Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Методическая деятельность как специфический чип деятельности в образовательной системе 31
1.1 Педагогическая деятельность в образовательной системе с. 12
1.2 Метод как основа содержания методической деятельности -специфического типа деятельности в педагогической системе с. 20
1.3 Общая характеристика методической деятельности (цели, функции, содержание) с. 28
Глава 2. Методическая деятельность как объект моделирования .
2.1 Моделирование как специфическич:пособ познания и его функции в познавательном процессе ( основные подходы) с.47
2.2 Объекты моделирования в образовательной деятельности (педагогической, учебной, методической) с.56
2.3 Модель методической деятельности и ее функции с.62
Глава 3. Модельное представление содержания и структуры методической деятельности и его использование в образовательной практике
3.1 Процедура эмпирического исследования . с,79
3.2 Состояние методической деятельности (работы) в современных условиях функционирования и развития педагогической системы с.83
3.3 Модельное представление методической работы (использование модели методической деятельности) с.91
Заключение с. 110
Библиография с.111
Приложения с. 125
- Педагогическая деятельность в образовательной системе
- Метод как основа содержания методической деятельности -специфического типа деятельности в педагогической системе
- Моделирование как специфическич:пособ познания и его функции в познавательном процессе ( основные подходы)
- Процедура эмпирического исследования
Введение к работе
Изменение педагогической парадигмы, предполагающей гуманизацию и гуманитаризацию системы образования, требует в частности более широкого системного исследовательского подхода к решению задач образовательной практики. Это соотносится с ростом требований ко всем участникам образовательного процесса, детальное рассмотрение конкретных сторон которого, в частности таких, как разработка и проектирование методов преподавания, их внедрение в общем контексте инновационных практик, представляется актуальной задачей образования конца XX - начала XXI века в России.
Как известно, специфика требований к специалистам в образовании определяется прежде всего целями образования, которые в современных условиях формулируются неоднозначно в связи с разными подходами, определяющими проблемы образования (Б.С. Гершунский, А.А. Вербицкий, И.К. Журавлев, Г.Л. Ильин, И.Я. Лернер,В.Д. Шадриков и др.). Так Б.С. Гершунский, определяя образование как процесс движения от цели к результату, процесс субъ-ектно-объектного и субъектпо- субъектного взаимодействия педагогов и учащихся, отмечает важность определения технологии, в которой фиксируются целесообразные шаги, этапы достижения выдвинутых целей образования. Исследователь проблем обучения в высшей школе А.А. Вербицкий отмечает, что необходим переход от "школы воспроизведения" к "школе мышления". Это, в свою очередь, требует поиска развивающих, активизирующих, игровых способов организации учебного процесса. Проектирование жизни -личной, профессиональной, производственной- как основа образования рассматривается Ильиным Г.Л. Важно, что при -этом ученик становится активным участником учебного процесса, получает но-
}
вое знание не в результате педагогической трансляции, а в процессе организованной дискуссии, реализации проекта.
Проблему соотнесения целей образования с условиями, обеспечивающими достижение намеченных целей, рассматривает в своих работах В.Д. Шадриков. Условия реализации целей образования могут меняться настолько радикально, что потребуют изменения самих целей. В прогностической концепции целей и содержания образования под научной редакцией И.К. Журавлева и И.Я. Лернера фиксируется направление, в котором изменяются цели образования в современных условиях: развитие личности ученика становится основным приоритетом школы. Авторы концепции считают, что достижение таких целей возможно в первую очередь за счет гуманитаризации образования, понимая под гуманитаризацией "введение индивида в культуру как системное целое. Эта культура предполагает, в частности, умение организовать и реализовать собственную деятельность4', что в большой мере относится к деятельности студентов педагогических вузов. Исследование содержания и процесса подготовки студента в педагогическом вузе позволяет также считать, что выпускник должен вместе с тем уметь изучать, внедрять новые методики; обобщать свой и чужой педагогический опыт, разрабатывать содержание учебного предмета и методы его преподавания. Однако, в исследованиях, посвященных проблемам подготовки педагогов, вместе с тем отмечается, что профессиональная подготовка учителя "не формирует у него такого системного, целостного видения педагогической действительности." В результате, как считает В.А. Сластенин, педагогическая деятельность, к выполнению которой готовится студент, "распадается для пего на ряд слабо связанных друг с другом функциональных деятельностей." В частности, методическая деятельность { по результатам опроса Горбу-
новой Л.Н.) рассматривается педагогом как контрольная, внешняя по отношению к его деятельности по обучению, наряду с внешним требованием к педагогу заниматься исследовательской деятельностью, разработкой и апробацией новых программ, методик, технологий.
