Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Изучение возможностей профессионального совершенствования учителей 19
1.1 . Теоретический аспект профессионального совершенствования учителей 19
1.2. Изучение реального состояния учителей городского методического объединения 45
1.3. Цикличность совершенствования учителей как основа разработки гипотезы исследования 80
Глава 2. Экспериментальная оценка диагностико-технологического управления циклом профессионального совершенствования учителей 110
2.1. Перспективные направления работы городского методического объединения 113
2.2. Основной эксперимент по проверке гипотезы 126
2.3. Реорганизация управления методической работой 137
Заключение 150
Библиографический список использованной литературы 160
Приложения 175
- Теоретический аспект профессионального совершенствования учителей
- Изучение реального состояния учителей городского методического объединения
- Экспериментальная оценка диагностико-технологического управления циклом профессионального совершенствования учителей
- Перспективные направления работы городского методического объединения
Введение к работе
Актуальность исследования следует из того, что: в стране происходит модернизация образования, и качество образования, рассматриваемое в разных аспектах, является сейчас ключевым понятием для оценки результатов педагогической деятельности, повышение качества обучения связано с всесторонним совершенствованием образования — его методологии, содержания, методов, организационно-педагогических условий, управления и, прежде всего, с профессиональным совершенствованием самого учителя, основного носителя и пользователя информации, накопленной педагогической наукой и практикой, эффективность использования информации в условиях разных школ и классов все больше определяется уровнем диагностических умений учителя и его технологической вооруженностью, и здесь должен быть использован не только местный, но и общероссийский, и международный опыт, профессиональное совершенствование учителей происходит в условиях активной работы методообъединений, для которых наблюдаются тенденции к упорядоченному переносу информации, к усилению цикличности деятельности, большие затруднения вызывает проведение аттестации учителей, где сосуществуют несколько разных подходов, для накопления информации все больше требуется знание английского языка — самого распространенного в мире, основного языка для обмена информацией через систему Интернет, и качество обучения английскому языку становится все более необходимой частью и условием повышения уровня общего образования.
В таких обстоятельствах любая работа, посвященная профессиональному совершенствованию учителей как основному пути повышения качества обучения, может рассматриваться как актуальная. Поэтому не случайно большим спросом среди учителей-практиков пользуются труды исследователей, работающих по названным направлениям.
Так, по поводу оценки качества образования, в педагогической литературе отражены самые разные позиции: от рационализма М.А.Прокофьева (60-е годы) до поверхностных взглядов авторов «Критериев оценки деятельности школ...» (1976 год); от естественно-математических подходов Ю.К.Бабанского и Г.В.Воробьева до статистических оценок, используемых в работах Г.С.Ковалевой, Д.Ш.Матроса; от противоборства сторонников и противников введения стандартов к широкому внедрению ЕГЭ.
По поводу управления педагогам-практикам наиболее близка позиция В.А.Сластенина: «Под управлением вообще понимается деятельность, направленная на выработку решений, организацию, контроль, регулирование объекта управления в соответствии с заданной целью, анализ и подведение итогов на основе достоверной информации» [134, С.421]. Атрибутом управления является обратная связь. Ее нормальное функционирование предполагает диагностическое выделение первоочередных задач и выбор соответствующих технологий.
Вопросы управления методической работой в школе и вопросы профессионального совершенствования учителей изложены в работах Ю.К.Бабанского, Д.В.Вилькеева, М.А.Данилова, В.И.Зверевой, Н.В.Кузьминой, А.К.Марковой, И.П.Радченко, В.А.Сластенина, Т.И.Шамовой, Г.И.Щукиной. Современная практика управления методическим объединением предполагает возможность решать образовательные проблемы в русле изменяющихся социально-культурных ценностей, учитывать индивидуальные способности, возможности, профессиональные запросы учителей, развивать творчество и инициативу каждого члена методического объединения, осуществлять системный подход к организации профессионального совершенствования учителей.
Важным направлением в педагогике является учение о циклах деятельности, начатое А.Н.Леонтьевым и П.К.Анохиным, продолженное Н.Ф.Талызиной и В.В.Давыдовым, достигшее высокого уровня конструктивности в работах Н.М.Таланчука, А.М.Волкова, В.Н.Зайцева. В рамках системно-функционального подхода педагогическая деятельность рассматривается как процесс решения учебно-воспитательных задач с двумя существенными признаками: цикличностью и фазовостью.
