Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы концепции Т.Хелльбрюгге по совместному обучению детей с различными образовательными возможностями 18
1.1. Этапы развития педагогических взглядов Теодора Хелльбрюгге 18
1.2. Развитие интеграционного подхода к обучению и воспитанию детей 28
1.3. Основные элементы концепции Т.Хелльбрюгге по совместному обучению детей с различными образовательными возможностями 61
Выводы по 1 главе 90
Глава 2. Реализация концепции Т.Хелльбрюгге в практике Мюнхенского детского центра 92
2.1. Дидактические основы педагогики М.Монтессори как базового компонента концепции Т.Хелльбрюгге 92
2.2. Развитие и реализация педагогических идей М.Монтессори на различных ступенях совместного обучения детей с различными образовательными возможностями в Мюнхенском детском центре 123
2.3. Деятельность Международного фонда «Солнечный свет». Распространение и внедрение идей и концепции Т.Хелльбрюгге 158
Выводы по 2 главе 171
Заключение 174
Библиография 180
Приложения 204
- Этапы развития педагогических взглядов Теодора Хелльбрюгге
- Развитие интеграционного подхода к обучению и воспитанию детей
- Дидактические основы педагогики М.Монтессори как базового компонента концепции Т.Хелльбрюгге
- Развитие и реализация педагогических идей М.Монтессори на различных ступенях совместного обучения детей с различными образовательными возможностями в Мюнхенском детском центре
Введение к работе
Актуальность исследования. Сложившаяся к настоящему времени в системе образования ситуация обнаруживает большое число противоречий. Одним из таких противоречий является несоответствие актуального в педагогической науке гуманистического курса реальной практике разделения массовой и специальной образовательных систем, делящих детей на «нормальное большинство» и «отсталое меньшинство», которые изолируют их друг от друга и лишают возможности полноценного общения.
Человеческая цивилизация прошла за период своего существования сложный и противоречивый путь в отношении детей с ограниченными возможностями - путь эволюции общества от ненависти и агрессии до интеграции. Рассматривая интеграцию как одну из стратегических задач развития системы образования, Россия должна выработать свою модель в русле адаптации идей отечественных и зарубежных исследователей к культурным традициям и нормам российского общества.
Пришедшие в начале 90-х годов XX в. в российскую педагогическую практику процессы педагогической интеграции чаще всего не в состоянии решить данной проблемы, поскольку интеграционные процессы рассматриваются и инициируются с узких позиций специальной педагогики, занимающейся, главным образом, вопросами образования детей с ограниченными возможностями. Идея же подлинной педагогической интеграции подразумевает защиту интересов как детей с ограниченными возможностями, так равно и здоровых детей. Таким образом, для реализации этой идеи необходимо вывести интегрированное обучение и воспитание из тесных рамок специального образования с дальнейшим его выделением в самостоятельную полноценную часть общей педагогики.
Подобная попытка была предпринята Т.Хелльбрюгге (род. 1919) -немецким педагогом и педиатром, лауреатом высшей педагогической награды Германии - премии И.Песталоцци, чья научно-педагогическая деятельность стала неотъемлемой частью истории не только немецкой, но и мировой педагогической науки. Т.Хелльбрюгге - видный представитель гуманистического направления педагогической мысли Западной Европы, продолжатель педагогических традиций Свободного воспитания, один из основоположников концепции интеграционной педагогики, разработанной в 80-е гг. XX в. в Германии.
Ведущей составляющей педагогической деятельности немецкого ученого является его оригинальная концепция совместного обучения детей с различными образовательными возможностями на базе педагогики М.Монтессори, нашедшая свое воплощение в практике Мюнхенского детского центра (Германия). Распространение идей М.Монтессори на сферу совместного обучения детей с различными образовательными возможностями явилось, тем самым, новой ступенью в развитии педагогической системы итальянского педагога и оказало значительное влияние на развитие системы образования не только в Германии, но и в Западной Европе в целом во второй половине XX в.
Педагогический практический опыт Т.Хелльбрюгге, а также его педагогические сочинения, получившие широкое признание во многих странах мира, по сей день остаются малоизвестными в России. Поэтому представляется важным ввести в научный оборот по истории педагогики работы этого выдающегося немецкого ученого, познакомить российскую аудиторию с его деятельностью и творчеством.
Историографический анализ проблемы показал, что, несмотря на значительное количество работ Т.Хелльбрюгге в различных областях знания и, в первую очередь, в сфере педагогики, имя ученого и его идеи не стали объектом специального историко-педагогического анализа. При этом педагогический опыт Т.Хелльбрюгге вызывает большой интерес во многих странах мира, его труды переводятся и издаются на разных языках.
В библиографии работ, посвященных изучению жизни и деятельности Т.Хелльбрюгге, можно выделить два пласта: зарубежный и отечественный.
К первому относятся работы, опубликованные в Германии в 70-90-х гг. XX в. Первые попытки осмыслить и оценить результаты педагогической деятельности Т.Хелльбрюгге приходятся на 70-е гг. В числе авторов -соратники и ученики Т.Хелльбрюгге (V.Eisele, J.Pechstein, D.Hansel, S.Prell, P.Link), давшие описание первых интеграционных экспериментов на основе педагогики М.Монтессори, проводившихся в Мюнхенском детском центре.
В 1975-1976 гг. наряду с предпринимавшимися попытками осмыслить возможности интегрированного обучения детей с различными образовательными возможностями в зарубежных работах (M.Jervolino, J.Speck) стали затрагиваться и отдельные проблемы интеграции, с которыми сталкивался в своей педагогической деятельности Т.Хелльбрюгге: проблемы детей с различными отклонениями в развитии, а также социальный аспект интегрированного обучения (H.Haibock, J.Kramer, S.Ellehammer, О.Speck).
