Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Состояние проблемы повышения качества знаний студентов дистанционного образования и программно-целевое моделирование педагогических коммуникаций в условиях дистанционного обучения 11
1.1. Теоретические и практические предпосылки повышения качества знаний студентов дистанционного образования 11
1.2. Программно-целевое моделирование педагогических коммуникаций в условиях дистанционного обучения 22
Выводы по первой главе 35
Глава 2. Разработка и реализация мотивационнои программно-целевой технологии дистанционного обучения 37
2.1. Системный анализ в структуре модели с выявлением препятствующих факторов развития педагогических коммуникаций в условиях дистанционного обучения 37
2.2.Построение дерева целей развития педагогических коммуникаций и разработка исполняющей программы 44
2.3. Реализация управляющей программы 61
Выводы ни второй главе 76
Глава 3. Опытно экспериментальная работа по оценке эффективности мотивационнои программно-целевой технологии обучения 78
3.1 . Планирование и организация педагогического эксперимента 78
3.2.Анализ эффективности мотивационнои программно-целевой технологии обучения 87
3.3.Педагогическая интерпретация дополнительной информации по мониторингу практики обучения в аспекте исследовательской
концепции 105
Выводы по третьей главе 112
Заключение 114
Список литературы 116
Приложения 131
- Теоретические и практические предпосылки повышения качества знаний студентов дистанционного образования
- Программно-целевое моделирование педагогических коммуникаций в условиях дистанционного обучения
- Системный анализ в структуре модели с выявлением препятствующих факторов развития педагогических коммуникаций в условиях дистанционного обучения
- Планирование и организация педагогического эксперимента
Введение к работе
Интенсивный рост удельного веса и качественной подготовки работников с высшим образованием составляет сегодня общемировую закономерность, характерную и для России.
Прием студентов в российские вузы последние годы превышает показатели всех предыдущих лет, расширяется сеть государственных вузов и их дистанционных подразделений. Дистанционные подразделения вузов -филиалы, учебно-консультационные пункты и т.п. являются одной из современных форм заочного образования. Таким образом, создание системы дистанционного образования актуально именно в настоящий момент, так как она может наиболее адекватно и гибко реагировать на потребности общества. Важно отметить, что система дистанционного образования не является антагонистической в отношении к существующим очным и традиционным заочным системам обучения. Она естественным образом интегрируется в эти системы, дополняя и развивая их, и способствует созданию мобильной образовательной среды, усилению интеграции образовательных структур и развитию непрерывного образования.
Одно из направлений в решении проблемы качества дистанционных форм обучения связано с разработкой эффективных педагогических технологий продуктивно реализуемых в практике через современные педагогические коммуникации по Н. В. Кузьминой (цели, содержание, коммуникации, педагоги, учащиеся).
Проблемам теоретических основ педагогических технологий посвящены работы: Ю.К.Бабанского, В.П.Беспалько, В.И.Боголюбова, О.В.Долженко, Т.А.Ильиной, В.В.Карпова, М.В.Кларина, В.М.Монахова, Е.С.Полат, И.П.Радченко, В.А. Сластёнина, Н.Ф.Талызиной, Д.В.Чернилевского, И.К.Шалаева, Т.И. Шамовой, И.Е.Щурковой и др.
Эти исследования позволили подойти к разработке прикладных педагогических технологий, которые на методическом уровне решают проблему создания новых эффективных педагогических систем, направленных на достижение заранее запланированного результата.
Разработке прикладных педагогических технологий вузовского обучения посвящены работы: О.А.Абдуллиной, В.И.Боголюбова, Б.С.Гершунского, О.В.Долженко, В.Л.Шатуновского, Н.Ф.Талызиной, Н.Б.Лаврентьевой и др.
Аналитический обзор исследований показал, что из-за недостаточной разработанности прикладных технологий дистанционного обучения, развития коммуникационной среды возникают противоречия:
а) между необходимостью в высоком уровне продуктивности процесса обучения в вузе и реально низким уровнем развития педагогических коммуникаций дистанционного вузовского обучения;
б) между широким набором разработанных обобщенных педагогических технологий и низким процентом воспроизводимости их на практике;
в) между потребностью высшей школы в высококвалифицированных преподавателях, владеющих современными педагогическими технологиями, способных разрабатывать свои эффективные прикладные технологии и их недостаточной готовностью к профессиональному совершенствованию.