Управление циклом профессионального совершенствования, усиление для этого обратной связи на основе диагностирования и применения технологий позволяет оптимизировать работу методобъединения, выявить типичные затруднения, выбрать оптимальные пути их преодоления. Проблемы педагогической диагностики раскрываются в работах К.К.Ингенкампа, В.П.Беспалько, В.Н.Зайцева, С.Е.Шишова и других; здесь просматривается переход от разностороннего мониторинга с огромным числом оцениваемых признаков к рациональной организации диагностики, к компьютерной реализации обратной связи в управленческой и методической работе.
Методические объединения учителей всегда служили гармоничному соединению науки и практики. Учителя-практики охотно брали на вооружение идеи обобщения и распространения передового педагогического опыта по М.Н.Скаткину. Они активно использовали положения теории оптимизации обучения, разрабатывавшиеся школой Ю.К.Бабанского и М.М.Поташника. Но значительная часть методологических идей (например, концепция РВО, получившая развитие, благодаря усилиям М.А.Данилова и его школы), идеи Н.М.Шахмаева (об организации кабинетной системы занятий с учетом дидактических закономерностей) — были искажены в процессе освоения и незаслуженно забыты. Весьма полезные для практической педагогики работы новых методологов (например, Д.М.Мехонцевой, А.М.Новикова) не приобрели широкой известности в учительской среде, так как были изданы, к сожалению, малыми тиражами.
Для профессионального совершенствования учителей в методообъеди-нении проводится методическая, исследовательская, экспериментальная работа. Особое положение занимает аттестация учителей. Ее проведение осуществляется в разных странах по-разному. Так, в Марий Эл используется нормативная модель компетентности педагога (по В.А.Сластенину), отображающая профессиональные знания, умения и навыки учителя. Московские методисты (В.В.Сафонова, Е.Н.Соловова) тяготеют к рекомендациям Евросовета, предполагающим овладение разными профессиональными компетенциями. Американские педагоги оценивают профессиональное совершенствование учителей через освоение полей деятельности. Представляется, что все три концептуальные позиции могут быть слиты воедино на основе представлений о циклах деятельности.
Педагогическая теория не может пока ответить на целый ряд практических вопросов: в оценке профессионализма учителей сосуществуют несколько вариантов системного подхода; какой из них предпочтительнее? возможно ли усилить использование средств обучения в условиях чрезмерно ограниченного бюджета школ? как ускорить профессиональное становление учителей? - как велики в этом плане возможности методического объединения? Предварительный анализ трудностей, имеющих место в работе учителей, показал, что большинство из них являются проявлением противоречия между необходимым и реальным уровнем профессионализма учителей. Это противоречие является основным в числе других противоречий, рассмотренных в работе. Разрешение этого противоречия следует рассматривать в динамике, так как качество обучения школьников существенно отличается для молодых и опытных учителей, то есть зависит от этапов профессионального совершенствования учителя.
Проблема диссертационного исследования, выбранная соискателем, сформулирована следующим образом: как повысить качество работы учителей на разных этапах профессионального совершенствования, используя возможности методобъединений? При этом было предусмотрено характерное для педагогических исследований сужение области реальной действительности: изучение и решение проблемы проводилось для условий крупного городского методического объединения учителей английского языка.
Цель исследования - повышение профессионального совершенствования учителей. Ее достижение может быть оценено по двум критериям: сокращению сроков подготовки учителей на разных этапах цикла совершенствования, росту конкурентоспособности выпускников, то есть числа поступающих в вузы.
Эти критерии отражают известное соотношение Д.М.Мехонцевой [96] между главной и функциональной целями систем.
Объект исследования — профессиональное совершенствование учителей (английского языка).
Особенности профессионального совершенствования учителя, однажды проявившись, могут не повторяться больше в его деятельности, и в этом плане нельзя рассматривать совершенствование учителя как циклический процесс. Но они же, имевшие место в работе опытного учителя однократно, могут потом повторяться многократно в совершенствовании молодых учителей. Процесс совершенствования становится циклически повторяющимся, если его рассматривать применительно к работе методобъединения. Именно это обстоятельство делает эффективным взаимодействие учителей в рамках методических объединений и обусловливает необходимость изучения особенностей его циклического характера с тем, чтобы обычно применяемые формы работы были адресованы учителям определенных категорий.
Предмет исследования — особенности цикла совершенствования учителей.
