Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА І. Проблемы профессиональной деформации учителя в теории и практике . 9
1.1. Состояние проблемы профессиональной деформации учителя в науке и практике 9
1.2 Социально-психологические аспекты профессиональной деформации личности учителя 31
1.3. Сущность профессиональной деформации личности учителя 50
1.4. Функциональная модель преодоления профессиональной деформации учителя 71
Выводы по ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 91
ГЛАВА II. Опытно-экспериментальная работа по преодолению профессиональной деформации учителя и анализ её результатов 94
2.1. Содержание и формы работы педагога-психолога 94
2.2. Организация и проведение эксперимента по преодолению профессиональной деформации учителя 120
2.3. Анализ результатов исследования 134
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 158
Заключение 162
Литература 165
- Состояние проблемы профессиональной деформации учителя в науке и практике
- Социально-психологические аспекты профессиональной деформации личности учителя
- Содержание и формы работы педагога-психолога
- Организация и проведение эксперимента по преодолению профессиональной деформации учителя
Введение к работе
АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ. Проблема совершенствования профессионального мастерства учителя постоянно находится в поле пристального внимания педагогической науки и практики. Массовый отток учителей из учебных заведений, недостаточный профессионализм заставляют исследователей все чаще обращаться к проблемам преодоления профессиональной деформации учителя. Симптомы неблагополучного положения дел проявляются в черствости, равнодушном отношении к детям, формализме, несовершенстве теоретических знаний и практических навыков профессиональной деятельности, т. е. в тех отрицательных свойствах, которые, углубляясь, становятся все более устойчивыми, деформируют личность.
Сегодня, когда на профессионализацию личности влияют постоянно возникающие трудные экономические и социальные условия, когда идет смена и разрушение привычных ценностных ориентации, меняется стиль жизни и затруднена социальная адаптация, добиться устойчивости к профессиональной деформации невозможно без компетентных рекомендаций педагога-психолога по преодолению профессиональной деформации учителя.
Настоящее исследование посвящено проблеме профессиональной деформации учителя, поиску педагогических средств ее преодоления.
Потребность преодоления профессиональной деформации учителя диктуется тем, что от устойчивости учителя к профессиональной деформации в прямой зависимости находится повышение его профессионального мастерства. Требуют разрешения ПРОТИВОРЕЧИЯ между:
• признанием возможности преодоления профессиональной деформации учителя и недостаточностью понимания ее сущности;
• необходимостью преодоления профессиональной деформации учителя и неразработанностью содержания и методов ее преодоления; характером рекомендаций, полученных в процессе психолого-педагогических исследований и необходимостью использования их учителем в практической работе.
Феномен деформации личности исследовали в криминологической теории В. А. Номоконов, рассматривая механизм социальной детерминации; в психологии труда - С. П. Безносое, Э. Ф. Зеер, А. К. Маркова, Б. Д. Новиков, Е. И. Рогов, рассматривая взаимосвязь профессии и личности, деятельности и сознания. В работах А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского освещались некоторые вопросы деформации личности учителя. Однако специальных педагогических исследований по данной теме до сих пор не проводилось. Отсюда ПРОБЛЕМА исследования заключается в определении содержания профессиональной деформации учителя, разработке и апробации методов преодоления профессиональной деформации учителя.
Таким образом, социальные потребности общества в совершенствовании профессиональной подготовки учителя, неразработанность проблемы профессиональной деформации учителя, возможность ее преодоления в работе педагога-психолога определили выбор ТЕМЫ исследования: «СОДЕРЖАНИЕ И МЕТОДЫ ПРЕОДОЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕФОРМАЦИИ УЧИТЕЛЯ В РАБОТЕ ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА».
ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ - профессиональная деформация учителя.
ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ - преодоление профессиональной деформации учителя.
ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ - разработать содержание, формы и методы преодоления профессиональной деформации личности учителя.
ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ: преодоление профессиональной деформации учителя будет успешным, если:
• в деятельности педагога-психолога учитывается аспект, представляющий взаимообусловленность общественных механизмов: организации - дезорганизации, целостности - деформации;
• профессиональные деформации учителя, включающие личностные (агрессия, авторитарность, неадекватная самооценка) и профессиональные (формализм, некомпетентность) составляющие, по степени своей выраженности объединяются в три группы: «жесткую», «упругую», «пластичную»;
• если функциональная модель преодоления профессиональной деформации учителя состоит из взаимосвязанных и взаимообусловленных элементов: психодиагностики, психологического просвещения, психотерапии, психокоррекции, направленных на снижение агрессии, повышение эмоциональной стабильности, диалогизацию общения, адекватную самооценку.
Предмет исследования и выдвинутая гипотеза позволили наметить следующие ЗАДАЧИ исследования:
1. На основе анализа состояния сущности профессиональной деформации личности учителя в науке и практике изучить и рассмотреть социально-психологические аспекты возникновения профессиональной деформации учителя.
2. Разработать функциональную модель преодоления профессиональной деформации учителя и опытно-экспериментальным путем проверить выдвигаемые положения.
МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ диссертационного исследования являются системный подход, позволяющий исследовать профессиональную деформацию учителя как социально-психолого-педагогическую систему и выявить источники ее возникновения (В. П. Беспалько, И. В. Блауберг, Б. С. Гершунский, М. С. Каган, А. И. Уемов и др.), личностно-деятельностный подход, ориентированный на преодоление профессиональной деформации учителя (Л. А. Беляева, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев и др.). Взаимосвязь указанных методологических подходов строится на основе учета связей теории и практики, что позволяет выявить основные теоретические результаты исследования.
ТЕОРЕТИЧЕСКОЙ основой исследования являются:
• работы в области методологии и теории педагогических исследований (В. И. Журавлев, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский и др.);
• современные философские, психолого-педагогические идеи и концепций сущности и природы человека (К. А. Абульханова-Славская, Л. С. Выготский, А.Н.Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Э. Фромм и др.);
• труды в области деятельности социальных структур в обществе, взаимодействия человека и общества (А. А. Бодалев, Л. П. Буева, Н. Смелзер, В. В. Фролов и др.);
• положения о ведущей роли деятельности как источнике формирования личности (Л. И. Антропова, Л. А. Беляева, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев и др.);
• идеи гуманистических ориентации в образовании и воспитании (А. Г. Ас-молов, А. С. Белкин, Л. И. Божович, В. И. Ильин, В. В. Давыдов, И. С. Якиманская и др.);
• труды отечественных и зарубежных ученых по педагогической деформации (Л. Блинов, А. О. Васильчиков, Э. Ф. Зеер, М. Н. Коваленский, Н. Л. Корф, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский и др.).
МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ: В диссертации использовались теоретические (абстрагирование, моделирование и др.) и эмпирические (беседы, анкетирование, интервьюирование, оценочно-прогностические методики, констатирующий и диагностико-формирующий эксперименты) методы исследования, а также методы, применяемые на эмпирическом и теоретическом уровнях: анализ, синтез, индукция, дедукция, сравнение, обобщение, аналогия.
Выбранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования, которое проводилось в несколько этапов.
Первый этап (1996-1997) - изучение проблемы профессиональной деформации учителя в философской, психологической и педагогической литературе и педагогической практике, определение темы и понятийного аппарата исследования.
Второй этап (1997-1998) - уточнение гипотезы исследования, разработка теоретических положений рассматриваемой проблемы, осуществление констатирующей части эксперимента. Разработка программы преодоления профессиональной деформации учителя.
Третий этап (1998-2000) - проведение формирующей части эксперимента и анализ ее результатов, формулировка выводов и оформление результатов исследовательской работы.
ЭМПИРИЧЕСКАЯ БАЗА ИССЛЕДОВАНИЯ: Уссурийский государственный педагогический институт, педагогический колледж № 2 г. Владивостока, средняя школа № 60 г. Владивостока.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА ИССЛЕДОВАНИЯ заключается в том, что:
• расширено и уточнено содержание социально-психологических аспектов профессиональной деформации учителя;
• уточнены личностные (агрессия, бестактность, авторитарность, неадекватная самооценка) и профессиональные (формализм, некомпетентность) составляющие профессиональной деформации учителя и выявлена степень ее проявления (пластическая, упругая, жесткая).