Методическая деятельность рассматривается педагогом как внешняя, а, начиная с 1994 года, судя по документам Министерства образования РФ формируется тенденция к отделению методическоїі деятельности от педагогической. Так, в приказе Министерства образования РФ "Об утверждении рекомендаций по определению уровня квалификации педагогических и руководящих работников...", выпущенном в 1996 году, отмечается, что "при аттестации на квалификационную категорию использование таких дополнительных критериев (требований) как например: наличие печатных работ, ведение научной работы, руководство методическими объединениями (!-С.Г.), наставничество и др., не допускается" (с. 14). Двумя годами раньше (16 августа 1994г.) Министерство образования выпускает письмо "О формах организации и направлениях деятельности методических служб в системе образования РФ" N90-M. В письме выделяются основные направления в деятельности методических служб, реализуемые в информационной, диагностически-прогностической областях, в области содержания образования, в инновационной и экспериментальной области, в области повышения квалификации, в области атгестации.
Отметим, что профессиональная педагогическая деятельность безусловно невозможна без умения педагога отбирать методы обучения, умения комбинировать эти методы с учетом различных условий и так далее, что не исключает необходимости выделения специфической деятельности, связанной с более сложными проблемами
!
производства, внедрения и применения методов обучения. Это находит отражение в том. что к началу 1996 г. происходит изменение ситуации в образовании: реализация методического компонента педагогической деятельности (в том числе и инновационной) передается специальным структурам в системе образования (методическим кабинетам, методическим центрам в структуре органов управления образованием, в структуре ИПК и т.д.). Происходим инсти-туализация методической деятельности, что, в свою очередь, требует описания места этой деятельности в педагогической системе, выделения ее в подсистему со своим структурно-функциональным наполнением, представляя актуальную задачу в современных педагогических исследованиях.
Процесс подготовки студентов педагогических вузов к применению методов обучения в большей степени исследуют Искрук И.В., Левина М.А., В.А. Сластенин, Турчанинова Ю.В., Уциева Л.А. и др. Методическая деятельность рассматривается, правда, в основном, как деятельность по повышению квалификации (Ю.К. Бабапекий, Горбунова Л.Н., Моисеев A.M.. Орлова Т.А., Худо-минский П.В. и др.) Однако, вопрос о сущности и специфике згой деятельности, о месте ее в педагогической системе еще недостаточно изучен. В исследовании поставлена проблема описания места методической деятельности в педагогической системе, описания структуры и содержания этой деятельности.
Объект исследования: методическая деятельность в педагогической системе.
Предмет исследования: содержание и структурная организация методической деятельности в педагогической системе.
Цели исследования: разработать и научно обосновать содержание и структурную организацию методической деятельности в педагогической системе.
Рабочая гипотеза: если содержание методической деятельности не сводится только к обучению методам работы и их совершенствованию, а определяется как деятельность по разработке, проектированию методов обучения, их внедрению и применению, то тга деятельность может рассматриваться как специфический тип образовательной деятельности, характеризующийся своей целью, содержанием, функциональным составом.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
на основе системного анализа литературы и анализа педагогической деятельности выявить специфические особенности методической деятельности;
разработать и обосновать модель методической деятельности как подсистемы в педагогической системе;
разработать систему критериев для анализа методической деятельности;
использовать разработанные критерии для анализа методической деятельности в образовательной практике;
сформулировать рекомендации по повышению эффективности методической деятельности в педагогической системе.
Методологической основой исследования стал системно-структурный (И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин) и системо-деятельностпый подход {О.С. Анисимов, Г.П. Щедровицкнп) к изучению педагогической деятельности. Исследование существования и развития педагогических систем базируется на подходе II.В. Кузьминой.
Для решения задач применялись следующие методы исследования:
Анализ продуктов научной деятельности
Метод моделирования.
Анализ и обобщение опыта методической деятельности.
