Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы исследования
1.1 Особенности методологии и методов в современных сравнительных исследованиях С.12
1.2 Тенденции развития образовательных реформ в современном мире .С.ЗЗ
1.3. Направления развития образовательной реформы на Тайване С.51
Выводы С.78
Глава 2. Характеристика реформы организации оценивания подготовленности выпускников школ Тайваня к обучению в вузе
2.1 Современное состояние образовательной системы на Тайване С.81
2.2 Развитие системы поступления в вуз на Тайване
2.2.1 История развития системы поступления в вуз на Тайване: Единый вступительный экзамен в вуз С.95
2.2.2 Причины недовольства прежней системой Единого вступительного экзамена на Тайване С.116
2.2.3 Современная система вступительного экзамена в университет на Тайване: Многовариантность форм приема в вуз С.126
2.3 Сходство и отличие в подготовке выпускников школ Тайваня и России к обучению в вузе С.151
Выводы С.172
Заключение с.176
Список использованной литературы с.179
Приложения С.196
- Особенности методологии и методов в современных сравнительных исследованиях
- Тенденции развития образовательных реформ в современном мире
- Современное состояние образовательной системы на Тайване
- История развития системы поступления в вуз на Тайване: Единый вступительный экзамен в вуз
Введение к работе
Растущая взаимосвязь и взаимозависимость стран современного мира, интернационализация экономики, науки, культуры, обострение глобальных проблем человечества, решение которых невозможно без выхода за национальные рамки и государственные границы - все это определяет первостепенную важность изучения зарубежного опыта в разных сферах общественной жизни, в том числе в образовании.
На современном этапе общественного развития система образования стала одним из самых важных и динамичных элементов инфраструктуры, от которой зависит научно-экономический потенциал страны. Образование, являясь ведущим фактором социально-экономического развития, реформируется в развитых странах мира в направлении повышения качества. Содержание современных реформ в разных странах мира изучается как международными организациями, так и отдельными исследователями в области сравнительной педагогики.
Тайвань является малоизученной страной в сравнительных педагогических исследованиях. Для России остается малоизвестным педагогический опыт стран Азии, в том числе Тайваня. Имея сложную историю развития, Тайвань с 80-х годов XX века прошел путь от страны с аграрной экономикой, с экстенсивным развитием хозяйства до развивающейся индустриальной страны, которая может составить конкуренцию другим развитым странам Азиатско-Тихоокеанского региона. Этот период связан не только с интенсивной трансформацией тайваньской экономики и политики, но также с реформами в образовании. Как и в других странах, образование на Тайване претерпевает изменения: обновляются все звенья его системы - от детских садов до университетов, модернизируются содержание и технологии, шире используются современные технические средства обучения.
Современная реформа образования на Тайване, начавшаяся в 1994 г., стала центром научно-педагогических дискуссий в стране, ее результаты имеют большие последствия для дальнейшего развития системы непрерывного образования в целом, и в частности для системы оценки подготовленности выпускников школ Тайваня к обучению в вузе.
Центром современной реформы стало изменение форм организации оценки подготовленности выпускников в вузы. Вместо Единого вступительного письменного экзамена, который проводился в стране на протяжении 50 лет, вводятся многовариантные формы приема школьников в вуз.
Недостаточное исследование системы образования на Тайване, современных ее реформ, и в частности, изменений форм организации оценки подготовленности выпускников школ в вузы обусловили тему исследования «Современные реформы школьного образования на Тайване».
Цель исследования: изучить систему образования на Тайване и выявить причины и основные тенденции изменения форм организации оценки подготовленности школьников к обучению в вузе.
Объект исследования: Современная система школьного образования на Тайване.
Предмет исследования: Реформы школьного образования на Тайване.
Гипотеза исследования: При изучении особенностей современной реформы школьного образования на Тайване может быть применена «методология общего» в сравнительных педагогических исследованиях, когда отдельная страна - нация изучается в контексте мирового образовательного пространства, что позволяет выявить общие тенденции развития системы образования с другими странами, традиции образования и специфику в реформировании школьного образования.
В ходе исследования были поставлены следующие задачи: 1) обосновать исходные методологические и теоретические предпосылки в
исследовании системы школьного образования на Тайване и его реформы в современных условиях;
представить систему школьного образования на Тайване и его реформирование во взаимосвязи с развитием образовательных реформ в современном мире;
осуществить анализ особенностей изменений форм организации оценки выпускников школ на Тайване и показать их значение для общего реформирования системы образования в этой стране.
Для решения вышеперечисленных задач были использованы методы исследования: сравнительный анализ, историко-логический анализ; метод систематизации и классификации на основе изучения литературы тайваньских, российских, китайских и других зарубежных авторов; обобщение и синтез; беседа, анкетирование студентов РГПУ им.А.И.Герцена.
