Введение к работе
Актуальность исследования. Коренные демократические преобразования в современном российском обществе создали реальные предпосылки для проявления свободы творчества научных и практических работников в сфере образования, развития их инновационной деятельности. Эта деятельность нашла свое отражение в создании школ нового типа, в разработке и введении элементов нового содержания образования, новых образовательных технологий, обращении к мировому педагогическому опыту, укреплении связей школы с наукой. В связи с этим становится необходимым обращение к научно-педагогическим знаниям.
Сегодня очевиден интерес к научной работе в области педагогики также и среди лиц непедагогического профиля занятости. Тем более за последнее время возросла потребность в научном осмыслении своей деятельности педагогами-практиками. При этом диссертации по педагогическим специальностям защищают многие практические работники: учителя, преподаватели, руководители образовательных учреждений и органов управления образованием.
Практические работники сферы образования имеют полное право заниматься научной работой, которая, однако, будет плодотворной лишь при условии овладения ими необходимым уровнем методологической культуры, позволяющим получать новое научно-педагогическое знание.
Вместе с тем можно констатировать, что нередко уровень методологической культуры исследователя недостаточен для качественного проведения научно-педагогического поиска. В работах, представляемых на защиту, встречаются ошибки и несообразности как логического, так и содержательного плана. Для многих педагогических диссертаций характерны недостоверность выводов, абстрактные рассуждения по поводу уже установленных наукой истин, низкая практическая эффективность. При этом из года в год критикуются одни и те же недостатки: некорректность формулировок методологического, аппарата, отсутствие ясных выводов, неопределенность их теоретического и прикладного характера, шаблонность и очевидность даваемых рекомендаций.
Следует заметить, что проблема повышения качества диссертаций является одной из ведущих в совершенствовании системы аттестации научных и научно-педагогических работников. Анализ диссертационных исследований, проводимый экспертными советами по гуманитарным и общественным наукам ВАК России, показал, что в
большой части диссертаций отсутствует реальная постановка проблем, а цель исследования не конкретна, не реализуется (Н.И. Загузов).
Одной из основных причин невысокого уровня качества педаго
гических диссертаций является крайне поверхностная проработка про
блемы исследования на начальном этапе его проведения. Между тем
исследователь, прежде чем начать заниматься своим предметом, обя
зан самым детальным,образом изучить, проанализировать и система
тизировать все, что было сделано его предшественниками в данном
направлении. ... .v , .
Жизнь выдвигает все новые задачи, решение которых требует новаторского подхода в исследовательской работе, ориентации на сущностное приращение научного знания. Научные работники в сфере образования ставят новые проблемы, решение которых в конечном счете должно способствовать улучшению _ практической педагогической деятельности.
Промежуточным звеном между наукой и практикой, фундаментальными исследованиями и разработками выступают прикладные исследования. Удельный вес прикладных исследований среди прочих жанров наиболее весомый, поэтому изучение и разработка проблем повышения качества именно этой группы исследований приобретает особую актуальность, „.,,,..
В настоящее время можно отметить следующие недостатки, которые встречаются в постановке и формулировании проблем в прикладных педагогических исследованиях.
Во-первых, нередко проблема просто не формулируется.
Во-вторых, зачастую проблема отождествляется с практической задачей. Однако, известно, что сам запрос практики еще не является научной проблемой- Он служит стимулом для постановки проблемы. Практическая задача требует глубокого осмысления прежде, чем будет выдвинута научная проблема и начато новое педагогическое исследование. Кроме того, следует учитывать, что не всё, практические задачи могут быть решены средствами педагогической науки.
В-третьих, в последнее время в некоторых, исследованиях можно наблюдать сведение формулирования проблемы к вычленению познавательного противоречия. В этом случае следует заметить, что выявление противоречия непосредственно еще не порождает проблему.
В-четвертых, под проблемой понимают нерешенную наукой задачу.
В-пятых, нередко проблема исследования отождествляется с целью, что подтверждается одинаковым формулированием этих характеристик или прямой ссылкой на другую методологическую характеристику: цель - решить указанную проблему. Однако, ставя перед собой
цель, ученый дол?кен,был бы обозначить в общих чертах, какого рода результат он.намерен получить в ходе исследования. В подобной же ситуации на такую перспективу рассчитывать не приходится.
Существуют недостатки и в формулировании цели исследования. Одним из наиболее распространенных из них можно назвать постановку в научных исследованиях практических целей вместо научных. Авторы многих диссертаций отталкиваются от противоречий, возникающих в практической деятельности, снятие которых и обусловливает цель исследования. Однако в цели должен найти выражение предполагаемый научный результат.