Конец 70-х гг. XX в. характеризуется усилением интереса к педагогической деятельности немецкого ученого. В 1977 г. в издательстве «Kindler» вышла в свет книга Т.Хелльбрюгге «Unser Montessori-Modell» [226] («Наша Монтессори-модель») - один из главных трудов, освещающих педагогический опыт Мюнхенского детского центра. Различные аспекты педагогической деятельности Т.Хелльбрюгге рассматривались и в работах сотрудников Мюнхенского детского центра (B.Ockel, B.Hassenstein и др.). В 1978 г. по результатам состоявшегося в Мюнхене 18-го Международного Монтессори-конгресса вышел сборник трудов под редакцией Т.Хелльбрюгге и Марио Монтессори (сына Марии Монтессори) «Die Montessori-Padagogik und das behinderte Kind» [140] («Монтессори-педагогика1 и ребенок с ограниченными возможностями»). Ряд работ, вошедших в сборник, касался вопросов адаптации Монтессори-материалов для детей с особыми образовательными потребностями в Мюнхенском детском центре (L.Anderlik, M.Aurin, M.Deschle, R.Frey, В.Schumann); психолого-педагогических вопросов интеграции в концепции Т.Хелльбрюгге (W.Guffler); аспектов организации учебно-воспитательного процесса в Мюнхенском детском саду и школе по системе М.Монтессори (M.Aurin, M.Deschle, B.Ockel); роли Мюнхенской функциональной диагностики развития в условиях интегрированного обучения и воспитания детей с различными образовательными возможностями (R.Schamberger), а также вклада Т.Хелльбрюгге в развитие идей Монтессори-педагогики (P.Oswald, G.Schulz-Benesch).
В конце 80-х гг. XX в. в свет вышел ряд работ, посвященных биографии немецкого педагога. Среди них - работы A.Czerny, F.Halberg, K.Hartung, J.Pechstein, F.Schmid, W.Schmidt. К этому же периоду относятся и автобиографические работы Т.Хелльбрюгге «Erlebte und bewegte Kinderheilkunde» (1989) [184] («Выстраданная и действенная педиатрия»), «Die Familien Hellbriigge und Busch in Castrop» (1994) [174] («Семьи Хелльбрюгге и Буш из города Кастроп»).
Вторая половина 90-х гг. XX в. - время переиздания многих трудов Т.Хелльбрюгге, свидетельствующее о неизменном интересе к идеям немецкого ученого. На этом этапе вышло собрание трудов, посвященных различным аспектам концепции Т.Хелльбрюгге. Особого упоминания заслуживает том «Kindliche Sozialisation und Sozialentwicklung» [266] («Детская социализация и социальное развитие»), в котором впервые были затронуты вопросы раннего интуитивного родительского и семейного воспитания (H.Papousek, M.Papousek), интеграционные основы Монтессори-педагогики и их реализация в Мюнхенском детском центре (G.Tomele), вопросы соотношения социального развития ребенка и семейного воспитания (J.Pechstein) и другие стороны интегрированного обучения и воспитания детей с различными образовательными возможностями (G.Biermann, R.Biermann, J.Scholer).
Второй пласт материалов представлен работами, выходящими в России и Белоруссии со второй половины 90-х гг. XX в. В 1997 г. в белорусском издательстве «Открытые двери» (г.Минск) были выпущены первые русскоязычные версии трудов Т.Хелльбрюгге «Мюнхенская функциональная диагностика развития. Первый год жизни» и «Мюнхенская функциональная диагностика развития. Второй и третий годы жизни», посвященные дяагностико-коррекционному компоненту концепции совместного обучения детей с различными образовательными возможностями.
Одним из первых исследователей педагогических воззрений Т.Хелльбрюгге в России стала Ф.Л.Ратнер. В 2000 году в сборнике «Проблемы реабилитации» ею была опубликована статья, посвященная проблемам педагогической интеграции детей [94]. В 2001 году по ее инициативе в Казанском издательстве «Матбугат йорты» впервые вышел русский перевод книги Т.Хелльбрюгге «Первые 365 дней жизни ребенка» [129].
Кроме этого, различные аспекты педагогической концепции Т.Хелльбрюгге рассматривались в работах Л.Р.Долгорук, Л.И.Матягиной, Г.Томеле, Е.В.Шайдуллиной и др.
Таким образом, историографический анализ показывает, что наряду со значительным интересом и изученностью различных аспектов и периодов научной деятельности Т.Хелльбрюгге и его признанием за рубежом, для российской научной мысли педагогическое творчество немецкого ученого до последнего времени оставалось неизвестным. Основной пласт его работ до сих пор не опубликован на русском языке. В результате этого в современных исследованиях отсутствует целостный историко-теоретический анализ жизни и педагогической деятельности ученого.
Отсюда и обнаруживается противоречие между значительным вкладом Т.Хелльбрюгге в развитие интеграционного подхода к обучению и воспитанию детей с различными образовательными возможностями, с одной стороны, и недостаточной степенью изученности и известности в России его педагогической деятельности, с другой, что и определило выбор темы диссертационного исследования: «Совместное обучение детей с различными образовательными возможностями в концепции Т.Хелльбрюгге».
Названное противоречие позволило сформулировать проблему исследования: каков научный и практический вклад Т.Хелльбрюгге в развитие мировой педагогической мысли второй половины XX века и каковы возможности внедрения его идей в России.
Решение данной проблемы и представление целостной концепции совместного обучения детей с различными образовательными возможностями, созданной Т.Хелльбрюгге, явилось целью диссертационного исследования.
Объектом исследования была избрана научно-педагогическая деятельность и педагогическая концепция Т.Хелльбрюгге.
Предметом исследования являются педагогические основы концепции совместного обучения детей с различными образовательными возможностями, созданной Т.Хелльбрюгге, с позиций развития идей М.Монтессори.
В процессе исследования решались следующие задачи:
1. Выявить и охарактеризовать основные этапы научно-педагогической деятельности Т.Хелльбрюгге.
2. Проанализировать историко-педагогические и теоретические основы концепции совместного обучения детей с различными образовательными возможностями, созданной Т.Хелльбрюгге.
3. Рассмотреть и проанализировать понятие "педагогическая интеграция", с позиций концепции Т.Хелльбрюгге.