Теоретико-методологической основой явились исследования:
- работы по методологии современного сравнительного педагогического
исследования (Е.И.Бражник, Б.Л.Вульфсон, И.Р.Луговская, З.А.Малькова,
К.И. Салимова, А.А.Сбруева, G.Z.F.Breaday, W.D.Halls, Иэ Мень-Си, Чой
Хуа-Чи и др.);
- работы, раскрывающие сущность культурологического подхода,
образования как феномена культуры (В.Библер, Э.А.Верб, В.Г.Воронцова,
Б.С.Гершунский, ВЛХЗинченко, ЛПЛесохина, В.М.Розин, СЮ. Степанов и
др-);
- концепции целостного мирового педагогического процесса (Б.Л.Вульфсон,
В.И.Кларин, З.А.Малькова, В.Я.Пилиповский, А.И.Пискунов, К.И.Салимова,
СА.Тангян) и мирового образовательного пространства (А.П.Лиферов);
- исследования по проблемам системного подхода к изучению и
пониманию образования как сложной, взаимосвязанной в своих основных
элементах саморазвивающейся структуры (А.П.Беляева, М.С.Каган,
В.В.Краевский, Н.В.Кузьмина, М.Н.Скаткин, Г.П.Щедровицкий, В.АДдов и
др.);
- исследования, раскрывающие сущность, содержание, технологии
непрерывного образования как фактора развития личности, общества,
государства (З.И.Васильева, С.Г.Вершловский, А.К.Громцева, Л.Н.Лесохина,
Н.Д.Никандров, В.Г.Онушкин, Е.И.Огарев, и др.);
концепции развития современного школьного образования (В.В.Башев, Г.М.Вальковская, А.М.Водянский, Е.В.Бондаревская, Л.М. Э.Д.Днепров, Долгова, Е.С.Заир-Бек, Е.И.Казакова, А.Г.Каспржак, О.Е.Лебедев, М.Н.Певзнер, Т.В.Светенко, А.П.Тряпицына, И.Д.Фрумин);
аналитические обзоры результатов реформ школьного образования в европейских странах (Н.Е.Боревская, Н.М.Воскресенская, Б.Л,Вульфсон, А.КДжуринский, М.В.Кларин, Н.П.Литвинова, Ж.Аллак, Линь Тий-Диан, Шэн Шан-Шан и др.)
Источниковедческую базу исследования составили:
труды российских, тайваньских, китайских и американских ученых в области сравнительной педагогики;
научно-педагогические труды российских и тайваньских исследователей в области образования в целом, и в частности в области реформ образования;
законодательные акты, декреты правительства Тайваня;
- циркуляры и инструкции министерства образования и ведомств
просвещения: Центра вступительного экзамена в ВУЗ, Национального
института образовательных ресурсов и исследований; Объединенного
Управления комиссии набора абитуриентов;
периодические издания: тайваньские, российские и другие педагогические журналы.
Основные этапы исследования:
На первом этапе (2002-2003 гг.) определена степень научно-теоретической разработанности проблемы исследования, поставлена цель и задачи исследования, сформирована база источников для исследования.
На втором этапе (2003-2005 гт.) был проведен анализ тенденций реформ образования в мире, системы образования на Тайване и развития системы оценки подготовленности выпускников школ Тайваня к обучению в вузе.
На третьем этапе (2005-2006 гг.) происходил сравнительный анализ систем образования на Тайване и в России, сходство и отличие в подготовке выпускников школ Тайваня и России к обучению в вузе, и было проведено исследование процесса развития Единого вступительного экзамена в вуз на Тайване и ЕГЭ в Российской Федерации; анализ отношения абитуриентов РГПУкЕГЭ.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Движущими силами реформы образования на Тайване являются социо
культурные факторы, способствующие становлению открытого общества, в
котором активизируется гражданская позиция человека, влияющая на
либерализацию образовательной политики.
2. Этапы современных реформ школьного образования на Тайване
соответствуют этапам либерализации образовательной политики под
давлением демократического общественного движения:
- подготовка реформы (1987-1988 гг.): отмена Декрета о чрезвычайном
положении, создание общественных ассоциаций в сфере образования, начало
проведения общественных конференций по проблемам развития
образовательной реформы;
- принятие реформы (1989-1993 гг.): выход Новых Законов об
Университетах, о проверке квалификации учителей и преподавателей, о
Правах для учителей и преподавателей; продолжение общественной
дискуссии о проведении реформ в школе, появление альтернативных учебных заведений (Лесные экспериментальные школы и др.).
- проведение школьных реформ (с 1994 г. по настоящее время).
Министерство образования поэтапно вводит в школы инновации:
сокращение числа школьников в классах, отмена наказаний, внедрение
компьютерной техники, новых методов преподавания и учебников,
обновление 9-летнего общеобразовательного учебного плана для начальной и
средней школы, реформа вступительного экзамена в старшую школу и
вступительного экзамена в высшие учебные заведения.
2. Общими с другими странами тенденциями развития системы образования на Тайване являются демократизация и гуманизация образования:
- переход от жестко централизованного управления системой школьного
образования к децентрализации способствует развитию самоуправления в
учебных заведениях (расширение прав администрации и педагогического
коллектива на создание школьных комитетов по развитию учебного плана,
самостоятельный выбор учебной литературы) и развитию альтернативных
школ (лесных и других школ), организованных на принципах
гуманистической педагогики;
ориентация задач школьного образования (согласно новому общеобразовательному учебному плану для основной 9-летней школы) на развитие личности учащегося, готового жить в демократическом обществе, патриота своей страны, способного к самопознанию и уважению других, в том числе представителей разных культур, обладающего независимым мышлением, готового работать в коллективе, уважать законы и т.д.);
- реформирование школьного образования проходит в контексте реформ
высшего образования, которое подвергается процессам децентрализации в
управлении университетами;
- гуманизация образовательного процесса в школе выражается в создании
равных возможностей для всех учащихся, в развитии индивидуальных
образовательных маршрутов, в особом внимании к одаренным детям,
которые получили право продолжать образование в вузе по рекомендации
школы.