Данные противоречия обусловливают проблему исследования, заключающуюся в повышении качества знаний студентов дистанционного образования на основе развития педагогических коммуникаций.
На наш взгляд, рассматриваемая проблема может быть успешно решена разработкой прикладной мотивационной программно-целевой технологии обучения (МПЦТО) с введением в педагогические коммуникации социально-психологической стратегии и тактики мотивационного программно-целевого управления.
Цель настоящего исследования — теоретико-методологическое обоснование и опытно-экспериментальная проверка результата развития педагогических коммуникаций в обучении студентов дистанционных отделений вузов посредством введения мотивационной программно-целевой технологии обучения.
Объектом исследования являются педагогические коммуникации в обучении студентов дистанционных отделений вузов. В качестве предмета исследования выступает процесс развития педагогических коммуникаций в обучении студентов дистанционных отделений вузов посредством введения мотивационной программно-целевой технологии обучения.
В ходе исследования была выдвинута гипотеза: развитие педагогических коммуникаций дистанционного обучения посредством введения в них социально-психологической стратегии и тактики мотивационного программно-целевого управления повысит качество знаний студентов по следующим критериям:
- глубина знаний студентов;
- объем знаний студентов;
- сформированность умений и навыков студентов;
- транспозитивность знаний студентов.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования определены задачи исследования:
1. Проанализировать состояние проблемы развития педагогических коммуникаций в теории и практике дистанционного обучения студентов вуза. \ Ч " Л
2. Разработать прикладную мотивационную программно-целевую технологию дистанционного обучения (МГТЦТО).
3. Разработать методику оценки уровня развития педагогических коммуникаций (Урпк) и интегрального показателя качества знаний студентов (Ипкзс). В ходе формирующего эксперимента установить связь между параметрами Урпк и Ипкзс и осуществить верификацию эффективности мотивационной программно-целевой технологии дистанционного обучения.
4. Разработать систему контроля, отслеживания результатов учебно-педагогической деятельности в процессе обучения.
5. Подготовить научно-методические рекомендации по осуществлению прикладной мотивационной программно-целевой технологии обучения в педагогической практике.
Методологическую базу исследования составили: теория и методология системного подхода к изучению педагогических закономерностей (В. Г. Афанасьев, Ю. К. Бабанский, В. П. Беспалько, И. В. Блауберг, Н. В. Кузьмина и др.); теория мотивации (Б. Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев, И. А. Зимняя, А. К. Маркова, С. Л. Рубинштейн и др.); идеи организации вузовского образования (С. И. Архангельский, В. А. Сластенин, С. Д. Смирнов, И. Г. Краевский, Н. Б. Лаврентьева, Г. К. Селевко, В. М. Монахов и др.); теория мотивационного программно-целевого управления (И. К. Шалаев и др.).
Методы исследования. Теоретические: изучение и сравнительный анализ психолого-педагогической литературы, научных публикаций по теме исследования и передового педагогического опыта, качественный и количественный анализ результатов, синтез, моделирование. Эмпирические: педагогический эксперимент, анкетирование, беседа, наблюдение, статистическая обработка данных.
Этапы исследования.
На первом этапе (1997—1998 гг.) изучалось состояние проблемы в теории и практике высшего дистанционного образования, определены цель, объект, предмет и задачи исследования. Анализ специальной литературы позволил обосновать теоретико-методологические основы работы, сформулировать гипотезу и разработать методику исследования. Проведение констатирующего эксперимента и анализ дистанционного обучения студентов в филиале Московского Государственного Открытого Университета г.Ноябрьска.