Методологическая основа для выполнения диссертационной работы: на философском уровне — положения древних философов (Пифагора — о мудрости как знании порядка,
Цицерона — о роли вероятностных знаний), положения материалистической диалектики (закон перехода количества в качество, существование пяти форм отражения действительности, описанное Ф.Энгельсом единство нового и консервативного, и др.); на общенаучном уровне — общие черты развития наук (по А.Пуанкаре и Н.И.Лобачевскому), конструктивно использованные положения системного подхода (в частности, о замкнутых кольцах связей — по Д.Хейсу, о цикличности деятельности — по А.Н.Леонтьеву, о цикле познания — по В.Г.Разумовскому, о соотношении главной и функциональной цели — по Д.М.Мехонцевой), идеи диагностико-технологического мышления — по В.Н.Зайцеву) и др.; на конкретно-научном уровне — идеи Я.А.Коменского о роли иностранных языков в структуре «образования всего человека»; современные методологические идеи (о фазовой структуре педагогического цикла по Н.М.Таланчуку; о состоянии системы оценки достижений учащихся — по В.С.Ледневу, о постановке проблемы исследования — по А.М.Новикову; об отрицании «наглядности ради наглядности» — по Х.Кляйну; о педагогической диагностике — по К.Ингенкампу и др.); методические идеи А.М.Кушнира, Е.И.Пассова, В.В.Сафоновой,
Е.Н.Солововой; идеи Н.М.Шахмаева о дидактических проблемах использования ТСО в средней школе; идеи З.М.Биболетовой, Cathy Lawday, Norman Whitney, Rob Nolasco, Simon Heines, Barbara Stewart — об использовании УМК и др.
Предварительная оценка эффективности обычных подходов к повышению качества обучения, традиционно применяемых в условиях метод объединений, проводилась за период с 1990 по 1997г. Автор, будучи председателем городской экспертной комиссии по английскому языку, проводила оценку уровня обученности учащихся в разных школах города, методической подготовки учителя, оборудования его рабочего места, наличия средств обучения, экспериментального переноса учителями элементов передового педагогического опыта и освоения инноваций. К сожалению, при распространении этих идей, в большинстве случаев, возникали непреодолимые трудности из-за несогласованного действия разных факторов. К 1997 году школы города отличались друг от друга настолько сильно (по статусу, количеству часов, программам, используемым учебникам и средствам обучения), что игнорировать далее эти различия не представлялось возможным.
По этой причине, выделение задач исследования проводилось не по традиционной схеме, когда условия не вариативны и выбор задач определяется только целью исследования. Здесь оно учитывало, прежде всего, реальные условия, опираясь на методологически более сложные представления А.М.Новикова [99], дополненные взглядами Д.М.Мехонцевой [96]. Исследование содержало следующие задачи: теоретическую характеристику проблемы, включая изучение ее внешних связей с другими проблемами, выделение основного противоречия, диагностическое изучение внутренних связей объекта и выявление тенденций, разработку основных положений гипотезы и их детализацию, экспериментальную проверку гипотезы.
С названными задачами связаны последовательные этапы выполнения диссертационной работы.
Противоречии развивающего и воспитывающего обучения
Е 3 Э н
5 = :о -а со І 111 W тз _ тз ы -і о ^ s 5 s х о2 я = о a « 3
2 w ("} а со 3 У 4 е-Os а Iff! s о п я о еэ л н я о
О ь^ 00 я о -J я о я о
О к- -
Предмет и тема исследования
Разработка гипотезы
Первый этап (постановка проблемы, 1997-2000гг.) включал в себя выделение основного противоречия и формулировку проблемы. Он начался в 1997 году, после выхода автора в полуфинал Российско-американского конкурса учителей английского языка и страноведения США. В 1998-2000гг., была осуществлена экспериментальная проверка двух перспективных направлений работы городского метод объединения. Проведенное затем сравнительное ознакомление с системой образования США в 2000 году во время стажировки позволило решить задачу первого этапа - сформулировать проблему. Следует заметить, что в 2002 году, после выхода книги А.М.Новикова «Методология образования», пришлось еще раз рассмотреть постановку проблемы исследования, уточнив ряд ее положений.
Второй этап (констатирующее исследование, осень 2000г.) был посвящен изучению множества признаков и внутренних взаимосвязей состояния объекта, выявлению тенденций, которые могут быть использованы при разработке гипотезы.
На третьем этапе (конец 2000г., стажировка в Блюфильдском государственном колледже) осуществлялось осмысление опыта американских педагогов, изучалась профессиональная американская, европейская и отечественная литература с целью поиска путей усиления выявленных тенденций, реально существующих в цикле профессионального совершенствования учителей, и разработка на этой основе гипотезы о возможностях управления этим циклом.
Содержанием четвертого этапа (2000-2003гг.) было проведение основного эксперимента по проверке гипотезы на базе лицея 8 имени М.В.Ломоносова.
При решении задач исследования использовались следующие методы: анкетирование, наблюдение, беседа, изучение литературных источников и аттестационной документации; экспертная оценка, психологическое тестирование, логический анализ; статистическая обработка собранных данных (определение средних, частот, оценка тесноты связей и достоверности выводов, расчет и анализ корреляционных матриц, построение графических схем сильных связей, построение и анализ графиков, статистическое выявление тенденций); эксперимент, метод сравнительного исследования, моделирование и др.