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ СОСТОИТ В ТОМ, что в общую характеристику педагогической профессии введено понятие педагогической деформации личности, учителя, раскрыта его сущность и намечены пути ее преодоления в работе педагога-психолога. Построена функциональная модель преодоления профессиональной деформации учителя в работе педагога-психолога.
ПРАКТИЧЕСКУЮ ЗНАЧИМОСТЬ представляет содержание функциональной модели преодоления профессиональной деформации учителя; разработка программы и методики занятий групповой психолого-педагогической работы с учителями по преодолению профессиональной деформации.
Материалы исследования использованы в подготовке будущих учителей по общей педагогике и педагогической психологии, в переподготовке педагогических кадров и в дальнейшей разработке методов преодоления профессиональной деформации учителя.
АПРОБАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ И ВНЕДРЕНИЕ ЕГО РЕЗУЛЬТАТОВ В ПРАКТИКУ. Основные положения и результаты исследования обсуждались и были одобрены на научной конференции, посвященной 175-летию со дня рождения К. Д. Ушин-ского (Владивосток, 1999); заседаниях кафедры общей педагогики Уссурийского педагогического института (1998); в выступлениях на семинарах и научно-практической конференции Дальневосточного государственного гуманитарно-технического колледжа (Владивосток, 1997).
ОБОСНОВАННОСТЬ И ДОСТОВЕРНОСТЬ полученных результатов и научных выводов обеспечиваются исходными методологическими позициями, применением комплекса методов, адекватных природе исследуемого объекта, длительностью экспериментальной работы, повторимостью и воспроизводимостью ее результатов. В опытно-экспериментальной работе принимали участие преподаватели школы № 60 г. Владивостока и Дальневосточного государственного гуманитарно-технического колледжа.
НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ СЛЕДУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ:
1. В современных условиях педагогического процесса в школе личность учителя неизбежно приходит к деформации - профессиональная деятельность оказывает (де-) формирующее воздействие на учителя - на его личностные (агрессия, авторитарность, неадекватная самооценка) и профессиональные (формализм, некомпетентность) качества. Профессиональная деформация учителя в своей выраженности может принимать жесткую, упругую или пластичную форму.
2. Функциональная модель преодоления профессиональной деформации учителя, элементами которой являются потребность в профессиональной подготовке учителя, недостаточность профессионализма учителя, необходимость помощи педагога-психолога. Работа педагога-психолога по преодолению профессиональной деформации учителя включает: диагностику просвещения, консультирование, психотерапию и психокоррекцию.
СТРУКТУРА И ОБЪЕМ ДИССЕРТАЦИИ. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы. Текст диссертации имеет 172 страницы, включает 10 рисунков, 16 диаграмм. Список литературы содержит упоминание 273 источников, из которых 2 на английском языке.
Состояние проблемы профессиональной деформации учителя в науке и практике
Теоретический анализ исследования причин профессиональной деформации личности учителя показывает, что исследования по этой проблематике искусственно выпали из поля зрения ученых и только в последние годы всё более остро заговорили об отклоняющемся поведении учителей, об их профессиональной пригодности и деформациях. Данная проблема по мнению ряда авторов представляет значительный интерес и в теоретическом, и в прикладном плане (18, с. 3; 21; 41, с. 3; 45; 54; 73, с. 18; 95, с. 258; 97, с. 295; 100; 101; 134; 157; 173; 175; 189; 198; 211; 216).
Изучая в ходе исследования проблему профессиональной деформации учителя, мы пришли к заключению, что понять суть процессов деформации, выделить её составляющие, наметить уровни, определить факторы, способствующие и препятствующие профессиональной деформации можно только на основе системного подхода, который заключается в рассмотрении объекта изучения как системы, т.е. совокупности элементов, определенным образом связанных между собой и образующих некоторую целостность (15; 111; 112; 164, с. 6), а также проследив эту систему в динамике, т.е. выявив каким образом, меняется её содержание (элементы), структура (связи между ними) в соответствии с профессиональными функциями. (169, с. 135-136; 179).