На втором этапе (1998 — 2000 гг.) разрабатывалась структурная модель педагогических коммуникаций, функционирующих в рамках прикладной мотивационной программно-целевой технологии дистанционного обучения; осуществлялось развитие педагогических коммуникаций посредством введения социально-психологической стратегии и тактики; изучалось взаимодействие преподавателя и студентов в процессе дистанционного обучения; рассматривались пути активизации обучения студентов через самостоятельную учебно-познавательную деятельность; разрабатывались конструкции стимульных ситуаций; проводилась опытно-экспериментальная работа по практическому использованию в процессе обучения студентов дистанционных отделений прикладной технологии.
На третьем этапе (2001 — 2002 гг.) обобщались результаты опытно-экспериментальной работы; разрабатывались методические рекомендации по использованию прикладной технологии в педагогической практике; формировались выводы исследовательской деятельности; осуществлялось литературное оформление диссертации.
Источники, организация и база исследования. В ходе работы использовались труды отечественных и зарубежных учёных, документальные материалы Министерства образования РФ, научно-практических конференций по различным проблемам дистанционного обучения. В исследовании приняли участие более 200 студентов. Основной опытно-экспериментальной базой явился филиал Московского Государственного Открытого Университета г.Ноябрьска.
Научная новизна исследования:
- впервые на критериальной основе установлена зависимость между уровнем мотивационного программно-целевого обеспечения педагогических коммуникаций и качеством знаний студентов дистанционного обучения;
- разработана прикладная мотивационная программно-целевая технология дистанционного обучения.
Теоретическая значимость исследования: Разработана прикладная технология дистанционного обучения студентов содержащая:
- формирование учебной мотивации самостоятельной работы студентов;
- планирование, организацию, контроль самостоятельной учебной работы студентов на базе наперед заданных преподавателем квалиметрических эталонов процесса и конечных результатов этой деятельности;
- верификацию результативности учебно-педагогической деятельности через регрессионные связи и статистическую обработку.
Практическая значимость.
Разработанная в результате исследования прикладная мотивационная программно-целевая технология дистанционного обучения доведена до научно-методических рекомендаций:
а) для преподавателей:
- предлагаются конструкции стимульных ситуаций, направленные на стимулирование учебной деятельности студентов дистанционного обучения;
- механизм реализации технологического алгоритма МПЦУ в учебных курсах дистанционного образования;
б) для студентов:
- механизм организации самостоятельной учебной деятельности. Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены теоретико-методологическим обоснованием исходных позиций автора; применением взаимодополняющих методов исследования, адекватных его целям и задачам; положительной результативностью данных опытно-экспериментальной работы.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в ходе дистанционного обучения студентов в филиале Московского Государственного Открытого Университета г.Ноябрьска, а также через публикации полученных данных в научных статьях, учебно-методических пособиях, тезисах, опубликованных в Бийске, Барнауле, Ноябрьске. По материалам исследования проводился спецкурс для преподавателей и аспирантов Бийского педагогического государственного университета.
На защиту выносятся следующие положения:
- квалиметрическая оценка развития педагогических коммуникаций посредством введения мотивационного программно-целевого управления;
- оценка зависимости между уровнем мотивационного программно-целевого обеспечения педагогических коммуникаций и качества знаний студентов дистанционного обучения;
- прикладная мотивационная программно-целевая технология дистанционного обучения студентов.
Автор считает своим приятным долгом выразить глубокую признательность профессору И. К. Шалаеву за научное руководство в исследовании и подготовке диссертационной работы, а так же директору филиала МГОУ г. Ноябрьска С. П. Зайцевой за помощь и поддержку в проведении опытно-экспериментальной работы.
Теоретические и практические предпосылки повышения качества знаний студентов дистанционного образования
Под дистанционным образованием понимается комплекс образовательных услуг, предоставляемый широким слоям населения в стране и за рубежом с помощью специализированной информационно-образовательной среды, базирующейся на средствах обмена учебной информацией на расстоянии, в рамках которого используется дистанционное обучение. Дистанционное образование, как результат развития заочного, является одной из форм системы непрерывного образования, которая призвана реализовать права человека на образование, дать равные возможности при обучении всем категориям граждан в любых районах страны, получить основное или дополнительное образование параллельно с основной деятельностью человека. Дистанционное обучение отражает в системе дистанционного образования специально организованный, управляемый педагогами процесс познания, «направленный на достижение учебных целей, овладение знаниями, умениями и навыками, заданными учебными планами и программами» [136, с. 12].