4. Изучить опыт реализации педагогической концепции Т.Хелльбрюгге в условиях Мюнхенского детского центра и возможности внедрения идей Т.Хелльбрюгге в России.
Методологической основой данного исследования послужили теоретические положения и ряд концептуальных идей, нашедших отражение в отечественной философской и психолого-педагогической литературе, по вопросам истории образования, педагогики и психологии (Л.Ю.Беленкова, Р.А.Валеева, С.И.Гессен, М.А.Галагузова, А.Н.Джуринский, Х.С.Замский, Я.Кыргесаар, П.А.Лебедев, Л.Н.Литвин, Н.Н.Малофеев, Л.Ф.Обухова, Е.Г.Осовский, В-Я.Пилиповский, А.И.Пискунов, Б.П.Пузанов, П.Соколов, Ф.А.Фрадкин, М.Ф.Шабаева, Т.Ф.Яркина и др.); по вопросам совместного обучения детей с различными образовательными возможностями (И.И.Воскобойников, Л.С.Выготский, О.Л.Гончарова, В.П.Кашенко, С.Н.Крюков, Д.Лауве, Е.Мальцева, И.Маляревский, З.П.Медведева, Е.Н.Михайлова, Г.В.Мурашев, Ф.Л.Ратнер, Т.А.Сергеева, Г.Я.Трошин, У.В.Ульенкова, А.М.Щербина и др.); по различным аспектам коррекционной педагогики (Л.И.Аксенова, И.М.Бгажникова, Р.М.Боскис, Т.А.Власова, Н.В.Горин, А.И.Дьячков, Я.Л.Коломинский, Л.В.Занков, Л.Г.Кейре, В.В.Лебединский, В.И.Лубовский, Н.М.Назарова, М.В.Ипполитова, М.С.Певзнер, Ж.И.Шиф и др.); по вопросам социального развития и социализации личности (Т.Аунапуу, В.Вярянен, Г.В.Грибанова, И.В.Дубровина, М.Н.Костикова, К.С.Лебединская, Д.И.Фельдштейн, Г.Н.Филонов и др.); по педологии (А.И.Арямов, П.П.Блонский, Н.К.Крупская, А.Р.Лурия, С.Моложавый и др.) Для нашего исследования существенное значение имели концептуальные идеи по вопросам развития творческого потенциала личности (В.И.Андреев и др.); концепции Нового воспитания и Монтессори-педагогики (И.М.Аксарина, Н.Е.Бочкарев, Е.Н.Водовозова, И.Горбунов-Посадов, Г.С.Ивантер, Н.А.Каргапольцева, С.Левитин, Н.Д.Лубенец, М.Я.Морозова, Г.К.Селевко, К.Е.Сумнительный, А.В.Суровцева, Т.Л.Сухотина-Толстая, В.В.Таубман, Е.И.Тихеева, В.И.Фармаковский, Ю.И.Фаусек, Е.Хилтунен, Е.Янжул и др.).
Основными оригинальными источниками данной работы явились труды Т.Хелльбрюгге, опубликованные на немецком, английском и русском языках; труды его сподвижников и учеников (L.Anderlik, G.Doring, O.Graf, F.Lajosi, J.Lange, D.Menara, B.Ockel, G.Orff, H.Papousek, M.Papousek, J.Pechstein, J.Rutenfranz, R.Schamberger, J.Scholer, V.Vojta и др.); публицистические работы о Т.Хелльбрюгге и его концепции (A.Czerny, F.Halberg, K.Hartung, B.Hassenstein, D.Larese, F.Schmid, W.Schmidt и др.); отчеты Международного фонда «Солнечный свет», Международной академии развития детей; материалы архива Мюнхенского детского центра; литературные и общественно-публицистические источники по истории европейской педагогики (F.S.Hugel, W.Kuchenhoff, H.Muhl, W.Scheibe, O.Speck и др.).
Большое значение для исследования данной проблемы имели труды М.Монтессори на немецком, английском и русском языках; работы исследователей жизни и творчества М.Монтессори (R.Kramer, P.Oswald, G.Schulz-Benesch, E.M.Standing, U.Steenberg и др.); труды европейских ученых, оказавших влияние на становление и развитие Монтессори-педагогики (F.Frobel, E.Seguin, J.Pestalozzi и др.).
Кроме того, в работе использованы законодательные документы и правовые акты по вопросам интегрированного обучения и воспитания детей с различными образовательными возможностями, методические руководства, материалы личных бесед и интервью, данные, полученные по результатам посещений занятий, участия в учебных курсах в ходе зарубежных научных командировок, в том числе в Мюнхенский детский центр (Германия).
Для решения поставленных задач использовались следующие методы: изучение и сравнительно-сопоставительный анализ педагогических, исторических, психологических и литературных источников, периодики и документальных материалов; анализ, систематизация и обобщение полученных результатов и выводов; беседы-интервью с Т.Хелльбрюгге, его коллегами и учениками, что позволило определить значение и место концепции совместного обучения детей с различными образовательными возможностями, созданной Т.Хелльбрюгге, в рамках мировой педагогической науки.
Основные этапы исследования:
Первый этап (1998-1999 гг.). Ознакомление с отечественными и зарубежными источниками по отдельным аспектам темы исследования, в том числе работа с библиотечными фондами университета г.Аугсбург (Германия).
Второй этап (1999-2000 гг.). Изучение западно-европейской историко-педагогической литературы в библиотеке университета г.Цюрих (Швейцария). Конкретизация темы и проблемы, выбор объекта и предмета исследования, постановка целей и задач.
Третий этап (2000-2001 гг.). Непосредственное знакомство и изучение практического опыта организации учебно-воспитательного процесса в
Мюнхенском детском центре (Германия) и реализации теоретических положений, изучение педагогической документации. Участие в учебных курсах Мюнхенского детского центра. Сведение и группировка результатов исследования.
Четвертый этап (2001-2002 гг.). Сравнительный анализ разработки проблемы в России и за рубежом, систематизация и публикация основных результатов исследования, литературное оформление диссертации.