Данный подход предполагает: рассмотрение профессиональной деформации личности учителя как целостного системного понимания взаимосвязанных элементов: личность, деятельность, профессия, социальная среда, социальные нормы; осмысление единства всего комплекса знаний о ней, т.е. социально-философский анализ причин профессиональной деформации с точки зрения личностного самоосуществления человека. Формирование индивидуально определенного, личностного уровня организации человека предполагает наличие ряда нижележащих уровней. Н. И. Рейнвальд указывал: «В личности, как в фокусе, соединяются исторически обусловленные, как бы идущие «сверху» влияния общества, «действующего» через соответствующие подсистемы - различные социальные группы, сужающиеся по масштабу. С другой стороны, личность, - с точки зрения «её природной организации, выступает как вершина, конечный пункт миллионов лет биологической эволюции животного мира» (48, с. 51; 186, с. 8; 234, с. 94). (см. рис. 1)
Система отношений, складывающихся между человеком и элементами окружающей его среды, представляется учеными очень сложной, так как она (система отношений) создается самими людьми и существует не отдельно от них, а реализуется через них. (106, с. 126; 198; 108; 186; 216; 228)
Среди большого разнообразия отношений человека и общества мы акцентируем свое внимание на отношениях взаимного воздействия (имеющих причинно-следственный характер и основывающихся на том, что изменения одного или нескольких элементов среды являются причиной изменений в окружающей его среде) и отношениях взаимной зависимости (носящих функционально-динамический характер и основывающихся на том, что жизнь и деятельность человека могут протекать нормально только при наличии определенных элементов) (10; 11; 63; 73, с. 17; 108; 112; 157; 184, с. 153-154; 186; 198; 228; 239, с. 59). Понимание этого факта представляется нам принципиальным и важным в контексте нашего исследования.
Человек и общество - маленькая и большая модели одной и той же системы. Между ними не только много общего, но и существует прямая зависимость. (14, с. 50-56; 50, с. 30; 55, с. 40; 168, с. 12; 202, с. 3; 233, с. 94). Осмыслению данного соотношения помогает предложенная нами смежная модель взаимообусловленных общественных механизмов взаимодействия человека и общества. В обществе как целостной системе диалектически проявляются две противоречивые тенденции - организация и дезорганизация. Организация, основанная на развитии и совершенствовании общества, стремящаяся сохранить устойчивость и относительное постоянство общественной системы и, противоположная ей, дезорганизация общества с её негативными установками, консерватизмом и бюрократией, стереотипным поведением, с расхождением личных целей с целями общности (схемы 2, 3). С развитием общества постоянно изменяется и совершенствуется механизм социального управления, при помощи которого общество направляет и координирует социальное поведение людей, воздействует определенным образом на общественные отношения, обеспечивая их целостность (18, с. 26). В этом целостном организме человек действует не как обособленная единица, а как социальный субъект, интегрированный жизненными связями и пронизанный противоречиями самого различного плана, через разрешение которых происходит развитие человека как субъекта своего поведения, с его позитивными (рефлексией, самоусовершенствованием, гармонией) и негативными (безответственность, индифферентность, игнорирование, направленность на себя, стереотипное поведение) деформирующими явлениями.
Социально-психологические аспекты профессиональной деформации личности учителя
Понимание профессиональной деформации учителя ставит вопрос о поиске адекватного общенаучного подхода к его изучению. Вновь обращаясь к системному подходу, отметим, что в психологической науке данный подход опирается на стратегию исследований Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Д. Н. Узнандзе (14, с. 65; 50, с. 136; 89, с. 21-22, 28, 21; 234).