3. Специфика реформ на Тайване связана с культурно-историческими особенностями страны и заключается:
в ярко выраженной «тайванизации» содержания школьного образования (в центре внимания - изучение родного языка, истории родной страны, национально-культурных традиций);
в центральном направлении реформирования школьного образования - в реорганизации Единого вступительного экзамена в высшие учебные заведения, который вошел в противоречие с демократизацией и гуманизацией системы школьного образования (повышенный уровень трудности экзаменационных заданий; обязанность ученика получить высокие результаты по всем предметам; возможность пересдать экзамен только через год; телесные наказания за несданный экзамен и др.).
в расширении прав учащихся на продолжение образования в высших учебных заведениях в духе идей непрерывного образования путем введения разнообразных форм организации приема в вузы (прием по рекомендации школы, прием по индивидуальному заявлению, прием по результатам повторного тестирования по выбранным предметам).
Научная новизна исследования определяется тем, что в нем:
впервые описаны реформы образования на Тайване в контексте развития мирового образовательного процесса;
установлены связи реформ в образовании на Тайване с политическими и экономическими факторами, оказавшими наибольшее влияние на этот процесс в конкретное историческое время;
выявлены особенности развития образовательных реформ на Тайване с учетом образовательных реформ в других странах мира, в том числе в России;
проанализированы традиции и современные формы организации оценки подготовленности школьников к обучению в вузе на Тайване.
Теоретическая значимость работы заключается в следующем:
- выявлено общее содержание современных сравнительных исследований
на Тайване и в России; их направленность на анализ педагогической
практики и политики в области образования в разных странах и культурах;
в уточнении этапов реформирования современной школьной образовательной системы на Тайване;
в выявлении причин и особенностей реорганизации оценки подготовленности выпускников школ к поступлению в вузы на Тайване в период демократизации и гуманизации общества;
в обогащении сравнительных исследований ранее неизвестными материалами, характеризующими систему образования на Тайване.
Практическая значимость исследования состоит в том, что материалы исследования «Современные реформы школьного образования на Тайване» могут быть использованы при дальнейших сравнительных педагогических исследованиях, при разработке современных концепций реформ образования в Российской Федерации и на Тайване, при изучении курса сравнительной педагогики. Проведенное исследование открывает новые перспективы в изучении тенденций развития систем образования в странах Азии и Тихоокеанского региона в сопоставлении с европейскими странами и Россией.
Достоверность научных результатов обеспечивается опорой на методологические основания культурологического и системного подходов, использованием следующих методов исследования: сравнительный, историко-логический анализ; метод систематизации и классификации на основе изучения литературы тайваньских, российских, китайских и других
зарубежных авторов.
Апробация результатов исследования. Материалы исследования обсуждались на кафедре педагогики психолого-педагогического факультета РГПУ им. А.И. Герцена и на Международной кафедре ЮНЕСКО «Теория образования в поликультурном обществе» РГПУ им. А.И. Герцена; на Международных и Всероссийских конференциях «Реальность этноса. Образование и национальная идея» (Санкт-Петербург, 2003 г.), «Реальность этноса. Этнонациональные аспекты модернизации образования» (Санкт-Петербург, 2004 г.); на Международной научно-практической конференции «Этнодидактика народов России - исследовательский проект ЮНЕСКО» (Нижнекамск, 2006 г.).
Рекомендации об использовании результатов диссертационного исследования. Материал исследования может быть использован в курсе «Сравнительная педагогика» и в спецкурсе по проблемам развития образования в странах Азии, при проведении сравнительных педагогических исследований.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, списка литературы, который содержит 211 наименований по исследуемой проблематике на русском, английском ( 29 ) и китайском языках ( 76 ) и 4 приложений. Общий объем работы - 204 стр., из них 198 стр. - основное содержание и 6 стр. - приложения.
Особенности методологии и методов в современных сравнительных исследованиях
Термины "сравнительное воспитание" и "сравнительная педагогика" впервые были употреблены в работе французского педагога М.-А. Жюльена Парижского (Marc-Antoine Jullien, 1775 - 1848) «Очерк и предварительные заметки к исследованию по сравнительному воспитанию» (1817). По мысли Жюльена, задача сравнительной педагогики должна состоять в сопоставительном изучении педагогического опыта в разных странах с целью создания наиболее рациональной системы образования и воспитания в масштабах Европы, а затем и всего мира. Поэтому в западной литературе его называют "отцом" сравнительной педагогики [23,С8].
Будучи молодой наукой, сравнительная педагогика испытывает трудности в четкой терминологии. Особенно сложно выявить различие предмета сравнительной педагогики и сравнительного образования в работах российских и зарубежных компаративистов.