Научная новизна исследования заключается в том, что в диссертации впервые подвергнута целостному анализу концепция совместного обучения детей с различными образовательным возможностями, создателем которой является Т.Хелльбрюгге - сторонник и продолжатель идей Монтессори-педагогики; показано, что впервые при изучении детского развития Т.Хелльбрюгге исходил из этологического принципа, т.е. учета поведенческих реакций, и применил этот принцип в педагогической практике. Рассмотрены педагогические условия, выделенные Т.Хелльбрюгге в качестве обязательных, если необходимо обеспечить как саму возможность реализации интегрированного обучения и воспитания, так и его эффективность, к числу которых относятся следующие: предварительные и сопровождающие диагностико-коррекционные мероприятия, четкие принципы по формированию детской группы (социальное развитие, разновозрастные и разноуровневые дети), принцип участия семьи во всех интеграционных мероприятиях. Впервые рассмотрены преимущества интегрированного обучения и воспитания для личностного и когнитивного развития как детей с ограниченными возможностями, так и детей без подобных ограничений:
• развитие самостоятельности всех детей через предоставление помощи;
• обогащение социального (коммуникативного и нравственного) опыта детей; исключение формирования чувства превосходства или развития комплекса неполноценности;
• подражание «здоровому» типу поведения как поведенческой норме конкретного социума;
• развитие толерантности, терпения, сочувствия, гуманности;
• исключение социальной изоляции детей, усугубляющей патологию и ведущей к развитию «ограниченных возможностей»;
• рассмотрение развития каждого ребенка как уникального процесса (несравнивание детей друг с другом);
• активизация когнитивного развития через социальные акты коммуникации (в том числе языковое развитие) и имитации.
В диссертации впервые представлены основные положения Монтессори-терапии (индивидуальные занятия и занятия в малой группе) как нового направления, основанного Т.Хелльбрюгге в рамках Монтессори-педагогики, служащей подготовительной ступенью к условиям интегрированного обучения для детей, не готовых к работе в группе в силу недостаточного уровня развития.
В работе рассмотрены также негативные последствия, к которым может привести «псевдоинтеграция», то есть механическое помещение детей с различными образовательными возможностями в общие группы, если не соблюдаются обязательные педагогические условия реализации интегрированного обучения и воспитания, выдвинутые Т.Хелльбрюгге.
Впервые введены в научный оборот произведения Т.Хелльбрюгге, опубликованные на немецком языке.
Теоретическая значимость исследования: в диссертации рассмотрена и проанализирована сущность понятия «интегрированное обучение и воспитание», с позиций концепции Т.Хелльбрюгге, как многомерного процесса, включающего в себя интеграцию детей с различными образовательными возможностями, детей разного возраста, интеграцию обучения и воспитания в семье, в детском саду и в школе, взаимосвязь обучения, воспитания и социализации личности, междисциплинарную интеграцию. Подвергнута анализу позиция Т.Хелльбрюгге по отношению к Монтессори-педагогике как оптимальной педагогической системе для реализации идеи интегрированного обучения и воспитания, осуществление которого в условиях традиционной системы среднего образования невозможно потому, что процесс обучения там неиндивидуализирован; прослежена идея преемственности Монтессори-педагогики в концепции немецкого ученого, объединившего два направления в развитии этой педагогической системы - всемирно известную Монтессори-педагогику здорового ребенка и Монтессори-педагогику для детей с ограниченными возможностями - и выведшего тем самым Монтессори-педагогику на новый уровень развития - интегрированное обучение и воспитание детей с различными образовательными возможностями.
Практическая значимость проведенного исследования заключается в том, что представленные в нем материалы о жизни и педагогической деятельности Т.Хелльбрюгге восполняют пробелы в истории мировой педагогической мысли XX в. Выявленный положительный опыт реализации концепции совместного обучения детей с различными образовательными возможностями, созданной Т.Хелльбрюгге, в Мюнхенском детском центре обогащает отечественную педагогику технологией этого процесса (обучение и привлечение к интеграционным процессам родителей, междисциплинарное сотрудничество педагогов, психологов и педиатров в организации диагностико-коррекционных мероприятий, внедрение идей Монтессори-педагогики в процесс обучения и воспитания детей с различными образовательными возможностями). Этот опыт может быть использован в практике современной российской системы образования. Педагогическим требованием внедрения интегрированного обучения и воспитания в педагогическую практику является преодоление ряда барьеров интеграции, среди которых важнейшими являются: нарушения внутрисемейных отношений; недостаточная готовность и психологические барьеры родителей; недостаточная психолого-педагогическая готовность и компетентность педагогов и отсутствие соответствующих образовательных учреждений; недостаточный уровень материально-технического обеспечения и недостаточность учебно-методической литературы; непонимание со стороны министерств и ведомств; неприятие и низкий уровень толерантности в обществе; разобщенность международного педагогического сообщества в отношении данной проблемы.
Результаты исследования могут быть использованы при создании нового поколения научной и учебной литературы по истории педагогики и образования, при организации процесса обучения в учебно-воспитательных заведениях России, при чтении специальных курсов по зарубежной педагогике в университетах и вузах, на факультетах повышения квалификации работников образования, медицинских работников.
Апробация и внедрение. Результаты и выводы исследования докладывались на заседаниях кафедр иностранных языков Института языка Казанского государственного университета (2001-2002), на итоговой научной конференции Казанского государственного университета (2002), на научно-практических конференциях молодых ученых Казанской государственной медицинской академии (2001-2002), в Мюнхенском детском центре (Германия, 2001), на Международном семинаре Казанской государственной медицинской академии (2002), на республиканской научно-практической конференции Института Языка Казанского государственного университета «Язык и методика его преподавания» (2002), на X Всероссийской научно-практической конференции «Духовность, здоровье и творчество в системе мониторинга качества образования» (Казань-Йошкар-Ола, 2002).