Обучающие технологии дистанционного образования, реализуемые посредством средств информационно-вычислительной техники, называют образовательными компьютерными информационными технологиями. Число работ, посвященных этому вопросу стремительно растет [6, 22, 26, 30,92, 104, 108, 138 и др.]. Опыт работы стран, принявших решение о внедрении компьютеров в учебный процесс в качестве средства обучения раньше России, показывает, что новое средство полезно при обучении чтению, письму, предметам, языкам [117]. Обзор отечественных разработок по информационным технологиям дистанционного обучения показывает тенденцию использования различных систем обучения - программированное, развивающее, проблемное, алгоритмизированное, микрообучение [41, 36, 47,50, 52,151,165].
Несмотря на обилие систем и приемов обучения с применением технических средств, здесь имеются и проблемы. Дидактический барьер авторы связывают с отставанием методов обучения от бурно развивающейся практики, ее запросов. Это противоречие может быть преодолено или хотя бы частично смягчено программой управления обучением [40]. Последние десятилетия в педагогической литературе все чаще в различных сочетаниях используется термин «технология», который подчёркивает «строгое научное проектирование и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий» [114, с.330]. В этой связи можно говорить о новых технологиях дистанционного обучения, где новизна обусловлена не только применением вычислительной техники, а психолого-педагогическими закономерностями, методами, приемами, на которые они опираются. Именно этим вопросам дистанционного обучения посвящена наша работа.
Для образовательной системы России достоинства дистанционного образования приобретают особую актуальность под воздействием следующих процессов [53,93, 118, 137]: - продолжение экономических реформ, выдвигающих новые требования к образованию; - формирование новых потребностей населения по отношению к содержанию и технологиям образования; - политические изменения, способствующие росту международных связей, в том числе, в области образования; - появление и быстрое развитие качественно новых технических средств обмена информацией между участниками образовательного процесса; - усиление международной интеграции в образовании при усилении конкуренции на мировых рынках образовательных услуг. Качественно новой ступенью дистанционного образования стал переход от классического заочного образования к открытому образованию, предполагающему использование следующих принципов [98]: - открытое поступление в учебное заведение (отказ от любых условий и требований для зачисления); - открытое планирование процесса обучения (составление индивидуальных учебных программ путем выбора из существующих учебных курсов); - свобода выбора времени и интенсивности обучения (отсутствие фиксированных сроков обучения); - свобода выбора форм и методов обучения (традиционных, дистанционных или самообразования).
Полная реализация перечисленных принципов предполагает широкое использование методов дистанционного образования. Поэтому понятие «открытое образование» неразрывно связано с понятием «дистанционное образование».
Образовательный рынок дистанционного образования в России по услугам основного высшего образования соизмерим с потребностями образования по дневной форме обучения, и оценивается в пределах до полутора миллионов студентов в год. Кроме того, по экспертным оценкам в России нужно ежегодно переподготавливать до двух миллионов человек, значительная часть которых представляет потенциальных потребителей услуг дистанционного образования.
В системе дистанционного образования в настоящее время нуждаются следующие социальные группы населения: - менеджеры различного уровня, работающие на предприятиях всех форм собственности; - руководители региональных органов власти и управления; - офицерский состав сокращающейся армии и лица, проходящие службу в рядах Вооруженных Сил России; - зарегистрированные в федеральной службе занятости высвобождающиеся специалисты; - люди, желающие получить второе дополнительное образование или образование более широкого спектра, чем предполагающий ему ближайший вуз или учебно-консультационный пункт; - лица работающие, окончившие вузы давно и желающие получить новые знания; - жители удаленных и малоосвоенных регионов страны и др.
Учебный процесс системы дистанционного образования обладает рядом уникальных качеств, таких как гибкость, адаптивность, модульность, экономическая эффективность, ориентированность на потребителя, опора на передовые обучающие технологии.