В работах русских компаративистов чаще используется термин "сравнительная педагогика" - так Б.Л. Вульфсон, З.А. Малькова переводят термины "comparative education", "vergleichende pedagogik", "pedagogie comparee", "education comparee". Эта традиция сложилась в России в XIX веке и укрепилась в СССР как официальное название отрасли педагогики и учебной дисциплины в педагогических учебных заведениях. В российской терминологии есть склонность использовать термин "педагогика" для обозначения науки, теоретических знаний, а термин "образование" - для обозначения образовательной практики.
А в западно-европейских странах, в частности, во Франции, термин "педагогика" понимается как наука о воспитании детей или метод преподавания, т.е. действия взрослого по отношению к ребенку (paida), тогда как "education" относится так же и ко взрослым и обозначает действие воспитателя, направленное на воспитуемого, которое происходит в диалоге между ними, а также усилия индивида по воспитанию самого себя, и, говоря о XX веке, можно сказать, что термин "education" означает "развитие", "воспитание", "обучение", "образование". Французский педагог А. Векслиар (A. Vekslnar) из трех терминов - англосаксонского «сравнительная образование» (comparative education), немецкого «наука о сравнении систем образования» (vergleichende pa dagogik) и французского «сравнительная педагогика» (ре dagogie compare є) - предлагает использовать последний. "Разумеется, когда производят сравнение, пишет Векслиар, то сравниваются системы образования, но метод сравнения носит всегда характер научного анализа, в данном случае педагогического, именно поэтому термин "педагогика" представляется закономерным" [57,С.ЗЗ]. И, хотя термин "pedagogie comparee" (сравнительная педагогика) сохранился в зарубежной литературе Германии, России, Испании, Франции, но по частоте употребления он уступает термину "education comparee" (сравнительная педагогика).
Тайваньские компаративисты также используют оба термина, но все же чаще употребляют термин "образование". В китайском языке слова "педагогика" (диао юй ще - ІШ Ю и "образование" (диао юй - ІШ) отличаются одним слогом (ще - Щ, который имеет значение "наука", т.е. "педагогика" - это "наука об образовании".
В работах зарубежных и российских компаративистов сложно четко выявить различие предмета сравнительной педагогики и сравнительного образования. Поскольку в процессе работы мы обращались ко многим зарубежным источникам, то для удобства будем использовать термин "сравнительное образование" в случаях, когда сами источники употребляют этот термин. Но, говоря о российских исследователях, мы будем употреблять термин "сравнительная педагогика".
В Российской педагогической энциклопедии сравнительная педагогика определяется как «область педагогической науки, изучающая преимущественно в сопоставительном плане состояние, закономерности и тенденции развития педагогической теории и практики в различных странах и регионах мира, а также соотношение их всеобщих тенденций, национальной и региональной специфики; выявляет формы и способы взаимообогащения национальных образовательных систем путем использования ими зарубежного опыта [83,С376].
Характеристика любой отрасли научного знания начинается с определения ее объекта и предмета [23,С47]. Принято считать, что объектом науки является какая-либо целостная система или широкое многогранное явление, на которые направлено исследование, а предмет науки - это те стороны, аспекты, элементы объекта, которые подлежат непосредственному изучению [24,С.ЗЗ].
Б.Л. Вульфсон считает, что объект сравнительной педагогики - состояние и основные тенденции развития теории и практики образования в современном мире [23,С47]. А.Н. Джуринский пишет, что объектом внимания сравнительной педагогики является образование и воспитание в современном мире [32,С5]. Henk van Daele (1993), французский педагог, пишет, что объект сравнительной педагогики - междисциплинарная составная часть наук об образовании (философии образования, истории образования, экономики образования, социологии образования, психологии образования и др.), которая изучает образовательные явления и факты в их отношениях с социальным, политическим, экономическим, культурном контекстом. Как междисциплинарная часть наук об образовании она прибегает часто к другим дисциплинам и методам (истории, школьному законодательству, статистике, демографии, планированию образования и др.) [11,С.187-188].
Гораздо сложнее вопрос о предмете сравнительной педагогики, иначе говоря, о том, что именно она должна изучать и где проходят ее границы с другими науками. А. Векслиар так пишет: "Должна ли сравнительная педагогика рассматриваться как самостоятельная дисциплина, либо как отрасль общей педагогики, либо как часть истории педагогики? Или она как бы смыкается с другими областями гуманитарного знания, такими как социология, психология, политология, философия образования?" [23,С.47-48]. А.Н. Джуринский считает, что предметом сравнительной педагогики являются компаративизм (сравнение) и обобщение. Коротко говоря, сравнительная педагогика изучает воспитание и образование синхронно, в сопоставлении, конструируя теоретические модели. Предмет сравнительной педагогики междисциплинарен. Сравнительная педагогика тесно связана с философией образования, историей педагогики, теорией воспитания и образования, школоведением и т.д. В поле ее зрения могут оказаться не только настоящее и будущее, но и прошлое школы и педагогической мысли [32,С.5-6].