Результаты исследований используются при чтении учебных спецкурсов по зарубежной педагогике в Казанском государственном университете, Казанском государственном медицинском университете, Казанской государственной медицинской академии.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Т.Хелльбрюгге - автор оригинальной педагогической концепции, направленной на интеграцию детей с различными образовательными возможностями в интеракции в семье, в детском саду и в школе. Структурными компонентами концепции являются: идеи Монтессори-педагогики как базовой педагогической модели для включения ребенка в естественные образовательные интеракции в семье, детском саду и школе; работа с родителями, включающая семейное воспитание и повышение психолого-педагогической культуры родителей и их активное участие в учебно-воспитательном процессе; диагностико-коррекционный компонент. Принципиальным звеном концепции выступает интегрированное обучение и воспитание детей с различными образовательными возможностями на базе идей М.Монтессори, которое представляет собой новую ступень в развитии Монтессори-педагогики, объединившую, по замыслу Т.Хелльбрюгге, два направления данной педагогической системы: всемирно известную Монтессори-педагогику здорового ребенка и менее известную Монтессори-педагогику для детей с ограниченными возможностями.
2. Интегрированное обучение и воспитание по Т.Хелльбрюгге представляет собой многомерный процесс, включающий в себя: интеграцию детей с различными образовательными возможностями; интеграцию детей разного возраста; интеграцию обучения и воспитания в семье, в детском саду и в школе; взаимосвязь обучения, воспитания и социализации личности; междисциплинарную интеграцию.
3. Обязательными педагогическими условиями, обеспечивающими, по Т.Хелльбрюгге, как саму возможность реализации интегрированного обучения и воспитания на базе Монтессори-педагогики, так и его эффективность, являются: • предварительные (для всех детей) и сопровождающие диагностико-коррекционные мероприятия; • четкое соотношение детей в группе: - разновозрастные дети (разница в возрасте до 3 лет); - разноуровневые дети (оптимальное соотношение здоровых детей и детей с ограниченными возможностями в группе - 3:1; при этом дети с ограниченными возможностями должны иметь различные патологии); • включение в группы интегрированного воспитания лишь при условии достаточного уровня социального развития ребенка (способность к самостоятельной работе и к установлению положительных контактов с другими детьми и взрослыми); • заинтересованность и активное участие семьи во всех интеграционных мероприятиях.
4. Главными целями воспитания в концепции Т.Хелльбрюгге являются социализация личности и формирование толерантности. Социальное развитие личности как ведущая задача воспитания может быть обеспечено лишь в условиях разноуровневых и разновозрастных детских групп, в которых социальные учебные процессы превалируют над когнитивными и рассматриваются как их основа.
Идея преемственности Монтессори-педагогики в концепции Т.Хелльбрюгге выражается через: принцип педоцентризма; принцип учета сензитивных периодов; принцип индивидуализации обучения; принцип предоставления свободы развития ребенку; принцип антропологизма; особую роль педагога-наблюдателя (особые требования к подготовке и личности педагога); особенности дидактических материалов (открытость, количественное ограничение, постоянство местонахождения, структурированность, заложенный в материал контроль ошибок). Кроме того, Т.Хелльбрюгге ввел и широко использовал следующие принципы: принцип положительной трактовки ошибок; отказ от общепринятой оценки успеваемости (сравнение с «нормой») с переходом к содержательному анализу работы детей и к системе самооценивания.
Основными методами обучения в системе Т.Хелльбрюгге являются самостоятельный творческий поиск, взаимообучение, имитационное обучение, демонстрация образцов способов деятельности, разнообразные методы самоконтроля. Важной особенностью выступает стремление свести к минимуму словесные методы. Отказ от классно-урочной системы обучения в ее традиционном понимании повлек за собой и усиление роли «Свободной работы», стимулирующей самостоятельную деятельность детей.
Доминирующими методами и приемами воспитания в концепции Т.Хелльбрюгге являются дисциплина в свободе, самооценка, вербальное одобрение, отказ от соревновательности, личный пример.
Особенности содержания образования в концепции Т.Хелльбрюгге подчеркивают уникальность развития каждого ребенка, что находит выражение в отказе от единых учебных программ, вместо которых была разработана система построения индивидуальных учебных планов самим ребенком с участием родителей и рекомендациями педагога («Книга учебных нагрузок» -обзор учебных программ, состоящая из рабочей программы и тетради-свидетельства, включающего в себя анкету наблюдения за поведением и посещаемостью ребенка, а также табель успеваемости с индивидуальной самооценкой каждого пройденного шага).
5. Основа полноценного социального развития личности, согласно Т.Хелльбрюгге, закладывается семьей и матерью. В контексте развития Монтессори-педагогики ведущая роль семейного воспитания проявляется в совместном обучении и воспитании детей разного возраста и разных возможностей (приближение к воспитательным условиям семьи), а также в сокращении времени пребывания ребенка в детском саду и школе до одной половины дня (в отличие от требования полнодневного нахождения в условиях общественной системы воспитания в классической Монтессори-педагогике).
Этапы развития педагогических взглядов Теодора Хелльбрюгге
Научная деятельность Теодора Фридриха Хелльбрюгге - немецкого педиатра и педагога, лауреата премии им. И.Песталоцци (высшей педагогической награды в Германии), основателя Мюнхенского детского центра и основоположника Мюнхенской школы развития детей - стала неотъемлемой частью истории не только немецкой, но и мировой педагогической науки.
Следует отметить, что, несмотря на огромное количество работ ученого в различных областях научного знания, а также на большое число его последователей во всем мире, творчество Т.Хелльбрюгге не стало объектом серьезного систематичного исследования. В России же имя Т.Хельбрюгге как продолжателя идей педагогики М.Монтессори в течение нескольких десятилетий, в том числе и по идеологическим причинам, оставалось неизвестным. Поэтому, на наш взгляд, исключительно важно ввести инновационные идеи Т.Хелльбрюгге в научный оборот в исследованиях по истории педагогики.