Анкетирование, интервьюирование.
Анализ учебно-методических документов.
Наблюдение.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
Впервые методическая деятельность представлена как самостоятельный тип образовательной деятельности, имеющей свою структуру, содержание, функции.
Практическая значимость заключается в том, что -разработана и внедрена модель методической службы в учебном заведении ( гимназия №11, шк. №72 г.Новокузнецка);
- разработан спецкурс повышения квалификации методистов
различных образовательных учреждений ( реализация программы
спецкурса прошла в курсах повышения квалификации преподавате
лей дополнительного образования, методистов системы повышения
квалификации в ИПК г. Новокузнецка);
- разработано положение об учебно-методическом совете ИПК
и внедрено в ИПК г. Новокузнецка;
- разработаны и внедрены методические рекомендации по
проектированию образовательных программ в системе по
вышения квалификации (ИПК г. Новокузнецка).
К!
Основные положения, выносимые на защиту:
Методическая деятельность представляет собой специфический тип образовательной деятельности, содержанием которой является системное единство создания метода, его апробации, внедрения метода (получение методик), применения методик.
"Пространственная" модель методической деятельности, разработанная в диссертации, включает в себя следующие пространства: пространство создания методов, пространство распространения и внедрения методов ( получение методики), пространство применения методик.
В методической деятельности выделяеются следующие функции: исследовательская, экспертно-аналитическая, методическо-проектировочная, диагностическая, прогностическая, консультативно-коррекционная, организационно-методическая.
Апробация результатов исследования.
Программа спецкурса для педагогов дополнительного образования "Разработка программного обеспечения учебного процесса в учреждениях дополнительного образования" обсуждалась на кафедре педагогики Института повышения квалификации г. Новокузнецка. Методические рекомендации по проектированию образовательных программ в системе повышения квалификации одобрены на заседании Ученого совета Института повышения квалификации г. Новокузнецка и рекомендованы к публикации и использованию в педагогическом процессе системы повышения квалификации.
Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях сектора гуманизации образования Исследователь-
ского Центра проблем повышения качества специалистов (1994-97гг.), на заседаниях Ученого совета Института повышения квалификации г. Новокузнецка, на региональных и межвузовских научно-практических конференциях:
Межвузовская научно-практическая конференция
"Подготовка современного специалиста в соответствии с государственным образовательным стандартом4' в г. Новокузнецке. 1996г.;
Всероссийская научно-практическая конференция
"Повышение квалификации и переподготовка кадров как фактор развития общеобразовательной школы." г. Кемерово, 1996 г.
По теме диссертационного исследования опубликовано 4 работы, в которых изложены основные идеи диссертации.
Педагогическая деятельность в образовательной системе
Деятельность педагога - один из основных объектов изучения в педагогической науке. Впервые определил эту деятельность как профессиональную в своих трудах Л. Дистервег. Ему принадлежит первая профессиограмма учителя, а также содержание программы по подготовке педагогов. Личностные качества учителя стали предметом исследования Ф.Н. Гоноболина, И.А. Зимней , Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина. Изучение педагогической деятельности как процесса общения нашло свое отражение в работах В.А. Кан-Калика, М.С. Мудрика, Н.Д. Никандрова. Психологическая сторона педагогической деятельности представлена в научных изысканиях Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, Зимней И.А., Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина. Изучению профессиональных качеств педагога посвящены работы Н.В. Кузьминой, Н.Ф. Талызиной, Л.В. Макаровой. Вопросы подготовки педагога в системе непрерывного образования рассматривают Т.Г. Браже, Т.А. Ильина, В.В. Карпов , Ю.Н. Кулюткин , В.А. Ситаров, В.А. Сластенин, Ю.И. Турчанинова, диссертационные исследования Искрук И.В., Зарипова К., Пи-тюкова В.Ю., Орлова А.Н, Рыжовой СВ. и другие.
Наиболее полно педагогическую деятельность можно исследовать на основе системного подхода.
Системный подход появился в науке при изменении типа научных задач. Переход от дисциплинарного к проблемному способу постановки и решения научных задач привел к возрастанию роли сравнительно-типологических исследований. Для многих областей познания становится характерным конструирование определенной последовательности предметов изучения. Выделяется функциональный подход, который позволяет представить объект как иерархически организованную систему, и структурный подход, упорядочивающий объект изучения. Системный подход вобрал в себя органично оба этих метода. Сущность системного подхода в рассмотрении объекта исследования как системы.
