заключении представлены результаты исследования, определены основные направления дальнейшей работы.
Список литературы включает 159 источников. В приложении представлены диагностические методики и результаты статистической обработки экспериментальных материалов.
Совокупность понятий исследования
Личность - ценностно детерминированное волевое, творческое самопроявление человека через механизм рефлексии.
Уровень личностного проявления ученика - степень проявления определяющих характеристик личности (ценностные ориентации, воля, творчество, рефлексия) в обучении.
Технология обучения - целостный, логически структурированный дидактический процесс, инвариантно протекающий под влиянием определенных педагогических условий и обеспечивающий диагностируемый результат.
Личностно-ориентированная технология обучения - целостный, логически структурированный дидактический процесс обучения, создающий условия для ценностно детерминированного волевого, творческого самопроявления ученика на основе рефлексии.
Эффективность - социально значимое качество обучения, обозначающее степень соответствия между достигаемыми и проектируемыми результатами (общенаучное понимание).
Эффективность личностно-ориентированных технологий обучения - степень соответствия полученных результатов применения личностно-ориентированных технологий обучения с теми, которые обоснованы как оптимально достигаемые для данного типа технологий.
Сравнительная эффективность личностно-ориентированных технологий обучения — сопоставление технологий обучения по типологическим характеристикам проявления личности ученика.
Критерий эффективности личностно-ориеитированной технологии обучения - мера выраженности определяющих характеристик личности, проявляющихся в технологиях обучения.
Показатель эффективности личностно-ориеитированной технологии обучения - конкретные уровни проявления каждой из определяющих характеристик личности.
Антропологический, личностно-ориентированный и технологический подходы к исследованию проблемы
Современный этап развития отечественной педагогической науки все более приобретает антропологическую ориентацию. Это связано прежде всего с тем, что вступление человечества в третье тысячелетие происходит под знаком осознанной необходимости обновления образовательной сферы, главной ценностью которой провозглашается человек, поэтому в среде ученых возрос интерес к идеям педагогической антропологии. Ее исторический аспект исследуется Б.М. Бим-Бадом, актуальный - В.И. Гинецинским, В.И. Димовым, И.А. Колесниковой, И.Д. Лушниковым, В.А. Сластениным, Н.Н. Честных, В.Н. Шердяковым, B.C. Шубинским.
Все исходные положения о сущности человека как объекта и субъекта образования, о механизмах его взаимодействия с окружающим миром, о природе индивидуального и личностного содержатся в антропологии. Она изучает человека целостно и системно, во множестве его проявлений - ума, чувств, воли, характера, ценностных ориентации, духовных стремлений, что особо значимо для педагогики.
Как отмечает В.А. Сластенин: «Антропологическое знание все более признается ядром профессиональной компетентности учителя, поскольку именно оно связывает цели, задачи, содержание, технологии образования в целостную гуманистическую систему» [123, 15].
По мнению Б.М- Бим-Бада, педагогическая мысль, лишенная антропологического фундамента как бы замирает перед объективной трудностью учета всей совокупности сущностных качеств человека, пробивающих себе дорогу «сквозь толщу индивидуальных вариаций» [13, 5].
Педагогическая антропология, в трактовке ученого, является междисциплинарной, комплексной, исследовательской областью, строящейся на стыке науки, искусства, общественного сознания и различных видов практики. Ее главное назначение состоит в том, чтобы не только концептуально интерпретировать данные всех наук о человеке и, тем самым, сделать их пригодными к органическому использованию в структуре педагогических теорий, но и самостоятельно исследовать свой объект и предмет в логике собственно педагогического человековедения [13, 29].
И.Д. Лушников обосновывает антропологически-ценностный подход к обучению и воспитанию как наиболее адекватно отвечающий цели становления человека в его качественной полноте. Данный подход, рассматриваемый ученым как межпарадигмальный, синтезирует полиаспектное видение человека с системой ценностей и соответствующей организацией образовательного процесса. С его позиций переосмысливаются процедуры подготовки учителя в системе непрерывного педагогического образования [78].
В аспекте межпарадигмального анализа изучает существующие в педагогике образовательные парадигмы И.А. Колесникова [58].Сравнительная ценность определяется их возможностями в реализации сущностных сил человека: его познавательных способностей, смыслотворчества, духовности, самосовершенствования индивидуально-личностных свойств. В качестве ре-гулятива педагогического познания выступает целостный образ человеческого бытия.