Отсутствие точно сформулированной проблемы обрекает научный поиск на неопределенность. Нечеткость целеполагания не только не дает ясности ожидаемого результата, но и ведет к разрыву системы методологических характеристик исследования.
Между тем в методологии педагогики установлено, что система методологических характеристик должна быть целостной. Проблема находит отражение в теме исследования, которая должна показывать движение от достигнутого наукой к новому, Выдвгокение проблемы и формулировка темы предполагает обоснование актуальности, определение цели. Проблема и цель являются методологическими ориентирами научно-исследовательской деятельности ученого. При этом ответ на вопрос о новизне результатов, выделяемой как специальная его характеристика, можно дать лишь после получения этих результатов.
Следовательно, отсутствие корректно сформулированных проблемы и цели исследования ставит под сомнение научную новизну, теоретическую и практическую значимость работы.
Отмеченные недостатки в постановке проблемы и цели возникают из-за недостатка методологических знаний о проблеме и цели исследования, рекомендаций, которые помогали бы исследователю выполнять их постановку, осуществлять научный поиск на достаточно высоком уровне осмысления.
К вопросу о проблеме и цели исследования обращались многие учецые.
Общетеоретические аспекты категории проблемы, такие как понятие, структура, генезис, функции рассмотрены в работах В.Ф. Беркова, А.М. Дорожкина, В.Н. Карповича, В.Е. Никифорова.
Проблема как источник и движущая сила развития теоретического знания представлена в работах В.И. Агапова, Б.С. Грязнова, Е.С. Жарикова, Э.В. Ильенкова, ИВ. Копнина, В.О. Лобовикова, Л.А. Микешиной, И.И. Мочалова, И.С. Нарского, Г.И. Рузавина, А.П. Хилькевича и др.
Общетеоретические аспекты категории «цель» рассматривают в своих работах В.Х. Багдасарян, В.П. Загороднюк, В.Д. Исаев, ВЦ. Кодин, М.Г. Макаров, М.А. Парнюк, Н.Н. Трубников, И.Т. Фролов, А.А. Чунаева.
Категории проблемы и цели исследования обсуждаются в работах, где речь идет о процессе научного исследования, его структуре, логике (И.Г. Герасимов, В.К. Розов, B.C. Степин, Е.В. Ушаков). В этом же контексте им уделяется внимание и в работах по методологии педагогического исследования Ю.К. Бабанского, Б.С. Гершунского, Н.К. Гончарова, М.А. Данилова, В.И. Журавлева, В.И. Загвязинского, СИ. Колташ, В.В. Краевского, Ф.А. Кузина, И.Я. Лернера, А.Я. Наина, Н.Д. Никандрова, A.M. Новикова, В.М. Полонского, Л.А. Степашко, Н.П. Юдиной.
Принципиальное значение для нас имеет вопрос о соотношении научной проблемы и практической педагогической задачи, рассматриваемый в исследованиях В.В. Краевского. Согласно взглядам ученого, разделяемым нами, практическая задача и научная проблема не соотносятся друг с другом прямолинейно. Запрос практики не является научной проблемой, он служит стимулом для поиска научных средств решения задачи.
Вопрос о соотношении противоречия и проблемы в педагогическом исследовании рассмотрен НЛ. Юдиной. По мнению ученого, противоречия составляют гносеологическое наполнение проблемы.
Первая попытка специального изучения проблемы в педагогической науке была предпринята во второй половине 80-х гг. XX в. Н.Э. Паль. Ею были намечены некоторые функции научной проблемы в педагогическом исследовании. Однако работа Н.Э. Паль оказалась незавершенной.
Следует заметить и то, что современная наука входит в новейшую фазу своего развития, характеризующуюся постнеклассическим типом научной рациональности (в терминологии B.C. Степина). Неклассическое мышление исходит из существования вероятностных явлений и событий, неустранимого присутствия субъекта в изучаемых процессах. В этом состоит специфика социально-гуманитарных наук, к которым относится и педагогика. Постнеклассическое самосознание науки характеризуется пониманием крайней сложности исследуемых объектов. Попытки планомерно изменять сверхсложные объекты влекут возможность непоправимых последствий. Вот почему в научные исследования входит не только познавательный, но и ценностный аспект.
Однако в большинстве работ проблема и цель не исследованы с этих новых позиций. Обобщающих работ, посвященных проблеме и
цели педагогического исследования, до настоящего времени не проводилось.