Изучение личности как активного «элемента» целостной системы предполагает, по мнению Л. И. Анцыферовой, выделение следующих принципов: 1) Эволюция любых развивающихся систем предполагает взаимодействие двух противоборствующих тенденций - тенденции к сохранению и тенденции к изменению данных систем. Индивидуальная изменчивость тех или иных элементов системы представляет собой условие для исторической изменчивости системы в целом. 2) Необходимым условием развития различного рода систем является наличие противоречия (конфликта или гармонического воздействия) между адаптивными формами активности, направленными на реализацию родовой программы, и проявлениями активности элементов, несущую индивидуальную изменчивость.
В психологии проблема противоречий наиболее полную разработку получила в работах К. А. Абульхановой-Славской, Л. И. Анцыферовой. Личность в этих работах выступает как система противоречий между природным и социальным, индивидуальным и общественным, объективным и субъективным. Основным способом бытия личности является развитие, а разрешение противоречий обеспечивает «движение» личности. Однако в ходе развития личности при ходится разрешать не только внешние, непосредственно социально обусловленные противоречия между нею и объективной действительностью, но и внутренние, т.е. «локализованные» во внутреннем мире (1; 148; 149). Соглашаясь с мнением ученых, уместным будет указать, что проблема внутренних противоречий тесно связана с внутренними конфликтами и кризисами личности, в разрешении которых А. Адлер выделил два пути - конструктивный (путь самоутверждения во благо другим) и деструктивный (за счет унижения других). Внутренний конфликт личности и сопровождающие его физическая усталость, тревога, переживание неполноценности, невротические тенденции А. Адлер объясняет стремлением к власти, а терапевтическую задачу, в этом случае, он видит в восстановлении у человека чувства сопричастности к миру, раскрытию его навстречу другим, в восстановлении личностной целостности (2). Целостность человеческой личности нашла осмысление в исследованиях Б.Г. Ананьева, B.C. Мерлина, В.И. Слободчикова, B.C. Шубинского. (7; 14; 22; 50; 143; 144; 216; 234; 261) Представление о личности как целостной структуре, потребовало от нас рассмотрения образований, которые создают эту целостность. Определяет целостную структуру личности, прежде всего направленность. В общепсихологических теориях личности направленность выступает как качество, определяющее её психологический склад. В разных концепциях эта характеристика раскрывается по-разному: как «основная жизненная направленность» (Б.Г. Ананьев), как «смыслообразующий мотив» (А.Н. Леонтьев), как «динамическая организация «сущностных сил» человека» (А.С. Прангишвили), как «динамическая тенденция» (С.Л. Рубинштейн) и т.д. Но как бы эта характеристика не раскрывалась, во всех концепциях ей придается ведущее значение.
Направленность личности проявляет себя в различных сферах человеческой деятельности. В связи с целью нашего исследования, интерес представляют особенности направленности в сфере профессиональной деятельности. Направленность на профессиональную деятельность появляется на определенном этапе развития личности (в юности) и становится в этот период жизни центральным личностным новообразованием, которое, с одной стороны, формируется в результате многомерного социально-нравственного, профессионального, личностного самоопределения и в процессе осуществления трудовой или учебной профессиональной деятельности, а с другой стороны, само обуславливает и самоопределение, и деятельность (254). Сохранение профессиональной направленности зависит от другого структурного образования целостной личности, её устойчивости.