В его научно-педагогической деятельности можно выделить четыре основных этапа: I. Первый этап (1945-1953 гг.). Работа в качестве «классического» врача-педиатра. II. Второй этап (1953-1960 гг.). В этот период в своих трудах Т.Хелльбрюгге впервые обращается к проблемам школы, уделяя основное внимание вопросу детской загруженности в школе и дома и подчеркивая необходимость учета возрастных и личностных особенностей детей при организации учебно-воспитательной работы в школе. III. Третий этап (1960-е гг.) деятельности ученого связан с основанием им междисциплинарной исследовательской группы при Мюнхенском университете, занимающейся вопросами детского развития и заложившей начало тесного сотрудничества педагогов, педиатров и психологов в Мюнхенском детском центре. IV. Четвертый этап (с 1968 г.) научно-педагогической деятельности Т.Хелльбрюгге представляет особый интерес для нашего исследования, поскольку отражает историю основания и развития Мюнхенского детского центра - главного детища немецкого ученого.
Более подробное рассмотрение основных этапов научной биографии Т.Хелльбрюгге невозможно без опоры и учета «семейного» фона, на котором происходило становление Т.Хелльбрюгге - детского врача и педагога. Недаром авторы публикаций, посвященных биографии ученого, подчеркивали, что семья всегда была и остается центральным звеном его жизни [294].
"Семья - самое важное педагогическое поле", - таково мнение самого профессора Т.Хелльбрюгге, чья идея о первостепенной важности семьи в развитии и воспитании ребенка получила научное обоснование и легла в основу авторской педагогической концепции. Профессор Т.Хелльбрюгге не случайно считает семью основой для дальнейшего становления человека как личности. Его убежденность в этом покоится на мощном фундаменте - живительной силе его собственной семьи, которую он впитал в себя еще в детстве и которая существенно определила его дальнейшую профессиональную судьбу.
Родители Т.Хелльбрюгге жили в Дортмунде [270]. Отец, Теодор Кристиан Хелльбрюгге, был практикующим врачом и, безусловно, оказал значительное влияние на профессиональный выбор сына. Мать, Иоганна Буш, посвятила себя воспитанию семерых детей: пяти сыновей и двух дочерей [174]. В педагогических идеях Т.Хелльбрюгге отчетливо прослеживается материнское влияние, особенно это касается положений об исключительной важности материнского внимания на ранних этапах детского развития и о колоссальной роли семейного воспитания. Отдельные исследования ученого были посвящены изучению атмосферы многодетной семьи и ее влиянию на развитие личности.
Родившийся 23 октября 1919 года в Дортмунде, Теодор Фридрих Хелльбрюгге рано решил стать врачом. В Дортмунде же, в детском саду, он познакомился со своей будущей супругой Юттой Тиманн - матерью их будущих шестерых детей (в семье Теодора и Ютты Хелльбрюгге были воспитаны кроме того шестеро приемных детей).
После посещения начальной школы он поступил в государственную гуманитарную гимназию в Дортмунде, где в 1938 г. сдал экзамен на аттестат зрелости. Затем последовала военная служба. С началом второй мировой войны острая потребность в квалифицированных медицинских кадрах дала возможность Т.Хелльбрюгге начать изучение медицины в г.Мюнстере, но в каникулы его вновь призвали на фронт, где он и проходил свою "медицинскую практику" в составе санитарной бригады.
В 1943 г. он смог продолжить свое медицинское образование в Мюнхенском университете. Здесь на него обратил внимание профессор А.Вискотт (A.Wiskott), который предложил ему работу в детском госпитале при Университетской детской клинике [184]. Летом 1945 г. после освобождения из американского плена Теодор Хелльбрюгге становится неоплачиваемым врачом-волонтером Университетской детской клиники, где проходит свою дальнейшую специализацию в педиатрии. Свои первые научные исследования Т.Хелльбрюгге проводит в детской поликлинике под руководством профессора Г.Вебера (G.Weber), ставшим его учителем в педиатрии. После защиты докторской диссертации (1954) он официально принимается в преподавательский состав университета.
Развитие интеграционного подхода к обучению и воспитанию детей
Педагогическая интеграция как совместное обучение и воспитание здоровых детей и детей с ограниченными возможностями представляет в равной степени образовательные интересы обеих групп детей. Как педагогический феномен интеграция насчитывает несколько столетий. В истории педагогики есть немало примеров организации совместного обучения и воспитания детей с различными образовательными возможностями [104]. Однако в большинстве случаев подобный опыт носил случайный, стихийный характер, и в педагогической литературе получил название "псевдоинтеграции" [104, с.356]. По той причине, что ранний интеграционный опыт не имел под собой научной основы и зачастую оказывался неэффективным, эти примеры практически не вносились в анналы истории педагогической науки, что и обусловливает сложность их выявления.
Другая проблема заключается в том, что педагогическая интеграция затрагивает, в том числе, образовательные интересы детей с ограниченными возможностями здоровья - традиционно это область специальной педагогики. Именно поэтому история развития интеграционного подхода к обучению и воспитанию детей во многом связана с историей становления специальной педагогики, в которой, наряду с общей историей педагогики, следует искать истоки интегрированного обучения и воспитания детей с различными образовательными возможностями.
В отличие от системы образования здоровых детей историческое развитие системы обучения и воспитания людей с ограниченными возможностями всегда было тесно связано с их положением в обществе, с религией и культурой в различные эпохи. Люди с ограниченными физическими и умственными возможностями часто оставались в тени общественной жизни. Степень отчуждения - если им вообще удавалось выжить - зависела от отношения к ним общества, которое, в свою очередь, находилось под влиянием социальной, экономической и политической ситуации в стране в рассматриваемый период.
Немногие сведения о культуре первобытных людей, дошедшие до наших дней, позволяют предположить, что в начале человеческой истории люди в своем стремлении выжить обращали внимание лишь на здоровых представителей подрастающего поколения, а больные члены группы или племени оставались без внимания.