Тенденции развития образовательных реформ в современном мире
Как отмечает Вульфсон Б.Л., по причине изменение мировой политики, экономики и технологии - имеет место кризис современной цивилизации, который сильно влияет на образование в нынешнюю эпоху. Аспект кризиса современной цивилизации связан с обострением противоречий в формировании, развитии и жизнедеятельности самого человека. Среди них: быстрые изменения условий жизни и труда, нарастание стрессовых ситуаций - и недостаточная способность человека к адекватной адаптации; крайняя актуальность задачи нравственного возвышения индивида - и учащающиеся симптомы снижения «этической планки» в сознании и поведении людей; объективная потребность в повышении общекультурного уровня - и разных псевдокультурных и даже антикультурных тенденций среди разных возрастных групп населения [23,СЛ03]. Решение данных проблем, нами видится изменении сознания и поведения самого человека, в связи с чем, образованию должна принадлежать огромная роль.
Реформы и кризис - взаимосвязанные явления. Реформы предпринимаются тогда, когда становятся очевидными серьезные недостатки, пороки и осознается необходимость предотвратить дальнейшее ухудшение ситуации. Именно задачей преодоления кризиса обусловлен процесс реформирования образования в современном мире [23,С144].
Реформа (фр. reforme, лат. reformare - преобразовывать) - преобразование, изменение, переустройство; политическое преобразование, нововведение, проводимое государством, изменение, не затрагивающее основ существующего строя [83].
Исторический опыт реформ, в том числе и в сфере образования, наглядно показывает, что в любой реформе обычно наличествует три основных этапа [34,С82]: - Первый этап - подготовка реформы. Это этап выработки идеологии и концепции реформы, ее общественное осознание, привлечение общественного мнения на сторону реформы в неизбежных столкновениях с ее противниками [34,С82].
- Второй этап - принятие реформы: этап максимального накала борьбы различных политических сил и общественных групп вокруг ее стержневых идей, когда решается судьба этих идей (т.е. судьбы самой реформы), когда в ходе законодательного или иного оформления, они могут быть либо восприняты, либо обрезаны, либо вовсе пущены под откос [34,С82].
- Третий этап - проведение реформы: этап предметных и последующих действий по утверждению ее идей, этап разработки и реализации программы реформы [34,С82].
Вторая половина XX в. - период крупномасштабных реформ в образовании. Традиционно выделяют два этапа реформирования системы образования развитых стран Запада [48,С.17-19]:
1. Первый этап (60 - 70-е гг. XX в.). В этот период ставились и решались следующие задачи: продление сроков обязательного обучения; превращение среднего образования из элитарного в массовое; проведение структурной перестройки школьного образования. Эти задачи диктовались потребностью кардинально изменившихся под воздействием научно-технической революции отраслевых структур, модернизацией форм наемного труда, характера занятости, необходимостью повышения уровня общеобразовательной и профессиональной подготовки рабочей силы. Возросли требования к личности, способности брать на себя инициативу в сложных ситуациях. В ходе реформ 60-70-х гг. XX в. были достигнуты значительные успехи: расширен контингент обучаемых в начальной, средней и высшей школах, иерархические, многотиповые структуры средних школ преобразованы в единую «всеохватывающую» школу [48,С. 17]. 2. Второй этап (80 - 90-е гг. XX в.). В это время ставка делается на повышение качества образования, совершенствование механизмов его реализации. Несмотря на национальную специфику, в большинстве стран, по мнению зарубежных экспертов, наблюдаются общие тенденции в развитии образовательных систем. К ним относятся: [48,С.18-19]
- повышение роли образования в жизни общества, превращение его, вслед за наукой, в реальную производительную силу, центральное связующее звено системы наука - техника - человек -производство;
- формирование целостной гибкой перманентной системы обучения и воспитания, начиная от семьи и детского сада и кончая университетом и послевузовским образованием, сочетание традиционного и альтернативного образования, государственного и частного;
- модернизация учебно-материальной базы, обновление содержания образования, построение комплексов учебно-воспитательного процесса;
- профессионализация обучающихся на базе высокого уровня общеобразовательной подготовки и раннее выявления особо одаренных юношей и девушек, создание для них поддержки для получения элитарного образования;
- демократизация и гуманизация организации и управления образованием, гуманитаризация всех учебных дисциплин, развитие широкой и всесторонней культурной подготовки учащихся - исторической, обществоведческой, экологической, этической, физической;
- повышение фундаментальности и логизации содержания образования, становление нового педагогического мышления, построение отношений «учитель - ученик» на основе теории сотрудничества; - активизация работы учебных заведений в качестве социокультурных центров, развитие в них самоуправленческих начал ученического и педагогического коллективов, активное участие в работе школ родительской и другой общественности. На проведение образовательных реформ оказывают влияние такие факторы, как: [200,С.40-42;211,С.13-15] (1) обострение экономической конкурентной борьбы между странами; (2) вызов научно-технического прогресса и информатизация мирового сообщества; (3) требования тенденций глобализации.
Рассмотрим, каким образом процесс глобализации, социально-экономические процессы, вызовы научно-технического прогресса, переход развитых стран к информационному обществу и другие факторы влияют на проведение образовательных реформ.