В работах И.В. Блауберга, Садовского В.Н., Э.Г. Юдина [12, 13, 95] выделяются принципы системного исследования. Целостность системы определяется в результате изучения среды, в которой существует система. Целостность неразрывно связана с понятием элемента системы как части целого. Элемент- единица, свойства и функции которой определяются ее местом в рамках целого. Между элементами системы важно установить связи. В системе должно быть в наличии не менее двух типов связей. Только в этом случае возможно отличить связь от отношения. Особое место в системе занимают системообразующие связи. Совокупность связей и их типологическая характеристика приводят к понятиям структуры и организации системы. Возможно построение горизонтальной или вертикальной структуры. В последнем случае возникает понятие уровней системы. Регулирование иерархии уровней выражается в управлении системами, что в свою очередь приводит к определению характера поведения систем( в зависимости от целей). Выявление условий функционирования и развития систем, а также условий для самоорганизации системы завершают любое системное исследование.
Конструирование и изучение педагогических систем является предметом научного интереса целого ряда ученых. Целостность педагогической системы, ее взаимосвязь с внешней средой выделял Ф.Ф. Королев. С позиций системного анализа исследовалась познавательная деятельность учащихся ( Т.А. Ильина. Г.И. Щукина), программированное обучение (Т.А.Ильина), проектирование педагогических систем (В.П. Беспалько, Г.Л. Ильин), управление педагогическими системами (Л.И. Фишман) и другие.
Большой вклад в разработку педагогических систем внесла Н.В. Кузьмина. В результате проведенных ею исследований было дано определение педагогической системы, выделены ее структурные и функциональные элементы.
Для выявления структурных компонентов необходимо, по Н.В. Кузьминой, проанализировать процесс "рождения" и "смерти" системы. Проводя такой анализ в своей работе [64. 65 ] автор отмечает, что "рождение " педагогической системы связано с педагогической целью, которая отражает потребность общества в воспитании или обучении, подготовке определенных категорий людей. К условиям возникновения педагогической системы Н.В. Кузьмина относит факт накопления в обществе определенной информации, которая должна быть усвоена теми или иными людьми, причем в обществе должен существовать определенный контингент людей, испытывающих потребность в образовании.
Метод как основа содержания методической деятельности -специфического типа деятельности в педагогической системе
Прежде, чем рассмотреть вопрос о содержании методической деятельности, как собственно деятельности, зафиксируем положение принципиально важное для данной работы: в основе методической деятельности лежит метод. Это требует определить, что понимается под методом, как определяется метод исторически, какова специфика создания и использования метода.
Термин "метод" происходит от греческого слова "methodos", что означает путь, способ продвижения к истине. Философская энциклопедия дает следующее определение метода: "Метод- форма практического и теоретического освоения действительности, исходящего из закономерностей движения изучаемого объекта; система регулятивных принципов преобразующей, практической или познавательной, теоретической деятельности" [143, с. 409].
В педагогической практике метод выступает как упорядоченный способ деятельности по достижению учебно-воспитательных целей. При этом способы обучающей деятельности учителя (преподавание) и способы учебной деятельности учащихся ( учение) тесно связаны между собой и находятся во взаимодействии.
Понятие метода обучения также отражает дидактические цели и задачи учебной деятельности, при решении которых в процессе обучения применяются соответствующие способы учебной работы учителя и познавательной деятельности учащихся. Таким образом, понятие метода обучения отражает:
1. Способы обучающей работы учителя и способы учебной работы учащихся в их взаимосвязи;
2. Специфику их работы по достижению различных целей обучения.
Исходя из этого, Харламов И.Ф. дает следующее определение сущности этого понятия. "Под методом обучения следует понимать способы обучающей работы учителя и организации учебно-познавательной деятельности учащихся по решению различных познавательных задач, направленных на овладение изучаемым материалом" [146, с. 194-195]
Ю.К. Бабанский считает, что " методом обучения называют способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, направленной на решение задач образования" [12, с.385].