В связи с вышеизложенным возникают следующие вопросы. Какова специфика проблемы и цели в прикладном педагогическом исследовании? В чем проявляются их глубинные связи? Неясно также, каковы содержательные характеристики, структура проблемы и цели прикладного педагогического исследования? И каково влияние пост-неклассического этапа в развитии науки на постановку проблемы и цели педагогического исследования? К настоящему времени эти вопросы не нашли достаточного освещения в научно-педагогической литературе.
Обнаруженные недостатки научно-педагогического поиска позволили выявить проблему исследования, которая состоит в необходимости восполнить недостаточность содержательного и структурного представления о проблеме и цели прикладного педагогического исследования.
Проблема определила тему исследования, которая сформулирована следующим образом: «Содержательная и структурная взаимосвязь проблемы и цели прикладного педагогического исследования».
Объект исследования: проблема и цель прикладного педагогического исследования в единстве процесса постановки и результата.
Предмет исследования: проблема и цель прикладного педагогического исследования как целостное образование в системе его методологических характеристик.
Цель исследования: выявить содержание и структуру проблемы и цели прикладного педагогического исследования как его методологических характеристик и разработать рекомендации по применению полученного знания в исследовательской практике.
Гипотеза исследования состоит в следующем.
Проблема и цель прикладного педагогического исследования органически связаны между собой. Эти категории существуют в различной модальности: проблема объективна для науки, а цель - субъективна. Формопорождающая инстанция для постановки проблемы -объективно установленная научным сообществом область неизвестного научного знания. Формопорождающая инстанция для определения цели - субъективный опыт исследователя, его личная мотивация. Однако сама мотивация порождается объективными обстоятельствами.
Постановка проблемы исследования поддерживается процедурой субъективации. Формулировка и развитие цели осуществляется посредством процедуры объективации. Связывающее их содержание представляет собой внутренне дифференцированную область. Когни-
тивная составляющая проблемы и цели прикладного педагогического исследования только частично отражает сущность и назначение данных характеристик и может быть дополнена посредством обозначения области практического применения искомого педагогического знания и актуализации ценностных установок исследователя.
Качество прикладного педагогического исследования будет выше, а возникающих трудностей у ученого при постановке проблемы и цели будет меньше, если им будет установлена связь между проблемой и целью прикладного педагогического исследования в ее структ, турной и содержательной полноте. В этом случае у исследователя появится возможность выстроить более ясную, непротиворечивую и адек;, ватную специфике педагогики логику исследования, сочетающую в себе фундаментальный и прикладной аспекты, и проявить тем самым большую ответственность за результаты своего научного поиска в сравнении с ситуациями, когда дифференциация содержания проблемы и цели и их структурная связь в расчет не принимаются.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были определены следующие задачи исследования:
Обосновать понятийно-терминологический аппарат для ведения поисковой работы по избранной теме.
Выявить типичные ошибки и затруднения, возникающие при постановке исследователем научно-педагогической проблемы и цели прикладного педагогического исследования.
Выявить объективные и субъективные аспекты в постановке проблемы и цели научного и научно-педагогического исследования.
Определить состав элементов проблемы и цели как методологических характеристик прикладного педагогического исследования и их взаимосвязь.
Определить содержание процедуры субъективации проблемы прикладного педагогического исследования.
Определить содержание процедуры объективации цели прикладного педагогического исследования.
Охарактеризовать механизм связи и взаимосвязи проблемы и цели прикладного педагогического исследования.
Выявить условия эффективного использования методологического знания о структуре проблемы и цели в практике прикладных педагогических исследований.
Методы исследования: анализ и синтез философской и педагогической литературы по проблеме исследования, обобщение и систематизация, классификация полученных знаний, анализ авторефератов
диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук, моделирование.
Для достижения цели исследования, проверки выдвинутой гипотезы была разработана программа исследования. Исследование проводилось в период 2003-2008 гг. и состояло из следующих этапов.
Первый этап (2003-2004 гг.) был связан с уточнением объекта, предмета исследования. Было изучено состояние исследуемого вопроса по философской и научно-педагогической литературе. Полученный материал позволил разработать программу исследования, определить цель и задачи, сформулировать рабочую гипотезу, определить понятийно-терминологический аппарат исследования. Также были проанализированы учебные пособия по методологии педагогики, в которых предлагались рекомендации исследователю по постановке проблемы и.цели.