Под технологиями дистанционного обучения имеются в виду технологии переработки предметного содержания образования, организации самостоятельных, индивидуальных и групповых учебных занятий, учебной практики, мониторинга аттестации, а также технологии подготовки учебных пособий и материалов, обеспечивающие эффективное и качественное обучение на расстоянии [5]. Здесь, как и в ряде других работ [21, 33, 42, 44, 48, 152] выделены характерные особенности дистанционного обучения, по сравнению с традиционными формами (очная, заочная, вечерняя и их комбинации), обучения: - переработка предметного содержания образования и подготовка учебно-методических пособий; - организация эффективного и качественного обучения (и самообучения), его мониторинга.
Состояние проблемы повышения качества знаний студентов дистанционного вузовского образования, как и традиционного, связан с решением проблемы интенсификации учебного процесса на основе общепринятых психолого-педагогических теорий: теория деятельностного
подхода (П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, Н. Ф. Талызина и др.); теория целостного педагогического процесса (Ю. К. Бабанский, В. П. Беспалько, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, Б. Т. Лихачев,
Программно-целевое моделирование педагогических коммуникаций в условиях дистанционного обучения
Дистанционное обучение представляет такой подход, при котором обучаемый основную часть учебного времени находится на удалении от преподавателя, пользуясь главным образом печатными материалами и электронными средствами связи. Основной формой обучения студента является самостоятельная работа над учебным материалом. Роль преподавателя-предметника на аудиторных занятиях сводится к чтению лекций, которые носят по преимуществу обзорный характер. Личный опыт и анализ отечественной литературы по проблемам эффективности дистанционных форм обучения показывает, что целевые установки в виде нормативных требований и традиционная методическая помощь не всегда должным образом обеспечивают процесс самостоятельной учебной работы студентов по предмету, и, как следствие, весь процесс обучения.
Управляемый преподавателем процесс обучения студентов происходит через имеющиеся коммуникации, выраженные в технологиях, средствах, методах обучения. Поиск новых, более совершенных педагогических коммуникаций при обучении, технологии управления ими, привел нас к идее использования МПЦУ на основании следующих предпосылок.
Первая. Эффективность самостоятельной учебной работы предопределяется высокой долговременной мотивационнои готовностью студентов к обучению, мобилизацией их интеллектуальных сил в решении учебных задач. Однако в реальной педагогической практике эти рассуждения без определенной, специально организованной деятельности преподавателя, остаются лишь благими пожеланиями. Стихийно сформированный уровень развития мотивационнои сферы студентов оказывается недостаточным и требует целенаправленного развития.
Широкие исследования по учебной мотивации, ее системной организации, устойчивости [10, 79, 87, 89, 96, 109] дают однозначный вывод - элементы компонента внутренней учебной мотивации (ориентированной на процесс познания и результат достижения) оказывают наибольшее влияние на устойчивость мотивационнои сферы студентов при обучении и на их академические успехи. «Руководствуясь подобными мотивами, не считаясь с усталостью, временем, противостоя другим побудителям и другим отвлекающим факторам, учащийся настойчиво и увлеченно работает над учебным материалом, точнее над решением учебной задачи» [60, с.228].
Поэтому внимательное обращение преподавателя к социально-психологическому состоянию учебной группы, перестройка мотивационнои сферы студентов в направлении целей обучения, опосредованно заданных преподавателем, является одним из необходимых условий эффективности процесса обучения.
Именно по этим причинам мы остановились на введение в педагогические коммуникации методов мотивационного управления, которые по своей природе и технологическому алгоритму (мотивация в логике иллюстративный воронки Е. С. Кузьмина, комплексная мотивация по Кэтлину Замфиру ВМ ВПМ ВОМ, социально- психологическая стратегия и социально-психологическая тактика, как элементы МПЦУ по И. К. Шалаеву) служат формированию ведущего компонента мотивации - внутренней мотивации учебной деятельности.