Экспериментальная база исследования: методическое объединение учителей английского языка города Йошкар-Олы (174 учителя из 28 школ), лицей 8 имени М.В.Ломоносова как базовое образовательное учреждение, оснащенное в соответствии с современными требованиями (наличие 6 вариантов УМК, компьютерной и множительной техники, аудио и видеомагнитофонов, банка дидактических материалов и др.).
Кроме того, часть работы проводилась на базе средней школы города Принстона (штат Западная Виргиния, США) - во время стажировки там соискателя.
Гипотеза исследования сформулирована на основе выявленных обобщенных фактов и доказана в ходе основного эксперимента. Ее основные положения: «Качество работы учителей английского языка может быть повышено, а сроки профессионального совершенствования учителя могут быть сокращены, если:
1) учесть требования международного стандарта, последовательно осваивая для этого соответствующие средства обучения: дидактические материалы на печатной основе, аудиоматериалы, видеозаписи; отечественные и зарубежные УМК;
2) в цикле совершенствования учителя выделить четыре этапа: - ориентационно-мотивационный (с аттестацией на вторую категорию), - системноинформационныи (с аттестацией на первую категорию), - интенсивной алгоритмической деятельности (с аттестацией на высшую категорию), - творческого самосовершенствования;
3) обеспечить достаточно технологичную реализацию цикла совершенствования: принять к проведению аттестации современные требования с учетом местных условий; определить содержание профессионального совершенствования на каждом этапе; технологично (в рамках городского методобъединения) организовать поэтапное совершенствование учителей; обеспечить использование необходимых средств обучения.
Экспериментальная проверка гипотезы
Таблица 1.
В таблице 1 отражены последовательные шаги экспериментальной работы. Для проверки возможности усиления положительных тенденций, наблюдавшихся в обычной работе методического объединения, была проведена экспериментальная проверка двух перспективных направлений: - оценка изменений в профессиональном становлении молодых учителей; - выделение признаков, способствующих (для опытных учителей) соответствию обучения требованиям международного стандарта. т Только после этого можно было перейти к основному эксперименту по проверке гипотезы — организации работы школьного методического объединения в соответствии с положениями гипотезы, на базе дидактически оснащенного кабинета.
Завершение цикла профессионального совершенствования предполагает интенсивную творческую работу учителей высшей категории. Соответственно, этому дополнительный эксперимент был направлен на перспективную оценку поисковых возможностей методического объединения.
Достоверность результатов и обоснованность общих выводов, отдельных положений и рекомендаций обеспечены опорой на научную методологию, системным подходом к исследованию проблемы, репрезентативностью выборок, применением разработанных в ЭТП «Преемственность», широко апробированных и описанных в центральной прессе компьютерных программ Kor-3, Strukt-17, RVO. Выводы, полученные при статистической обработке данных по Д.Глассу и Д.Стэнли [30], принимались, если значение критерия достоверности были не ниже уровня t = 1,96, обеспечивающего уровень значимости 0,05.
В ряде случаев, кроме локальной проверки проводившейся в лицее 8 им.М.В.Ломоносова, предусматривалась организация массового внедрения.
Научная новизна исследования.
Научная новизна полученных результатов состоит: в описании особенностей четырех этапов цикла профессионального совершенствования учителей английского языка, в обосновании необходимости целенаправленной работы методобъединения для достижения ситуации успеха молодыми учителями, в количественной оценке влияния внешнего вида учителя на мотивацию учебной деятельности учеников, в доказательстве существования рациональной последовательности методического совершенствования учителей английского языка, в возможности компромиссного решения при оснащении кабинетов английского языка средствами обучения, в обосновании необходимости обязательного привлечения учителей высшей категории к творческому поиску.
Теоретическое значение исследования; установлено, что высокая эффективность диагностико-технологического подхода в разрешении противоречий обучения иностранным языкам может быть достигнута только на базе анализа деятельности крупных (городских, районных) методобъединений, выявлено, что разрешение противоречия между реальным и необходимым в настоящее время уровнем профессионализма учителей английского языка является ключевым для повышения качества обучения, распространены основные положения учения о циклах деятельности, разработанные А.Н.Леонтьевым, П.К.Анохиным, Н.М.Таланчуком и другими исследователями, на процесс профессионального совершенствования учителей иностранных языков; в частности, конструктивно перенесено понятие о 4-этапном цикле (по Волкову-Зайцеву) для условий профессионального совершенствования учителей английского языка, на основе понятия о 4-этапном цикле профессионального совершенствования объединены сосуществующие раздельно три варианта системного подхода к повышению профессионализма учителей иностранного языка (совершенствование ЗУН, повышение уровня компетентности, освоение учителем полей деятельности).