В ходе второго этапа (2005-2006 гг.) был проведен анализ авторефератов диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук, были выявлены ошибки и затруднения исследователей при постановке ими проблемы и цели исследования. Была разработана модель структуры проблемы и цели как методологических характеристик прикладного педагогического исследования, содержательные представления об их компонентах и структуре.
На третьем этапе (2007-2008 гг.) на основе полученных знаний были выработаны рекомендации по постановке проблемы и цели в практике прикладных педагогических исследований; осуществлена апробация полученных в исследовании результатов.
Эмпирической базой исследования служила научная литература по проблеме исследования, учебники и учебные пособия по методологии педагогического исследования, авторефераты диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук.
Методологическую основу исследования составили положения философии и методологии науки о элементах структуры научного исследования (В.П. Кохановский, Л.А. Микешина, К. Поппер, B.C. Степин, Е.В. Ушаков); учения о методологии педагогического исследования (Ю.К. Бабанский, Е.В. Бережнова, Г.Х. Валеев, М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, A.M. Новиков, В.М. Полонский); концепции известных ученых о проблеме и цели (В.Ф. Берков, Б.С. Грязнов, Е.С. Жариков, В.Н. Карпович, В.Е. Никифоров, Н-Н. Трубников); учения о структуре научного исследования.как формы познавательной деятельности (И.Г. Герасимов, В.Г. Горохов, М.А. Розов, B.C. Степин, Э.Г. Юдин); взгляды о значимости ценностного подхода в социально-гуманитарных науках и в педагогике (Н.Л. Коршунова, Л. Лаудан, Л.А. Микешина, Л.А. Степашко, B.C. Степин, Е.В. Уша-
ков); взгляды о влиянии методологического аппарата исследования на качество выполненной работы (В.И. Загвязинский, Н.Л. Коршунова, В.В. Краевский, A.M. Новиков, В.М. Полонский).
На защиту выносится следующие положения:
Методологическое знание о проблеме и цели прикладного педагогического исследования в недостаточной степени содержит представления о связи данных характеристик с областью педагогической практики.
Постановка проблемы поддерживается процедурой субъективации. Она заключается в соединении объективного подхода к получению недостающего научно-педагогического знания с ценностными установками исследователя и научного сообщества.
Процедура субъективации проблемы исследования проходит ряд последовательных действий:
а) определение аксиологического базиса исследования;
б) оценка наличного состояния дел в практике образования и в пе
дагогической науке;
в) оценка вероятностных последствий для будущего педагогиче
ской науки и практики при условии сохранения данной про
блемной ситуации как нерешенной;
г) акцентация определенных аспектов недостающего научного
знания;
д) вербализация смысла намечаемых способов решения данной
научной проблемы.
Формулировка цели поддерживается процедурой объективации. При помощи объективации поставленная проблема трансформируется в целевую характеристику исследования.
Процедура объективации цели исследования предполагает следующее:
а) различение эмпирических и теоретических фактов науки, осоз
нание недостаточности эмпирических фактов для получения но
вого научного результата;
б) интенцию на поиск теоретических фактов;
в) описание области неизученного в терминах педагогической
науки;
г) специальный контроль за выдвижением гипотетических поло
жений (интенция на неочевидное искомое знание; недопусти
мость включения в фальсифицируемую часть гипотезы опреде
лений понятий; недопустимость предъявления в качестве гипо
тетических положений, относящихся не к объекту иссле
дования, а к методологическому обеспечению проводимого ис
следования);
д) полноту поставленных задач, предполагающую их направленность на реализацию фундаментальных и прикладных аспектов исследования.
Проблема и цель как методологические характеристики прикладного педагогического исследования имеют сложную структуру, включающую три компонента: 1) когнитивный компонент; 2) прак-тико-преобразовательный компонент; 3) ценностно-смысловой компонент.
Механизм связи проблемы исследования и цели - процедура субъективации, .трансформирующая проблему в цель научного поиска.
Механизм взаимосвязи проблемы и цели - структурная дифференциация данных характеристик.
При постановке проблемы и цели прикладного педагогического исследования необходимо актуализировать все три компонента их структуры и зафиксировать ее в формулировках этих методологических характеристик.
Научная новизна исследования:
Определена структура проблемы и цели прикладного педагогического исследования, включающая три компонента: 1) когнитивный компонент; 2) практико-преобразовательный компонент; 3) ценностно-смысловой компонент.
Определено содержание структурных компонентов понятий «проблема» и «цель» прикладного педагогического исследования во всей их структурной полноте.