Вторая. Процесс самостоятельной работы студентов должен быть целенаправленным, дидактически обеспеченным, контролируемым, регулируемым. Все эти свойства надежно обеспечиваются программно-целевым подходом в управлении обучением, следующим последовательным набором действий:
- построением дерева целей с разработкой необходимых подцелей и задач процесса обучения, обеспечивающих достижение генеральной цели -повышение качества педагогических коммуникаций;
- разработкой адекватной дереву целей исполняющей программы, реализующей фактически дидактическое обеспечение процесса обучения;
- разработкой управляющей программы процесса обучения по традиционному управленческому циклу (анализ — планирование организация — контроль — регулирование).
Иначе говоря, механизм совершенствования педагогических коммуникаций целостно содержится в технологии МПЦУ, органически интегрирующей и развивающей достоинства поведенческого и рационалистического управления в управленческой науке и практике.
Системный анализ в структуре модели с выявлением препятствующих факторов развития педагогических коммуникаций в условиях дистанционного обучения
Теоретический обзор литературы по проблеме исследования, моделирование объекта исследования — педагогических коммуникаций при дистанционном обучении студентов вуза, позволяет приступить к практическому этапу исследования в логике МПЦУ: — системному анализу, результатом которого является выявление препятствующих факторов для постановки задач их преодоления, — построение дерева целей развития педагогических коммуникаций по модели педагогических коммуникаций с выделением задач; — разработка исполняющей программы в виде норм-образцов достижения каждой составляющей дерева целей; — реализация управляющей программы как инновационной составляющей технологии обучения.
Системный анализ - научная дисциплина, в которой изучаются проблемы принятия обоснованных решений относительно сложных систем. Цель применения системного анализа состоит в том, чтобы повысить обоснованность принимаемого решения в условиях большого количества информации о системе и множества потенциальных решений [11, 20].
В теории МПЦУ системный анализ представляет собой трехуровневую структуру: стратегический анализ, тактический анализ, традиционный анализ. Системный анализ реального состояния педагогических коммуникаций по описанным выше элементам модели, выявляет показание к их развитию.
Стратегический анализ включает в себя: а) обследование социально-психологического состояния преподавателя и студентов по выявлению их отношения к задаче достижения генеральной цели — повышения качества обучения; б) выявление и формулировку проблем, которые являются причиной возможного отсутствия внутренних мотивов достижения генеральной цели у преподавателя и (или) студентов; в) постановку задач с целью разрешения данных проблем.
Стратегический анализ для преподавателя реализуется размышлениями и поиском ответов на вопросы: Есть ли у меня желание повышать качество обучения, если есть, то чем оно вызвано? Насколько сильны мои стремления к общественному признанию своего труда, успеху его результатов? Насколько сильны мои потребности в профессиональном совершенствовании, а именно: эрудиции и личностных качествах, демократическом стиле управления и общения со студентами, организаторских способностях.
Обследование социально-психологического состояния студентов (анкета, беседы, наблюдения) по выявлению их отношения к учебному процессу также является функцией преподавателя. Здесь необходимо выяснить силу связи между желанием учиться и стремлениями студентов к углублению знаний, расширению кругозора, профессиональному совершенствованию. Важной стороной обследования является отношение студентов к собственным возможностям в решении учебных задач, их настрой или уверенность в преодолении предстоящих трудностей, степень готовности студентов к сотрудничеству в учебном процессе и т.д.
Завершающим этапом в стратегическом анализе является постановка преподавателем основных коммуникативных задач, направленных на преодоление препятствий формирования благоприятного социально- психологического состояния учебного коллектива (позитивное отношение к учебному труду и взаимному сотрудничеству).
Тактический анализ включает в себя: а) обследование уровня реализации преподавателем социально-психологических функций управления: обеспечение целевой ориентации, ценностно-ориентационное единство и психологический климат, совершенствование учебного труда, стимулирование; б) выявление и формулировка проблем возможно низкого уровня реализации преподавателем социально-психологических функций управления; в) постановка задач с целью разрешения данных проблем и формирования в учебном коллективе базы убеждения под задачи процесса обучения.
Тактический анализ для преподавателя начинается с размышлений и поисков ответов на вопросы: Насколько мной осмыслены и внутренне приняты поставленные цели обучения по предмету (социальный заказ)? Мои устремления в достижении целей обучения являются внутренней потребностью или продиктованы внешними факторами и какими? В каком виде, через какие приемы я могу доносить цели обучения до студентов? Какие задачи стоят передо мной на пути организации целенаправленной коллективной учебной деятельности?