Практическая значимость выполненной работы получила не только оценку автора диссертации, но и разноаспектные оценки управленцев и методистов, педагогов и выпускников школ. Обобщенно она состоит: в обосновании необходимости постепенного перехода к выполнению требований международного стандарта, в повышении конкурентоспособности выпускников школ, поступающих в вузы на специальности, требующие хорошего владения английским языком (инфак, международные отношения), в существенном сокращении сроков профессионального становления учителей английского языка, в оценке возможностей крупных (городских, районных) методобъединений в выделении первоочередных задач профессионального совершенствования учителей английского языка, в установлении соответствия аттестационных требований особенностям этапов циклического совершенствования учителей, в разработке рекомендаций для каждого из этапов циклического совершенствования учителей.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные идеи и результаты исследования обсуждались: на школьных методических объединениях в школах города, на заседаниях руководителей этих объединений, на совещаниях городского методического объединения учителей английского языка, на курсах повышения квалификации учителей города и республики, в МИО, на педагогических советах лицея им. М.В.Ломоносова; на республиканских конференциях «Современные технологии преподавания иностранных языков» (Йошкар-Ола 1996-2000); на четырех Всероссийских научно-практических конференциях по проблемам педагогического мониторинга качества образования и творческого саморазвития личности (Казань, Йошкар-Ола, 1996-2002); на Всероссийских научно-практических конференциях по проблеме «Диагностико-технологическое обеспечение преемственности в системе образования» (Йошкар-Ола, 2000); на международных конференциях «Европейские исследования: проблемы и перспективы развития» (Йошкар-Ола, 1998, 1999г).
Идеи использовались в городском конкурсе «Учитель года» (Йошкар-Ола, 1997), в Российско-американском конкурсе учителей английского языка и страноведения США (1997-2000г), в российско-американском конкурсе «Партнерство в образовании» (Блюфильд, Западная Виргиния, 2000), во время стажировки соискателя в американских школах Западной Виргинии.
Проблемы и результаты исследования изложены в тезисах и статьях (более 20 наименований) и освещены на лекционных и семинарских занятиях для студентов МГПИ.
На защиту выносятся:
1. Обоснование необходимости: диагностико-технологической организации работы крупных методобъединений, постепенности перехода к выполнению требований международного стандарта при обучении английскому языку, целенаправленной работы методобъединения для достижения ситуации успеха молодыми учителями, использования диагностики для рациональной организации методического совершенствования учителей английского языка, обязательного привлечения учителей высшей категории к творческому поиску, существования рациональной последовательности дидактического оснащения кабинетов средствами обучения.
2. Циклическое совершенствование профессионализма учителей как основа: совершенствования аттестационных требований, постепенного перехода к требованиям международного стандарта, сокращения сроков профессионального становления учителей английского языка, - повышения конкурентоспособности выпускников, поступающих на языковые специальности вузов.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и приложения. Три параграфа первой главы посвящены: постановке и теоретическому обоснованию проблемы исследования, изучению реального состояния учителей методического объединения и диагностическому выявлению тенденций, и учету циклического характера деятельности при разработке гипотезы. Вторая глава содержит описание экспериментальной работы.
Полученные результаты приведены в конце каждого параграфа, их обобщение и выводы приведены в заключении диссертации.
Теоретический аспект профессионального совершенствования учителей
Актуальность проблемы следует уже из того, что наше общество становится все более открытым, что в стране проходит модернизация образования, что качество образования является сейчас ключевым понятием для оценки результатов. Естественно, что оно отличается для молодых и опытных учителей, то есть, зависит от этапов профессиональной деятельности.
«Новая парадигма образования требует и нового учителя, творческая индивидуальность которого должна проявляться не только в стремлении создавать нечто новое, но прежде всего в способности к изменению самого себя. Сегодня школа нуждается в учителе-человековеде, духовном наставнике, а не в узком профессионале, ограниченном рамками своего предмета. Он должен быть готов к диалогу, к современному поиску, к сотворчеству» [52, С.4]. Базовыми для разработки проблемы развития индивидуальности учителя являются: исследования закономерностей формирования и развития личности учителя в системе непрерывного педагогического образования (И.А.Зимняя, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, В.А.Сластенин, Н.М.Таланчук, Б.Н.Шиянов, А.И.Щербаков и др.), исследования по теории и практике педагогического образования М.А.Абдуллина, Г.Г.Габдуллин, А.И.Мищенко, З.Г.Нигматов, Н.Д.Никандров, В.А.Сластенин), исследования, направленные на изучение процесса формирования культуры учителя, профессионально-значимых качеств его личности, направленности, отношений, мотивов И.Ф.Исаев, В.А.Кан-Калик, и др.)