На ранних этапах каменного и бронзового веков с возникновением такого явления как оседлость появилась, по меньшей мере, возможность заботиться о слабых сородичах. Насколько эта возможность использовалась, зависело от магических, мифологических или нормативных представлений той или иной группы людей или общества. Одни считали, например, что душевнобольные люди находятся под влиянием демонов и духов, другие, наоборот, связывали душевную болезнь с волшебством и поклонялись душевнобольным.
В древних высших культурах, например, шумеров, вавилонцев и египтян, как и в греческой и римской античности, а также у германцев судьбу потомства решали родители и общество, особенно это касалось детей с различными патологиями [300]. По шумерскому праву родители могли лишить наследства или продать таких детей. В Вавилоне отец ребенка имел право убить новорожденного. В Египте слепые и душевнобольные находили к себе доброе отношение, однако умственно отсталые отвергались обществом [286]. Иными словами, в античном мире не было прецедентов по совместному обучению и воспитанию, даже в стихийной, неорганизованной форме.
Новая религия - христианство - распространила новые идеалы и ценности. Она привнесла в языческий мир религиозное сострадание, внимание к слабым и страждущим. Милосердие было объявлено не только добродетелью, но и обязанностью. При монастырях стали появляться первые приюты для «убогих». Но было бы неверным считать, что в средневековье дети с ограниченными возможностями нашли свое место в обществе и системе образования. В попытке объяснить причины слабоумия люди обращались к мифологии, как в древности. Там, где раньше говорили о демонах, с приходом христианского вероучения стали говорить о черте (бесе, дьяволе), вселившемся в ребенка. Люди верили в подмену ребенка сатаной, а также в «наказание Божие» за грехи предков. В противовес подобным мнениям существовала и другая точка зрения, утверждавшая, что дети с ограниченными возможностями - это дар Божий и что они искупают грехи всей семьи. Даже в позднейшее время в Австрии и Швейцарии слабоумные почитались за святых, а деревня, где они рождались и жили, радовалась такой удаче [300].
Итак, несмотря на значительные изменения в положительную сторону в отношении к людям с ограниченными возможностями, обусловленные приходом христианства, появлялись новые проблемы на фоне того, что многие существующие предрассудки не были искоренены: - отождествление аномального с демоническим, то есть злым; - инвалидность как «кара Господня» за грехи родителей или общества; - смешивание вопроса причины инвалидизации с проблемой вины; - смирение с инвалидностью или поиск душевного успокоения в жертвоприношениях; - представление, что дети с физическими недостатками не могут быть образом и подобием Бога; - тенденция к изолированию аномального ребенка, продержавшаяся в течение многих веков и реализовавшаяся, в том числе, в педагогической изоляции (системе специального образования).
Дидактические основы педагогики М.Монтессори как базового компонента концепции Т.Хелльбрюгге
Монтессори-педагогика, избранная Т.Хелльбрюгге в качестве базовой педагогической системы Мюнхенского детского центра, выступает, с точки зрения немецкого ученого, оптимальной педагогической моделью, основополагающие принципы которой в полной мере отвечают требованиям интегрированного обучения и воспитания детей с различными образовательными возможностями. Связано это, не в последнюю очередь, с тем, что педагогическая система М.Монтессори исторически принадлежит к традициям реформаторской педагогики, которые сложились на рубеже XIX-XX вв. Представители нового педагогического движения выдвинули требование пристального внимания к ребенку, его природе, потребностям и интересам. В рамках этого движения, именуемой также «педагогикой педоцентризма», исходящей от ребенка («vom Kinde aus»), складывались различные направления и концепции [293]. Среди них можно назвать такие течения, как теория свободного воспитания, теория трудовой школы, экспериментальная педагогика, социальная педагогика, которые, несмотря на различия в частном проявлении, отталкивались от одного общего базиса идей реформаторской педагогики. В понимании последней воспитание выступало как естественное саморазвитие ребенка в окружающем его мире: семье и школе.
Одним из основных требований к учебно-воспитательному процессу предлагалась возможность спонтанного проявления интереса, духовного самораскрытия, самореализации ребенка. При этом любое принуждение, жесткое руководство, авторитарность категорически отвергались представителями реформаторской педагогики.
Монтессори-педагогику относят к первой фазе в истории развития реформаторской педагогики, к теории свободного воспитания [293, S.173].
Свобода развития, спонтанность самовыражения, педоцентризм и другие принципы, унаследованные педагогической системой М.Монтессори от реформаторской педагогики, выступили одной из причин того, что Монтессори-педагогика была избрана основой интеграционных процессов в сфере обучения и воспитания детей с различными образовательными возможностями в Мюнхенском детском центре. Другая причина кроется в особенностях дидактических подходов этой педагогической системы, органически сочетающихся с идеей педагогической интеграции.
Чтобы проследить эти особенности, целесообразно обратиться к некоторым фрагментам биографии М.Монтессори (1870-1952), итальянского врача и педагога, создательницы оригинальной системы воспитания и обучения детей, получившей в педагогической науке название «Монтессори-педагогика». Важно упомянуть, что М.Монтессори стала первой в Италии женщиной-доктором медицины. По окончании учебы в университете она приступила к работе в психиатрической клинике Рима. Именно к этому периоду относится событие, трактуемое биографами М.Монтессори [302; 268] как ключевое, определившее дальнейшее направление ее интересов и имеющее особое значение в контексте нашего исследования. Речь идет о впечатлении, полученном М.Монтессори при одном из первых наблюдений за умственно отсталыми детьми: дети, находившиеся в палате одной из психиатрических клиник Рима, напоминали заключенных. Скудность обстановки, отсутствие посещений, смотрительница-надзирательница, приносящая пищу и с отвращением наблюдающая, как эти «убогие создания» катают по грязному полу кусочки хлеба и что-то из них лепят. Главный вывод, к которому пришла М.Монтессори, заключался в том, что эти дети нуждались в практическом опыте. В окружающей их обстановке не было ничего, что можно было бы взять в руки, рассмотреть, с чем можно было бы поиграть, к чему можно было бы приложить свою фантазию. И поэтому совершенно естественно, что то немногое, что попадало им в руки - будь то даже хлеб - они рассматривали как единственную игрушку. М.Монтессори увидела в этих детях принципиальную способность творчески, осмысленно использовать возможности своих рук и пришла к убеждению, что «умственная недоразвитость представляет скорее педагогическую, чем медицинскую проблему» [74, С.28].