Изучение работ ученых позволяет понять антропологический подход как методологический и системообразующий, лежащий в основе исследовательской и эмпирической деятельности педагога. В широком смысле слова он может быть истолкован как мировоззренческая, гносеологическая, практическая ориентация образования на человека как свою главную цель и ценность. В отечественной педагогической науке антропологический подход имеет достаточно глубокую теоретическую обоснованность.
К. Д. Ушинский и Н.И.Пирогов заложили основы специального изучения человека как воспитуемого и воспитателя с целью согласовать теорию и практику с природой человека. Они вели педагогику к идеалу антропологического универсализма: все знания о человеке должны служить фундаментом для науки - о душе, о теле, о человеческом общежитии.
В своей работе «Человек как предмет воспитания» [131], имевшей подзаголовок «Опыт педагогической антропологии», К.Д. Ушинский сделал попытку свести в систему все положительные знания о важнейших закономерностях развития человеческого организма. Отвергая точку зрения представителей материалистического и идеалистического направлений в философии о невозможности научного исследования душевной жизни, ученый отстаивал идею единства и нераздельности материального и духовного в человеке. Человек развивается непрерывно под воздействием внешней среды, социальных условий и многих других факторов [131, 35].
Методика сравнительного анализа эффективности разноуровневых личностно-ориентированных технологий обучения
Отдавая предпочтение той или иной технологии, педагог должен оценить ее эффективность по определенным критериям; в процессе сравнения эффективности различных технологий выбрать оптимальную с учетом конкретных условий.
Анализ литературы по данному вопросу показал, что наиболее часто встречающимся в дидактических исследованиях является сопоставление характеристик так называемых «традиционных» и программированных способов обучения, как правило, при помощи специально разработанных тестов. Сравнивая обобщенные и статистически обработанные баллы тестирования, проводившегося среди обучавшихся традиционными методами и с помощью обучающих машин, выводили относительную эффективность того или иного метода. Если показатели получались примерно одинаковыми, то делали заключение о равноценности обоих методов.
Подобным образом сравнивались между собой и виды программированного обучения, различающиеся по характеру программ (например, режи-мы разветвленной и линейной программ). В данном случае поиск критерия сравнительной эффективности рассматривался, как проблема математического порядка и был связан с использованием количественных методов исследования. Показательной в этом отношении является концепция В.П. Беспалько [10].
Ученый высказывает мнение о том, что критерий качества усвоения знаний и критерий эффективности - величины однопорядковые. Основным аргументом выступает следующее положение: в результате обучения учащийся усваивает некоторые комплексы знаний, умении и навыков, из чего следует необходимость более точного описания и измерения усвоения как «внешне контролируемого факта дидактического процесса», как «познавательную деятельность ученика, направленную на овладение некоторой информацией» [10, 54-55]. Проблема определения эффективности обучения сводится ученым к тому, чтобы найти способы измерения качества усвоения знаний, умений, навыков.
Основываясь на теории поэтапного формирования умственных действий, В.П. Беспалько предлагает классификацию видов познавательной деятельности, которые затем обозначает по степени сложности как уровни усвоения. На основе полученных экспериментальных данных В.П.Беспалько предлагает критерий усвоения (К) для каждого уровня, конкретизируя их в шкале оценок. Общий критерий эффективности обучения выражен в виде функциональной зависимости, где параметрическими характеристиками являются: количество формальной информации (Н), подлежащей обработке и усвоению, время (Т), затраченное на процесс обучения, время выполнения теста (t) [10, 71]. Предложенная исследователем качественная характеристика пути сравнительной эффективности обучения заключается в выделении уровней деятельности обучающихся, нахождении критерия усвоения для каждого уровня, установлении факторов, влияющих на достижение данного уровня, и, наконец, в демонстрации взаимосвязи найденных факторов для достижения уровня наивысшей эффективности.
Разносторонние и интересные исследования по сравнительной эффективности методов обучения в свое время проводились дидактической лабораторией И.Т.Огородникова [89, 91]. В экспериментальных и контрольных группах учащихся обучение велось разными методами, подлежащими сравнению. В группах производилось так называемое выравнивание для создания относительно равных условий обучающей деятельности. По окончании эксперимента с помощью математических методов анализировалась полученная успеваемость, и на этом основании делался вывод о преимуществе одного метода перед другим. Количественно выраженный результат служил показателем степени эффективности применяемого метода обучения.
Подобные исследования значимы для педагогической науки не только своими конкретными выводами, но и тем, что они ввели в педагогические исследования метод сравнительной эффективности, на который мы опираемся. Нас интересует, какова эффективность личностно-ориентированных технологий обучения разного типа, по каким критериям их можно сравнивать.