Многие признавали определяющее значение творческого характера педагогической деятельности (В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, Н.В.Кузьмина, М.М.Поташник, Р.Х.Шакуров), писали о заданном подходе и его роли в овладении технологией педагогической деятельности (Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин). «На творческий, исследовательский характер педагогического труда обращали внимание великие педагоги прошлого: Я.А.Коменский, И.Г.Песталоцци, А.Дистервег, К.Д.Ушинский. А.Дистервег, например, писал, что без стремления к научной работе учитель элементарной школы попадает во власть трех демонов: механичности, рутинности, банальности. Он деревенеет, каменеет, опускается. К.Д.Ушинский подчеркивал, что работа педагога более, чем какая-либо другая, нуждается в постоянном воодушевлении. По П.П.Блонскому, новая школа — школа жизни и творчества самого учителя» [42,С5]. Все исследователи проблемы подготовки и совершенствования учителя сходятся во мнении, что учитель прежде всего, должен овладеть специальными знаниями, умениями и навыками в своем деле, а также вооружиться методическим мастерством, ибо если он не умеет научить других, то польза от него в классе не велика. Говоря о профессиональной компетентности учителя, А.К.Маркова вводит понятие «профессиональный модуль профессии учителя, включающий: профессиональные психологические и педагогические знания; профессиональные педагогические умения; профессиональные психологические позиции, установки учителя, требуемые от него профессией; личностные особенности, обеспечивающие овладение учителем профессиональными знаниями и умениями» [87, С. 8]. Г.А.Китайгородская отмечает, что специалисту по интенсивному обучению иностранным языкам важны 3 группы качеств: психофизиологические характеристики, личностные качества, профессиональные качества [94, С8.]. И.А.Зимняя, рисуя портрет учителя любого предмета, выделяет следующие структурные компоненты: индивидуальные качества человека; личностные качества; коммуникативные качества; статусно-позиционные, деятельностные, внешнеповеденческие [51, С.38-39]. Е.И.Пассов, анализируя структуру профессионального мастерства учителя, выделяет несколько уровней профессионализма: уровень грамотности — система методических знаний о всех компонентах процесса обучения (основа ремесла), уровень ремесла — системы методических навыков осуществления обучающих действий (потенциальная основа мастерства), уровень мастерства — системы методических умений, обеспечивающих выполнение профессиональных функций, уровень искусства — как высшее проявление мастерства [94, С. 17]. Группа методистов: В.П.Кузовлев, Н.И.Кузовлева, Е.И.Пассов и др., определяя методическое мастерство учителя иноязычной культуры, считают, что учитель выполняет различные виды деятельности, следовательно, должен обладать и соответствующими умениями. Учитель как сценарист (проектировочные умения), учитель как режиссер (адаптационные умения), учитель как организатор (организационные умения), учитель как речевой партнер (коммуникативные умения), учитель как энергизатор (мотивационные умения), учитель как контролер (умения контроля и самоконтроля), учитель как исследователь (исследовательские умения) [94, С.40].
Изучение реального состояния учителей городского методического объединения
При составлении перечня оцениваемых признаков были учтены: общие сведения об учителе (образование по специальности, стаж, категория), условия работы (класс, наполняемость учебных групп, нагрузка), методические трудности (отмеченные учителями и приведенные в таблице 1), уровень технического оснащения (наличие кабинета, ТСО, дидактических материалов, аудио- и видеозаписей), соответствие деятельности требованиям Евростандарта (знакомство с международным форматом, наличие УМК, создание языковой среды).
Единые критерии и требования к оценке признаков вырабатывались на совещаниях городского методобъединения с руководителями школьных МО. С самого начала были отвергнуты критерии, используемые обычно при аттестации, как слишком жесткие, не способствующие созданию ситуации успеха, отторгающие желание работать. Было введено однозначное соответствие шкал, используемых в методобъединении и в аттестационной комиссии, но такое, чтобы учитель не унижался, скажем, получением оценки 3,2 при присвоении второй категории.
В повседневной работе методобъединения использовались: либо достаточно простая интервальная (пятибалльная) шкала, либо дихотомическая, если фиксировалось только наличие признака. Тем не менее, при оценке признаков приходилось неоднократно обсуждать применение выбранных критериев. Сбор информации проводился по единым формам, предложенным соискателем и утвержденным Научно-методическим советом городского управления образования.