Т.А. Ильина понимает под методом обучения "способ организации познавательной деятельности учащихся".[52, с.270].
Таким образом, "методы обучения - это способы совместной деятельности учителя и учащихся, направленные на решение задач обучения, т.е. дидактических задач." [107, с. 218-219].
Метод обучения рассматривается и как модель обучения, которая конструируется с целью реализации в конкретных формах учебной работы единой деятельности преподавания и учения, представленной в нормативном плане и направленной на передачу обучающимся и усвоение ими определенной части содержания образования. В этом случае выделяются следующие моменты:
1). формирование метода как модели деятельности обучения; 2). сам метод ( его интерпретация); 3). реализация метода. (В.В. Красвский).
В рассмотренных определениях метода, данных разными авторами, несомненно присутствует важный момент, подтверждающий предположение о кооперативном характере методической деятельности. Метод создается, затем интерпретируется и реализуется в конкретной педагогической деятельносіи. Таким образом, сам по себе метод не представляє!" особого интереса для педагогической деятельности. Реализация метода в практике обучения позволяет добиваться тех или иных целей образования.
О необходимости использования в педагогической деятельносіи целесообразных методов еще к 1802 году писал И.Ф.Гербарг. Он указывал на связь метода с содержанием изучаемого предмета: "Правильный метод обучения не просто внешняя форма, которая навязывается предмету: он проистекает из его природы, составляет его сущность. ... Метод преподавании каждого предмета должен соответствовать его источнику или принципу, должен быть принципиально сообразным. Или: полагай историческое исторически, рациональное рационально! ... Мы отрицаем субъективный произвол и требуем объективного метода. Здесь наравне с утверждением: "человек представляет метод" имеет силу положение: "предмет представляет метод ". [21. с.396].
Моделирование как специфическич:пособ познания и его функции в познавательном процессе ( основные подходы)
Под моделью ( от лат. modulus - мера, образец, норма) в широком смысле в пауке принято понимать аналог, "заместитель" оригинала, который при определенных условиях воспроизводит интересующие исследователя свойства оригинала.
Отметим, что само понятие модели трактуется в науке неоднозначно. Рассмотрим некоторые подходы к определению моделей, к процедуре моделирования.
Исходя из философских категорий, рассматривает процесс и результат моделирования В.Л. Штофф. Под моделью понимается мысленно представляемая или материально реализованная система, "которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте" [151, с. 19]. Автор предлагает классифицировать модели в зависимости от способа построения моделей, от средств, какими производится моделирование изучаемых объектов, выделяя "два больших класса: 1) материальные ( другие термины: действующие, реальные, вещественные) и 2) идеальные ( другие термины: воображаемые, умозрительные, мысленные) модели." (с.23) Идеальные модели делятся на: 1) образно-иконические (чертежи, рисунки, шары, стержни и т.д.); 2) знаковые модели (например, формула алгебраического уравнения и т.п.). Знаковые модели требуют специальной интерпретации, так как без интерпретации они теряют функции моделей.
Любая модель, по мнению В.А. Штоффа, должна быть наглядной. Но это своеобразная наглядность. Так, своеобразие наглядности вещественной модели в том, что ее восприятие связано с пониманием ее строения. "Наглядность восприятия вещественной модели предполагает вместе с тем значительное участие мышления, применения накопленных теоретических знаний, аккумулированного опыта Л151. с. 163]
Рассматривая моделирование как средство научного мышления, В.В. Давыдов пишет: "Модели- это форма абстракции особого рода, в которой существенные отношения объекта закреплены в наглядно-воспринимаемых и представляемых связях и отношениях вещественных или знаковых элементов. Это своеобразное единство единичного и общего, при котором на первый план выдвинуто общее, существенное. ... Модели и связанные с ними представления являются продуктами сложной познавательной деятельности, включающей в себя прежде всего мыслительную переработку исходного чувственного материала, его "очищение" от случайных моментов и т.д. Модели выступают как продукты и как средство осуществления этой деятельности." [27,с. 112-113]
Относительность моделей выделяет американский ученый М. Вартофский. Он рассматривает модели как "картины", соотносящиеся с чем-то. "Эта референция всегда есть соотнесение с чем-то реальным, лежащим вне изображения п репрезентации. Следовательно, исключается какое бы то ни было самоотнесение, ничто не может быть моделью самого себя. Таким образом, "картина" может "походить " на объект или "выглядеть" как объект в самых разных смыслах, начиная с простейшего случая последовательного отображения контуров карты и кончая случаем "представителя" нации, который может отображать, "репрезентировать" ее - своими взглядами, предпочтениями, поведением1 16, с. 37] Далее в своей книге Вартофский М. рассматривает вопрос о сферах использования моделей. "Проблема совместимости альтернативных моделей или моделей отличных друг от друга научных областей поднимает дополнительные вопросы о границах применения моделей, о том, в какой степени они являются ad hoc моделями, и в силу этого также о " качестве" и общности экзистенциальных утверждений, принимаемых при моделировании. ... Предлагаемая типология моделей выглядит следующим образом.