Выявлена процедура субъективации, поддерживающая объективную сторону в постановке проблемы педагогического исследования посредством определения личностного смысла научно-поисковой деятельности.
Определено содержание процедуры субъективации проблемы прикладного педагогического исследования как ряда последовательных действий: определение аксиологического базиса исследования; оценка наличного состояния дел в практике образования и педагогической науке; оценка вероятностных последствий для будущего педагогической науки и практики при условии сохранения данной проблемной ситуации как нерешенной; акцентация определенных аспектов недостающего научного знания; вербализация смысла намечаемых способов решения данной научной проблемы.
Выявлена процедура объективации цели прикладного педагогического исследования, преобразующая субъективные намерения исследователя в производство объективно значимого результата.
Определено содержание процедуры объективации цели прикладного педагогического исследования, предполагающей следующее: различение эмпирических и теоретических фактов науки, осознание недостаточности эмпирических фактов для получения нового научного результата;, интенцию на поиск теоретических фактов; описание области неизученного в терминах педагогической науки; специальный контроль за выдвижением гипотетических положений; полноту поставленных задач, предполагающую их направленность на реализацию фундаментальных и прикладных аспектов исследования.
Выявлены условия эффективного использования методологического знания о структуре проблемы и цели в практике прикладных педагогических исследований. При постановке проблемы и цели прикладного педагогического исследования необходимо актуализировать все три компонента их структуры и зафиксировать ее в формулировках этих методологических характеристик. Структурная дифференциация проблемы и цели осуществляется в мыслительной деятельности ученого посредством методологической рефлексии. Овладение методологической рефлексией выступает в качестве условия осуществления структурной дифференциации проблемы и цели. Другим условием эффективного применения методологического знания о структуре проблемы и цели прикладного педагогического исследования является усиление его методологического обеспечения.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты могут быть использованы в дальнейшей разработке вопросов влияния постнеклассического этапа развития науки на постановку методологических характеристик педагогического исследования. Открывается возможность нового подхода к анализу взаимосвязи проблемы не только с целью, но и другими методологическими, характеристиками педагогического исследования: гипотезой, методами и пр.
Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные результаты могут служить опорой для организации и осуществления научно-познавательной деятельности педагогов-исследователей в части постановки проблемы и цели научно-поисковой работы в области педагогики. Результаты исследования могут стать ориентиром для тех, кто только начинает заниматься научно-исследовательской деятельностью. Материалы диссертации могут найти применение в преподавании педагогических дисциплин в педагогическом вузе, например, таких как «Общие основы педагогики», «Методология педагогического
исследования», а таюке в преподавании курса методологии педагогики и педагогического исследования по программам повышения квалификации работников образования.
Достоверность теоретических результатов исследования обеспечена обоснованностью методологического аппарата исследования, его соответствием поставленной проблеме; опорой основных положений и выводов на методологические принципы философии и педагогики; применением методов, адекватных цели, объекту и предмету работы.
Апробация результатов исследования. Материалы исследования обсуждались: на заседаниях кафедры педагогики государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Уссурийский государственный педагогический институт» (2004-2009 гг.); на заседаниях лаборатории методологии педагогики при кафедре педагогики государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Уссурийский государственный педагогический институт» (2006-2008 гг.); на третьей Всероссийской научно-практической конференции «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования; Челябинский государственный педагогический университет, Москва-Челябинск, 24 июня 2005 г.); на международной научной конференции «Философские вопросы естественных, технических и гуманитарных наук» (государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Магнитогорский государственный университет», г. Магнитогорск, 21-22 апреля 2006 г.); на первой сессии Дальневосточной секции Всероссийского методологического семинара «Методология педагогики: проблемы и аспекты» (государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Дальневосточный государственный гуманитарный университет», г. Хабаровск, 5-7 апреля 2007 г.); на третьей сессии Дальневосточной секции Всероссийского методологического семинара «Педагогика и современные тенденций в развитии науки» (государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Уссурийский государственный педагогический институт», г. Уссурийск, 22-24 сентября 2009 г.).
Внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования внедрены в практику работы кафедры педагогики государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Уссурийский государственный педагогический институт», в практику проведения научных исследований на базе лабора-
тории методологии педагогики государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Уссурийский государственный педагогический институт», а также в содержание курсов повышения квалификации руководителей школ Черниговского района Приморского края но направлению «Методология педагогического исследования».
Структура исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы, насчитывающего 265 источников.