Собранная информация представлена в таблицах в приложении. Обобщающая таблица 4, характеризующая городское методическое объединение, приведена ниже — в пункте 1.2.2.
Рассмотрение таблицы позволяет заметить следующие особенности:
аттестация на вторую категорию отличается мягкостью, так как по сравнению с начинающими учителями количество неиспользованных резервов (сильных связей) уменьшается лишь в 1,2 раза;
значительно более жесткие требования предъявляются при аттестации на первую категорию: здесь количество сильных связей уменьшается в 2,4 раза;
но для группы учителей с высшей категорией имеет место исключение из этого правила — количество сильных связей вырастает в 1,5 раза.
Может показаться странным, что присвоение учителям высшей категории ведет к ухудшению отдельных показателей их работы, к торможению дальнейшего профессионального совершенствования. Но это действительно имеет место — и требует выяснения, по какой причине: то ли из-за возраста, то ли из-за некоторого самоуспокоения учителей-лидеров, из-за нарушения соотношения нового и консервативного в их работе, то ли в связи с предпенсионным увеличением нагрузки, то ли по более объективным причинам, например, в связи с переходом к ЕГЭ.
Вообще говоря, осознание и осмысление сложной научной информации требует ее опоры на абстрактную наглядность (термин П.Р.Атутова), поэтому соискателем применены диаграммы неиспользованных резервов, где жирным шрифтом выделены названия признаков, требующих усиленного внимания.
Становление учителя высшей категории в среднем занимает почти 23 года. Для учителя первой категории время становления превышает 17 лет. Даже сравнительно низко оплачиваемая вторая категория требует для ее получения в среднем 8,7 года. В условиях формирования открытого общества это недопустимо, иначе социальные преобразования в стране затянутся на десятилетия. Все эти сроки надо сократить, по меньшей мере, в полтора раза. Но реально ли это? Ответ на этот вопрос будет получен в конце преобразующего эксперимента. Но уже сейчас можно заметить, что многое будет зависеть от создания ситуации успеха в начале профессионального пути процентов учителей английского языка в школах города не имеют категории. Только половину этого количества составляют молодые учителя со стажем до 5 лет. Вторая половина — это учителя, работающие в школах достаточно долго, но так и не решившиеся претендовать даже на вторую категорию.
Экспериментальная оценка диагностико-технологического управления циклом профессионального совершенствования учителей
Экспериментальная проверка первого перспективного направления работы городского м/о (улучшения профессионального становления молодых учителей), предпринятая согласно выявленным тенденциям и результатам констатирующего исследования, осуществлялась в направлении создания ситуации успеха несколькими способами: управлением мотивацией учащихся, улучшением обеспеченности средствами обучения, ориентировкой в первоочередных задачах методического совершенствования.
Управление мотивацией учащихся.
Проведенные расчеты обнаружили очень сильную положительную корреляцию между рассмотренными признаками при достоверности вывода не ниже 99 процентов, чему соответствуют значения t-критерия не менее 2,57: внешний вид учителя и контакт с детьми — 3,03; контакт с детьми и мотивация учащихся — 2,92;
Таким образом, подтвердилось положение о необходимости учета сильной зависимости мотивации учения от внешнего вида учителя и характера общения с детьми. Этот вывод может показаться тривиальным, но обобщенный факт, что только на третьем году работы молодая учительница в состоянии что-то сэкономить из своей скудной зарплаты для покупки приличной одежды, — обескураживающе характеризует нищету современной школы.
Улучшение обеспеченности учителя средствами обучения.
Второй способ создания ситуации успеха касается улучшения обеспеченности учителя средствами обучения. Постановка этого вопроса могла бы оказаться не нужной, если бы не была связанной с количественной оценкой возможности их быстрого накопления.
Так, например, на необходимости приобретения ТСО был сделан акцент при работе методобъединения с начинающими учителями, имеющими стаж работы от 0 до 2 лет, в рамках «школы молодого учителя». Разъяснялось требование повышения качества обучения, необходимость освоения для этого новых УМК, а также роль наличия ТСО как важного организационно-педагогического условия этой работы. В группе начинающих учителей средняя оснащенность ТСО поднялась почти до 60 процентов.
Контрольная группа учителей (со стажем 2-5 лет), не имела этой установки, и их оснащенность ТСО составила в среднем 38 процентов.
В рамках методобъединения было уделено внимание обеспечению молодых специалистов (со стажем до 3 лет) помещениями для кабинетов. Это позволяет создать и использовать искусственную языковую среду.
к третьему году работы обеспеченность кабинетами достигла 42 процентов. Без получения соответствующей установки, учителя проявляют нерешительность в преодолении этой трудности, и даже на 4-5 году работы оснащенность кабинетами не превышает 20 процентов.