Современное состояние образовательной системы на Тайване
Основные цели образования рассматриваются Конституцией Тайваня, разработанной и принятой Национальным собранием 25 декабря 1946 года и вступившей в силу с 25 декабря 1947 года (см. приложение No.2). Согласно Статье 21 в Конституции - получение гражданами образования является их правом и обязанностью. Она также гарантирует государственную финансовую помощь на получение образования детям из бедных семей. Законные образовательные гарантии должны быть обеспечены во всех общественных и частных культурных и образовательных учреждениях. Тем учреждениям, которые добились наилучшей реализации этих гарантий, будет оказана финансовая поддержка.
В 1999 г. был обнародован Основной закон об образовании. В нем также оговаривалось, что правительство планирует выделять больше средств на образовательные цели, а также необходимость более рационального распределения образовательных ресурсов [Статья 5.]. Приоритет был отдан помощи отдаленным и бедным в экономическом отношении районам.
Рассмотрим систему организации тайваньского образования. Время окончания обучения в образовательной системе Тайваня - гибкое, оно зависит от потребностей учащихся. Обычно весь процесс занимает 3 года дошкольного образования, 6 лет начальной школы, 3 года средней школы, года старшей школы, от 4 до 7 лет - колледж или университет, от 1 до 4 лет -магистратура, от 2 до 7 лет - докторантура.
Образование на Тайване начинается с дошкольного воспитания детей трех лет. С 6-летнего возраста ребенок начинает получать начальное школьное образование, которое длится 6 лет. Далее средняя школа, в которую дети поступают с 12 лет. Здесь образование длится 3 года. После окончания средней школы ученик сталкивается с вопросом выбора дальнейшего пути обучения. Предлагается три варианта обучения: 1) старшая школа - 3 года; 2) старшая профессиональная школа - 3 года; 3) профессиональный колледж - 5 лет. На этом этапе нужно сдать Тест основного достижения за курс средней школы. Начальная и средняя школы обязательное образование на Тайване.
Если школьник окончил старшую школу, то он может поступить в университет, сдав вступительные экзамены. В этом случае срок обучения в университете составляет 4 года. Школьник, окончивший старшую профессиональную школу, может поступить в четырехгодичный технологический университет или институт, в двухгодичный профессиональный колледж или пойти работать. После окончания двухгодичного колледжа можно поступить в двухгодичный технологический университет или институт, в университет на второй или третий курс или пойти работать. Если студент закончил пятилетний профессиональный колледж, он может поступить в двухгодичный технологический университет или институт, в университет на второй или третий курс или устроиться работать. После окончания университета также есть выбор: пойти учиться в магистратуру или устроиться на работу. После магистратуры можно поступить в докторантуру или работать ( см. таблица No.2)
Наряду с основной системой образования на уровнях начальной и средней школы существуют специальные и дополнительные учебные заведения. Специальные школы, в которых обучаются лица с ослабленным зрением и слухом, с физическими и умственными недостатками, являются в - основном государственными. Школы же дополнительного обучения (как правило, частные) предоставляют желающим возможность освоить иностранные
языки, получить профессиональную подготовку различного профиля и даже высшее образование. Так, студенты относящегося к этой категории учебных заведений Государственного открытого университета могут получить степень бакалавра, пройдя курс заочного обучения посредством радио, телевидения, Интернета и традиционных форм связи. А для одаренных детей тайваньская система образования дает возможность сдать определенный тест и перейти в следующий класс.
Далее мы приводим типологию тайваньских учебных заведений: 1. Детские сады
Тайваньские детские сады делятся на две категории - государственные и частные. Государственный детский сад обычно объединяется с начальной школой. Во все детские сады принимаются дети в возрасте от трех до шести лет и их обучение длится 3 года [197].
2. Начальные школы Тайваньские начальные школы предоставляют шестилетнее обучение детям, после окончания которого выдается аттестат о начальном образовании. Они в своем большинстве управляются окружным (городским) и муниципальным правительством [197].
3. Средние школы На этом этапе школьники должны пройти трехгодичное обучение и получить аттестат о среднем образовании. Тайваньские средние школы обычно тоже контролируются окружными (городскими) и муниципальными правительствами [197].
4. Старшие школы Основная цель старшей школы - подготовить учащихся к поступлению в высшие учебные заведения [197]. Существует два вида школ для учащихся, окончивших среднюю школу: старшая школа и старшая профессиональная школа. Для окончания и той и другой школы требуется 3 года. Когда школьники закончили полное трехгодичное обучение, старшие школы дают выпускникам аттестат об окончании старшей школы. Старшая профессиональная школа имеет 7 специальностей: [197] агрономия индустрия (инженерия) коммерция морская технология медицинская технология и медсестринское дело международная торговля опера и искусство
Тайваньские старшие школы могут управляться правительством или частным образом. 5. Профессиональные колледжи
Тайваньские профессиональные колледжи делятся на две категории, отличающиеся требованиями к поступлению, контролируются окружными (городскими) и муниципальными правительствами. В настоящее время, пятилетний профессиональный колледж принимает выпускников средней школы, тогда как двухгодичный профессиональный колледж принимает выпускников старшей профессиональной школы. Студентам, закончившим обучение в этих учебных заведениях, предоставляют диплом о профессиональном образовании [197]. Такой диплом имеет более высокий статус по сравнению с дипломом старшей школы и старшей профессиональной школы, но ниже чем диплом вуза.