Процедура эмпирического исследования
Эмпирическое исследование проводилось с целью реализации н практике объяснительной и трансляционной функций пространственной модели методической деятельности. В исследовании выделяется три этапа.
Па первом этане эмпирического исследования выяснялось представление о методической деятельности у субъектов методической и педагогической деятельности. Цель этого этапа - выявить проблемы, существующие в методической практике, определить причины, вызывающие эти проблемы.
Па втором этапе эмпирического исследования анализ методической деятельности проводился с применением пространственной модели методической деятельности (реализация объяснительной функции модели). Процессы разработки модели и применения ее па практике шли параллельно. Моделирование методической деятельности основывалось на теоретических предположениях о содержании и структуре методической деятельности.
Для анализа необходимо было описать методическую практику и соотнести ее с теоретической моделью методической деятельности. Эта часть исследования вызвала наибольшие затруднении. Характер этого затруднения можно описать, используя -термин "подведение под понятие". Важно было проверить достоверность модели методической деятельности в практике, а не подвести практику под модель. Во втором случае исследование носит неполный характер, т.к, есгь опасность "зашоривания" исследовательского взгляда на практику и игнорирования того практического опыта, который не вписывается в данную модель. Отметим, что в данном исследовании, "невписывающийся" опыт позволял проблематизи-ровать исходные основания моделирования и улучшать саму модель.
Полученная в результате исследования модель методической деятельности построена с учетом функциональной характеристики деятельности. Именно эта характеристика была выбрана в настоящем исследовании в качестве основного критерия для анализа образовательной практики. В модели описаны следующие функции методической деятельности: исследовательская; экспертно-аналитическая; методическо-лроектировочная; диагностическая; прогностическая; корректировочная; консультативная; организационно-методическая.
Процедура соотнесения выбранного критерия с практикой потребовала дополнительной работы с содержанием самого критерия. Содержание критерия определялось представлением о процессе и конечном продукте методической деятельности при реализации определенной функции. Такой подход позволил предъявить требования к оформлению эмпирического материала. Необходимо было описать методическую практику, выделяя в первую очередь конечные продукты того или иного элемента методической деятельности п соотнося нродуктную характеристику описанной деятельности с процессом, в результате которого получен данный продукт.
Кооперативный характер методической деятельности устанавливался следующим образом: конченый продукт, полученный в результате реализации одной функции, должен стать исходным материалом в процессе реализации следующей функции методической деятельности. Задача исследования на этом этапе состояла в описании разнообразной методической деятельности с выделением процесса и конечного продукта этой деятельности; соотнесении описаний с критериями; систематизация данных и описании методической деятельности на абстрактном уровне. Абстрагирование от конкретного опыта позволяло увидеть целостность методической деятельности и соотнести эту целостность с моделью.
Результатом исследования на втором этапе стало представление о реализации методических функций в образовательной практике.
На третьем этапе эмпирического исследования реализовыва-лась трансляционная функция пространственной модели методической деятельности. На основе модели разрабатывалась программа курсов повышения квалификации методистов с целью приобретения необходимых способностей для реализации методических функций ІІ образовательной практике.
Был изучен опыт методической деятельности педагогических коллективов школ № 4, 11, 72 г Новокузнецка, учебного комплекса "Единство" г. Междуреченска, школ № 7. 44, 96 г. Омска, Бобрип-екой средней школы Омской области, Дворца творчества детей и юношесгва г. Новокузнецка, Института повышения квалификации г. Новокузнецка.