В поиске методов и материалов, которые могли бы помочь в развитии слабоумных, М.Монтессори познакомилась с трудами двух французских педагогов Ж.Итара и его ученика Э.Сегена.
Ж.-М.-Г.Итар (1774-1838), французкий сурдопедагог, известен, в первую очередь, своими экспериментами в воспитании ребенка-дикаря, найденного в лесах Авейрона во Франции. Ж.Итар полагал, что примитивные, животные повадки этого ребенка были лишь следствием недоразвитости его потенциальных способностей. Ж.Итар считал, что ему удастся привить своему питомцу элементы цивилизации с помощью воспитательной системы, основанной на сенсуализме, поскольку в центре внимания этой системы стояло развитие интеллектуальных возможностей посредством развития сенсорных и аффективных функций. Сам Ж.Итар называл свою систему «врачебным воспитанием» (см. 94; 277; 289). И, несмотря на то, что продолжавшийся в течение 8 лет эксперимент не принес больших успехов, его значимость заключалась в раскрытии принципиальной возможности медико-педагогической абилитации умственно отсталых детей.
Развитие и реализация педагогических идей М.Монтессори на различных ступенях совместного обучения детей с различными образовательными возможностями в Мюнхенском детском центре
В контексте настоящего исследования представляется важным выделить особенности развития и внедрения Монтессори-педагогики как базовой педагогической системы в рамках концепции совместного обучения детей с различными образовательными возможностями. Вновь затрагивая вопрос принципов и развивающих материалов Монтессори-педагогики, принятых и внедренных в практику Мюнхенского детского центра, следует подчеркнуть, что речь идет не о новой педагогической системе, отличной от классических подходов Монтессори-педагогики, представленных в предыдущем параграфе, а о новом витке в истории становления и совершенствования педагогической системы М.Монтессори, ибо в рамках настоящего исследования мы исходим из гипотезы о диалектическом характере развития Монтессори-педагогики. Подобное противопоставление не имеет своей целью разграничить эти два варианта одной педагогической системы, а призвано лишь ярче представить новые, оригинальные черты, привнесенные в международную Монтессори-практику Мюнхенской педагогической моделью. Основываясь на классических принципах Монтессори-педагогики -антропологизма, индивидуализации обучения, предоставления ребенку свободы развития, учета сензитивных периодов и феномена поляризации внимания, создания специально подготовленной окружающей среды и особой роли педагога - Мюнхенская Монтессори-модель обнаруживает и новые черты, сообразующиеся с вышеуказанными основополагающими принципами. Педагогическая система М.Монтессори, нашедшая широкое признание в мире, известна, в первую очередь, как система обучения и воспитания здорового ребенка. Что касается интересов детей с особыми образовательными потребностями, то в этой сфере Монтессори-педагогика была практически неизвестна, а точнее, оставалась в течение долгого времени забытой, невостребованной. Создание Мюнхенского детского центра по инициативе профессора Т.Хелльбрюгге ознаменовало возврат к проблемам ребенка с особыми потребностями. Однако этот возврат не означал регресса, шага назад. Учет накопленного, часто забытого опыта, восходящего к педагогической практике Ж.Итара, Э.Сегена и М.Монтессори, сочетается здесь с новаторскими идеями, для которых рамки специальной педагогики стали слишком тесны. Принцип интеграции, заложенный в систему Монтессори-педагогики и реализующийся в совместном обучении и воспитании детей разного возраста, получил в рамках Мюнхенской Монтессори-модели не только научное подтверждение, но и был расширен и опробован в сфере интеграции детей с различными образовательными возможностями. Предпосылкой создания новой интеграционной модели обучения и воспитания детей с различными образовательными потребностями явились исследования Теодора Хелльбрюгге и его коллег в области ранней диагностики нарушений развития у маленьких детей, результаты которых указали на необходимость исключительного педагогического внимания к социальному и языковому развитию уже в раннем детском возрасте. Особо подчеркивается при этом негативное влияние, оказываемое на социальное развитие ребенка условиями моновозрастной группы [267]. Под социальным развитием ребенка следует понимать развитие его самостоятельности и способности пластично входить в социум, устанавливая контакты с другими детьми. Условием оптимального социального и тесно связанного с ним языкового развития и, как следствие, требованием к соответствующей учебно-воспитательной системе стало исключение любой изоляции ребенка: по возрастному признаку и по признаку большей или меньшей одаренности. Не каждая педагогическая система могла и может удовлетворить этим требованиям. Знакомство Т.Хелльбрюгге с Монтессори-педагогикой и дальнейший анализ принципов и технологий данной педагогической системы указали на ее потенциальные возможности в создании благоприятных условий для детского социального развития. Связано это, в первую очередь, с соблюдением в рамках Монтессори-педагогики принципа индивидуализации обучения. Педагогическая система М.Монтессори позволяет формировать смешанные возрастные группы и смешанные группы детей с разным уровнем способностей (детей с различными образовательными возможностями и потребностями). Подобные гетерогенные группы способствуют развитию общественно-ролевых отношений, что вносит вклад в нравственное воспитание детей. Младшие дети, дети с меньшим опытом, с более низким уровнем развития могут получать помощь от старших детей, детей с большим опытом, здоровых детей; последние, в свою очередь, становятся более самостоятельными и ответственными. Было бы неверным полагать, что дети с ограниченными возможностями в подобной педагогической схеме загоняются в пассивные рамки ожидания и принятия помощи. Они, в соответствии со своими способностями, также могут быть активными помощниками. Таким образом, любой процесс предоставления и принятия помощи способствует развитию самостоятельности ребенка. Исходя из подобного представления, был сформулирован ключевой тезис успешного совместного воспитания детей с различными возможностями: «Только тот, кто помогает, становится самостоятельным и счастливым» [196 S.67].