6. ВУЗЫ - технологические университеты или институты Тайваньские технологические университеты или институты делятся на государственные и частные и финансируются правительством или спонсором. Эти ВУЗы бывают двух типов - двухгодичный технологический университет или институт, который принимает выпускников двухгодичного или пятилетнего профессионального колледжа, и четырехгодичный технологический университет или институт, который принимает выпускников старшей профессиональной школы. По окончании университета присуждается степень бакалавра [197].
7. ВУЗЫ - университеты Университетская программа рассчитана на 4 года, однако, студенты, которые не могут выполнить требования вовремя, имеют дополнительные 2 года. Студенты таких специальностей, как зубной врач или медик, должны окончить обучение за 6 - 7 лет, включая 1 год интернатуры. По окончании университета присуждается степень бакалавра [197]. На Тайване правительство и частный сектор имеют право учреждать университет.
8. Магистратура и докторантура Для получения степени магистра необходимо от 1 до 4 лет, и соответственно, для получения докторской степени - от 2 до 7 лет. Для тех, кто одновременно учится и работает и не в силах сдать необходимые предметы или закончить вовремя написание диссертации, возможно продление времени получения образования. В каждом университете для этого существуют свои правила [197]. Государственные и частные университеты могут открывать магистратуры и докторантуры при согласии тайваньского Министерства образования.
9. Специальные учебные заведения Существуют определенные школы, которым разрешается принимать детей с психическими и физическими отклонениями. Сейчас на Тайване существует 20 специальных учебных заведений: 18 из них - государственные, 2 из них - частные. Обучение в начальной школе занимает 6 лет, в средней школе - 3 года, и в обычной старшей школе или в старшей профессиональной школе - 3 года. Во время обучения в начальной, средней и старшей школах у детей проводятся специальные занятия для того, чтобы они получили обычное образование. Для слепых и глухонемых студентов существуют специально оборудованные аудитории в университете и колледже [197].
10. Дополнительные учебные заведения Правительство и частный сектор могут учреждать дополнительные учебные заведения, но сейчас большинство из них - государственные. Дополнительное образование предназначено для тех, кто не имел возможности в детстве получить образование, и стремится к нему [197]. Такое образование подразделяется на пять категорий: начальная школа средняя школа старшая (профессиональная) школа профессиональный колледж университет
Учашиеся, которые закончили начальную, среднюю и старшую (профессиональную) школу могут получить соответствующий аттестат, но сначала необходимо сдать квалификационный экзамен. Те, кто закончил все требуемые учебные программы в профессиональном колледже, могут получить его диплом. Если студенты закончили все требуемые программы в университете, они могут получить диплом степени бакалавра [197].
11. Открытый Университет Существуют государственные и муниципальные открытые университеты. Они дают возможность зрелым людям получать высшее образование через аудио- и видеопрограммы. Студенты, которые выполнят все требуемые программы, получат диплом степени бакалавра [197].
История развития системы поступления в вуз на Тайване: Единый вступительный экзамен в вуз
В истории развития системы поступления в вузы на Тайване мы выделяем следующие периоды: 1) 1928-1945 гг.; 2) 1946-1953 гг.; 3) 1954-1955 гг.; 4) 1956-1971 гг.; 5) 1972-1983 гг.; 6) 1984-1992 гг.; 7) 1993-2001 гг. В основе этой исторической периодизации - формы организации приема выпускников школ в университеты.
С 1954 по 2002 гг. ученики, желающие продолжать учебу в высших заведениях, должны были сдать введенный в 1954 г. Единый вступительный экзамен в университет. Тогда он действовал только в государственных университетах. В 1956 г. он был распространен на частные университеты и профессиональные колледжи. Испытания проводились по 3 направлениям: направление 1 - медицина / прикладные науки; направление 2 -гуманитарные науки; направление 3 - сельскохозяйственные науки / биология. Экзаменующиеся могли выбрать один из трех разделов, чтобы сдать экзамен. Однако, ввиду растущего числа кандидатов, в 1966 г. было добавлено направление 4 - право и коммерция, и таким образом, предложен четвертый выбор.
Единый вступительный экзамен в университет пережил две реформы. В 1972 году было введено различие между Единым вступительным экзаменом в университет и Единым вступительным экзаменом в профессиональный колледж [173]. Некоторые учащиеся готовы были сдать оба экзамена, чтобы получить доступ к высшему образованию.
В 1984 г. была произведена реорганизация направлений, по которым проводился экзамен, а также способ распределения студентов. Были реорганизованы в четыре направления: 1 направление - гуманитарные науки, право и коммерция; 2 направление - математика, прикладные науки, информатика и архитектура; 3 направление - медицина и естественные науки; 4 направление - сельскохозяйственные науки.
До 1984 г. школьники выбирали направление, по которому будут сдавать экзамен и факультет университета согласно своим пожеланиям, прежде чем проводился экзамен; однако, они не могли выбрать для экзамена другие дисциплины, не входящие в главное направление. Начиная с 1984 г. будущие студенты имели, с одной стороны, возможность формулировать свои пожелания относительно выбора факультета, после того как прошли экзамен, с другой стороны, - могли сдавать экзамены независимо от выбранного направления. В зависимости от результатов полученных на экзамене, абитуриенты принимались на университетский факультет, соответствующий их пожеланию.