Накопление дидактических материалов представляет старую добрую традицию городского методобъединения. Обычно уже на пятом году оснащенность ими достигает 80 процентов, то есть растет со скоростью 16 процентов в год.
В условиях эксперимента, когда было усилено внимание ксерокопированию дидактических материалов, этот показатель повысился до 40 процентов в год, но при этом в последующий год прирост не наблюдался, так как учителя физически не были в состоянии освоить этот поток.
Примерно такая же картина наблюдается в копировании аудиоматериалов, где среднегодовой прирост (12 процентов в год) может быть легко удвоен (начинающие учителя доводили этот показатель до 40 уже на первом году), но столь же быстрое освоение этих материалов весьма затруднительно.
Перспективные направления работы городского методического объединения
Цель системы повышения квалификации в распространенном понимании - пополнить знания и умения педагогов, помочь им сориентироваться в потоке информации, приобрести новые знания и умения, вооружить их новыми педагогическими технологиями, которые пригодятся в будущем. На первый взгляд, здесь все правильно, вроде бы, используется системный подход.
Но социальный опыт последних десятилетий заставляет с большой осторожностью относиться к системному подходу. Его издержки были связаны с типичными искажениями: не было умения выделять первоочередные задачи, не обеспечивалась оптимизация деятельности, цель приобрела безнравственный характер.
Теперь давайте присмотримся еще раз к общепринятому пониманию цели системы повышения квалификации, и мы увидим, что она не предусматривает выделения первоочередных задач, не обеспечивает оптимизации работы. Предупреждение этих искажений требует применения диагностико-технологического варианта системного подхода: организации диагностической службы для выделения первоочередных задач, выбора технологичного их решения для обеспечения оптимизации работы, усиления контроля для пресечения корыстных проявлений аттестации.
Ничего этого нет и в помине, поэтому приходится констатировать, что традиционно в нашей работе сложилась система, представляющая типичный образец системно-бюрократической организации, вроде бы отражающей собой взаимосвязь и взаимозависимость всех заинтересованных подразделений: Марийского института образования — городского научно-методического совета — городского методического объединения учителей иностранных языков — школ города и школьных методических объединений.
Системный подход опирается на объективное положение диалектики о всеобщей взаимосвязи, взаимозависимости явлений. Достижение целей в работе с учителями иностранного языка города и республики, повышение уровня их работы обусловлено взаимовлиянием содержательных, методических, организационных сторон этого процесса. В связи с этим, системный подход к повышению квалификации педагогических кадров предполагает обеспечение единства ее целей, содержания, организации, форм и методов, источников, т.е. органической взаимосвязи всех элементов системы. Такой подход открывает широкие перспективы работы с кадрами, и в ходе этой работы просматриваются высокие результаты, но только при непременной реализации управленческой обратной связи, включающей в себя диагностический анализ и обоснованный выбор технологий. Поэтому существующее распределение задач можно считать лишь частично соответствующим требованиям системного подхода: МИО - глубокое теоретическое разъяснение определенного вопроса и задач по его реализации в практической деятельности; городской научно-методический совет + городское методическое объединение учителей английского языка — углубление и конкретизация теоретических знаний, конкретные пути их практического применения; школьное методическое объединение — обсуждение теоретических вариантов проблем и их практическое применение в условиях школы. В приведенном распределении задач надо найти место для диагностики и выбора технологий.
Диагностикой не может заниматься МИО в силу слишком большого объема информации. Ею не могут заниматься школьные методобъединения в силу малого количества учителей и, соответственно, нерепрезентативности выборок информации. Таким образом, вопросами диагностики можно заниматься только на городском (районном) уровне.
Предварительный выбор технологий должен быть функцией городского (районного) методобъединения, но окончательный выбор должен быть за учителем.
Если в МИО учителя английского языка слушают лекции методиста о новых УМК и их эффективном использовании на уроках, то это означает только расширение методической системы, конструирование банка технологий, но не более того. На этом уровне возможен просмотр новых УМК, обсуждение их практической значимости, но делать заказ на приобретение тех или иных УМК еще преждевременно — до проведения диагностики и выделения первоочередных задач. Задача МИО должна быть в теоретическом осмыслении методического арсенала, в расширении банка технологий.
В рамках городского методического объединения проводится диагностика, затем учителя английского языка определенных категорий делятся опытом работы по решению тех или иных первоочередных задач, например, знакомясь с соответствующими технологиями на начальном этапе обучения английскому языку, и показывая, как они реализуют поставленные цели и задачи урока. Здесь могут быть использованы наработки вузовских ученых и исследовательских организаций.