Описанные выше типологические результаты обучения, на которые можно рассчитывать при использовании разноуровневых личностно-ориентированных технологий, выведены нами из анализа научной литературы, но с учетом результатов, предвидимых авторами различных технологий. Установить эффективность любой личностно-ориентированной технологии, относящейся к определенному типу, значит соотнести результаты ее изменения с теми, которые обоснованы нами как оптимально достигаемые для данного типа технологий. Напомним, что «результаты» отражают проявление личности.
Анализ результатов эксперимента
Анализ результатов строился в соответствии с целью и задачами развивающего эксперимента и осуществлялся по следующим направлениям: доказательство личностной направленности технологий обучения, подвергнутых экспериментальной проверке; оценка объективных возможностей проверяемых технологий обучения в отношении уровня проявления личности ученика; оценка соотношения различных технологий с выделяемыми нами типологическими особенностями личностно-ориентированных технологий обучения; сопоставление позиций учителями, личностно развивающих возможностей технологии обучения с самооценкой учащимися таких возможностей; выявление отношения участников опытно-экспериментальной работы к реализации личностно-ориентированных технологий обучения, понимания ими содержательной сущности данного вида технологий, обоснованности их выбора.
Для экспериментальной проверки в соответствии с типологическими характеристиками нами были отобраны одиннадцать технологий обучения из существующих в педагогической теории и практике. Учителя-экспериментаторы, будучи подготовленными, работали по технологическим процедурам, описанным авторами данных технологий, то есть делалось все возможное, чтобы максимально реализовать личностно-развивающий потенциал каждой технологии. Успешность реализации отслеживалась путем сопоставления получаемых результатов по показателям сравнительной эффективности между исходным (начало экспериментального обучения) и конечным (его окончание) уровнями личностного проявления ученика. Изменение личностного проявления в более качественную сторону принималось нами как показатель адаптации учащихся к данной технологии, вхождение его в особенности познавательно-развивающей среды и как более адекватное влияние конкретной технологии на учащихся.
Диагностическое отслеживание проводилось педагогами по описанным выше оценочным шкалам, где каждому показателю присвоена бальная оценка, адекватно определенному уровню личностного проявления. Итоговые результаты представлены в средней оценке, выраженной в процентах (складывались все баллы, полученные каждым учеником по всем личностным характеристикам и сумма делилась на количество показателей).
Представленные в таблице данные свидетельствуют о том, что все из выделяемых нами уровней личностного проявления представлены в результатах обучения. Выявленная в ходе эксперимента позитивная тенденция позволяет сделать вывод о постепенно усиливающемся проявлении личностно-развивающего потенциала апробируемых технологий обучения их все большем влиянии на активизацию ведущих характеристик личности обучающегося. Нулевой уровень (отсутствие проявления) в начале эксперимента зафиксирован в четырех экспериментальных группах, к концу эксперимента данный уровень выявлен не был. С этой точки зрения все отобранные нами технологии обучения обладают признаками личностной ориентации.
Сравнение полученных результатов по каждому экспериментальному классу показало, что произошло снижение количества учащихся, имеющих низкий уровень личностного проявления. В то же время мы наблюдаем рост числа школьников, для которых характерен средний и высокий уровень личностного проявления. Если в начале экспериментального обучения значительный процент учеников в организации учебной деятельности нуждался в помощи извне, со стороны педагога, то к его окончанию возросло количество учащихся, способных к рефлексивному рассмотрению оснований собственных действий, а, следовательно, и к самостоятельному их построению. Данный процесс сопровождался осознанием и внутренним принятием мотивов познавательной деятельности, напряжением волевых процессов, творческой активностью. Следовательно, личностно-ориентированная технология обучения создает возможности для управляемого и стимулируемого проявления личности и дополнительно - для индивидуально-свободного, индивидуально-творческого самопроявления.
По каждой технологии (из одиннадцати) наблюдаются все три уровня личностного проявления, но соотношение их различно. Изменение характера личностного проявления в технологиях обучения делает возможным выделение доминирующего уровня проявления личности. Доминирующий уровень технологии вбирает в себя все возможности нижестоящих уровней и прокладывает дорогу к более высокому уровню. Для графического изображения статистической обработки использовано вычисление моды (Мо) вариационного ряда. Мода (Мо) указывает типичный (наиболее часто встречающийся) уровень проявления личности ученика, характеризующий определенную технологию обучения.