Испытания Единого вступительного экзамена в университет были слишком избирательными. Каждый год Министерство образования устанавливало общее количество студентов, которые будут допущены до обучения в университетах и высших учебных заведениях. Между 1978 и 1995 гг. доля приема не превышала 40 % от всех экзаменующихся [189,С20].
Рассмотрим более подробно периоды развития системы поступления в вузы на Тайване: 1) 1928-1945 гг.
Первый университет на Тайване - Тайбэйский Имперский Университет -создан в 1928 году во время японского правления. Он был предшественником нынешнего Государственного Тайваньского Университета. Форма приема в этот университет была похожа на другие имперские университеты в Японии: абитуриенту нужно было получить среднее образование в Тайбэйской старшей школе Тайваньской Королевской Государственной канцелярии или окончить подготовительный курс в Тайбэйском Имперском Университете, после чего он мог поступать в вуз.
До второй мировой войны существовала старая японская система поступления в вуз. Каждый выпускник, окончивший старшую школу, мог сразу поступить в Тайбэйский Имперский Университет без вступительного экзамена в вуз. Но в 1941 году в Тайбэйском Имперском Университете создали подготовительные курсы. Поэтому, начиная с 1941 года, если выпускник школы хотел поступить в Тайбэйский Имперский Университет, он сначала обязательно должен был учиться в Тайбэйской старшей школе Тайваньской Королевской Государственной канцелярии [174,СЛ67]. 2) 1946-1953 гг.
После Второй мировой войны, начал действовать Государственный Тайваньский Университет. Кроме этого, были созданы еще 3 университета и 3 профессиональных колледжа. С 1946 года, согласно приказу Министерства Образования, все университеты, институты и колледжи могли самостоятельно принимать абитуриентов.[167,С47] 3)1954-1955 гг.
В период с 1946 по 1953 гг. наблюдался дисбаланс между количеством поступающих в разные вузы: из-за разных уровней квалификации преподавателей, разных уровней технического и материального обеспечения вузов, в некоторые университеты подавалось много заявлений экзаменующихся, а в другие университеты - мало. Кроме этого, от того, что каждый университет вел прием абитуриентов отдельно, во время наступления летних каникул, экзаменующемуся нужно было ездить в разные университеты, чтобы сдать вступительный экзамен. Таким образом, экзаменующиеся тратили летом много времени на поездки в разные университеты и несли большие психологические и материальные затраты.[118,С42] Это стало причиной того, что 13 июня 1954 года была организована конференция по вопросам высшего образования. Министр Образования поддержал решение университетов Тайваня объединиться для приема абитуриентов.[167,С47] 14 июня была создана Комиссия по Объединенному набору абитуриентов и в июле начался объединенный прием абитуриентов, что стало началом системы «Единого вступительного экзамена в вуз и Объединенного набора абитуриентов» на Тайване.
(1) Организация приема По приказу Министерства образования Комиссия по Объединенному набору абитуриентов, в состав которой вошли 4 государственных университета, взяла на себя заботу о «Едином вступительном экзамене в вуз и Объединенном приеме абитуриентов». В структуре Комиссии выделяли следующие 4 уровня: комитет полного состава, постоянный комитет, комиссар, комитет района. Цель Комиссии - обеспечивать проведение ежегодного Единого вступительного экзамена в вуз. Поэтому Комиссия, находящаяся под контролем Министерства образования, являлась временной организацией, ежегодно созываемой на время подготовки и проведения экзаменов. Когда заканчивался «Единый вступительный экзамен и Объединенный прием абитуриентов», то Комиссия сразу расформировывалась. Иначе говоря, задача работы Комиссии по Объединенному набору абитуриентов заключалась в улучшении технологии проведения «Единого вступительного экзамена и Объединенного приема абитуриентов». Однако Комиссия не могла определить политику проведения экзамена и формы приема.[118,С45] Другими словами, работа Комиссии по Объединенному набору абитуриентов сводилась к следующему: редактировать процессуальные нормы и положения, составлять план работы, оформлять регистрацию экзаменующихся, проводить экзамены, проверять итоговые материалы экзаменов, подсчитывать баллы, распределять абитуриентов в вуз и предоставлять консультации.[118,С.45-46]
(2) Форма приема В 1954 г. на Тайване 4 государственных университета участвовали в системе «Единого вступительного экзамена в вуз и Объединенного приема абитуриентов»; в 1955 г. - 5 государственных университетов. Другие государственные и частные профессиональные колледжи продолжали принимать абитуриентов самостоятельно.[130,С.141-143]
(3) Особенности экзамена Экзамены проводились по 3-м направлениям: Направление 1 - медицина / прикладные науки; Направление 2 - гуманитарные науки; Направление 3 -сельскохозяйственные науки / биология. Экзаменующиеся могли выбрать один из трех направлений и сдать экзамен. Внутри каждого направления существовало 6 дисциплин, по которым нужно было сдать экзамены.