Выделение преподавателем единых со студентами ценностей (творчество, самостоятельность, ответственность, коллективизм и др.), стремление к формированию благоприятного психологического климата в студенческой среде имеет наиболее важное значение именно в первый год обучения, год адаптации и формирования нового студенческого коллектива.
Планирование и организация педагогического эксперимента
Разработанная и раскрытая в предыдущей главе прикладная технология дистанционного обучения позволила приступить к опытно-экспериментальной работе по ее внедрению в процесс обучения, и в результате проверить и обосновать гипотезу исследования о значимости введения в педагогические коммуникации социально-психологической стратегии и тактики МПЦУ.
На первом этапе опытно-экспериментальная работа по проверке гипотезы диссертационного исследования потребовала решения исследовательских задач:
1. Разработать и обосновать план естественного педагогического эксперимента с учетом валидности его проведения.
2. Разработать методику оценки параметров модели педагогических коммуникаций, интегральных параметров, описывающих уровень развития педагогических коммуникаций (Урпк) и показатель качества знаний студентов (Ипкзс) дистанционного обучения.
Центральную роль в эмпирических методах педагогических исследований играет эксперимент, как специально организованная исследовательская деятельность с целью изучения причинно - следственных связей в педагогических явлениях [81,с. 107]. Одним из эффективных и распространенных вариантов педагогического эксперимента является формирующий (обучающий) эксперимент, в ходе которого изучаются изменения в уровне знаний, умений, отношений, ценностей, личностного развития обучающихся под целенаправленным обучающим и воспитывающим воздействием в естественных (не лабораторных) условиях [60, с.31].
В данной главе педагогический эксперимент рассматривается как единственный метод верификации усовершенствований в обучении, как единственно возможный путь накопления знаний и подготовки педагогических выводов.
Другие эмпирические методы педагогических исследований в данной работе используются как второстепенные, либо для получения дополнительной информации (например анкета), либо как дополнительное подтверждение экспериментальных выводов (беседы со студентами, экспертные мнения коллег-преподавателей и администрации учебного заведения на базе которого проводился эксперимент).
В отличие от естественно-научного эксперимента, педагогический эксперимент обладает рядом принципиальных особенностей, связанных с социальной сущностью объекта исследования. Выделим основные из них:
1. Педагогическое воздействие в эксперименте необратимо меняет объект исследования. «Отключение» воздействия или «включение» противоположного воздействия не приводит исследуемый объект в первоначальное состояние.
2. В педагогических исследованиях все единичные факты не равнозначны и количественно не измеримы. Другими словами, сегодня не существует специальной «метрологии» педагогической науки, которая могла бы предложить особую форму измерительной процедуры, с учетом социальной специфики объекта исследования.
3. Невозможно провести «чистый» педагогический эксперимент. В естественных условиях образовательного процесса неизбежно участвуют посторонние воздействия (артефакты), например: фоновые влияния, фактор времени, эффект экспериментирования и др. Проблема артефактов влияющая на валидность эксперимента, существенно ограничивает его «научность» и определяет весьма осторожное отношение исследователей к однозначным выводам в педагогических экспериментах. Как отмечают исследователи социальных явлений, «более зрелой позицией... является стремление избегать критических экспериментов и заменять их исследованиями соотношений и взаимодействий разнообразных экспериментальных переменных [81, с.38].
Подобные трудности не являются основанием для отказа от экспериментального метода исследования. Попытки достичь большей научности в педагогическом эксперименте направленные на минимизацию его несовершенств дают ориентир в разработке экспериментальных планов, процедур измерения, оценке степени достоверности результатов и обосновании их интерпретаций.
При решении этих проблем педагогического эксперимента мы опираемся на высказывание Стивенса: «Измерение — это приписывание числовых форм объектам или событиям в соответствии с определенными правилами» [143, с.60].
В нашем исследовании мы используем уровневую (порядковую по С.Стивенсу) шкалу измерений.