Проблема устойчивости в психологии представлена в рамках различных теорий личности Л. И. Божович, А. Н. Леонтьевым, С. Л. Рубинштейном, Н. П. Сейтешевым, Н. Н. Шевандриным. Устойчивой, по определению Н.Н. Шевандрина, является та личность, которая отвечает активными процессами на определенно направленные воздействия и преобразует их в собственные свойства, не противоречащие её направленности. Подлинно устойчивая личность, по мнению исследователя, - это открытая система, для которой характерен личностный рост, развитие профессиональной и гуманистической направленности, т.е. личность с «положительной» устойчивостью. (256, с. 75) Если же личность «открыта» негативному воздействию и у неё сформирована «психологическая готовность к нему», устойчивость в данном случае будет «отрицательной», нарушающей личностную целостность. (207, с. 11) Характерным проявлением устойчивости является способность индивида сохранять свои личностные позиции и в то же время подчинять собственное поведение интересам достижения общественно значимых целей (207, с. 15). А.П. Сейтешевым выделены следующие уровни устойчивости: 1. Неустойчивость, обусловленная отсутствием или слабостью регулирующего влияния отдаленной цели (ситуативность поведения); 2. Устойчивость, обусловленная характером отдаленной цели, не выходящей за пределы собственно-личностных потребностей и интересов; 3. Общая устойчивость личности, проявляющаяся при различном содержании доминирующей мотивации, характер которой позволяет в большей или меньшей степени выходить за пределы узколичностных интересов; 4. Высший уровень устойчивости личности, характеризующийся органическим единством основной цели, нравственных позиций и убеждений личности (207). Таким образом, размышляет ученый, для проявления устойчивости личности необходимо такое личностное образование, как самооценка. Проблема самооценки наиболее полную разработку нашла в трудах Б. Г. Ананьева, Л. И. Божович, У. Джемса, И. С. Кона, Дж. Мида, К. Роджерса, В. В. Столина, Э. Эриксона.
Содержание и формы работы педагога-психолога
Отсутствие информации о взаимовлиянии профессии и личности и негативных последствий этого взаимовлияния не дает возможности учителям увидеть те изменения, которые происходят с ними в профессионально-педагогической деятельности. Поэтому мы полагаем, что для дальнейшего исследования проблемы профессиональной деформации учителя необходимо первоначально изучить личностные особенности учителей, а также содержательно раскрыть связь профессиональной деформации с социально-психологическими факторами, искажающими личность учителя. При этом чрезвычайно важно изучить личностный аспект: опасность профессиональной деформации обусловлена личной направленностью учителя (на себя, на задачу или взаимодействие) или под влиянием тех действий, приемов, операций, которые они выполняют? Достижение этой цели, на наш взгляд, возможно через диагностическое изучение личностных особенностей учителя, а также через анализ взаимосвязи между личностными особенностями учителя и способом преодоления им внутренних противоречий, противоречий педагогической деятельности, педагогического общения. Приступая к диагностическому исследованию, мы полагали, что полученные результаты дадут нам возможность подтвердить наличие и составить представления о характере искажений учителя, и эти данные будут учтены на начальном этапе формирующего эксперимента. С этой целью нами использовались психологические методики, которые хорошо зарекомендовали себя в массовых исследованиях, как за рубежом, так и у нас в стране. Они просты в использовании и обработке. Исключались методы с усложненной процедурой обследования (когда необходима сложная аппаратура, специальное помещение и т.д., время для предварительной адаптации к ним испытуемых). В исследовании были использованы: 1. Методика самооценки (в модификации Л.И. Мнацаканяна). Самооцен ка как система операционизируемых параметров самосознания является внут ренним регулятором поведения. В ней отражается субъективная концепция предполагаемой эффективности своего поведения и деятельности, в том числе в ситуациях, требующих определенного напряжения сил. (150) Самооценка, яв ляясь субъективной рефлексией, своего рода «надстройкой», которая активно влияет на свой «базис», как правило, не всегда совпадает с реальным поведени ем личности. Чем больше это совпадение, тем более адекватно поведение чело века. Адекватная самооценка у учителя означает реалистическую установку; достаточно адекватное отражение ситуаций, возможностей и желаний учащего ся, собственного поведения.(34; 35; 130) 2. Методика «Кто я такой». Если шкалы и степень деформированности Я-образа в методиках самооценки задаются исследователем, то уровень самопрезентации в методике «Кто я такой» задаётся самим испытуемым. (34, с. 46) Методика была разработана в 1952 году М. Куном и Т. Макпартлэндом. Авторы исходят из того, что индивид организацует и направляет своё поведение в соответствии со своими субъективно определяемыми личностными характеристиками. Экспериментатор, работающий с данной методикой, предлагает испытуемым в течение 13-15 минут дать по крайней мере 20 суждений о самом себе. Форма высказываний может быть самой различной. В нашем случае мы предлагали испытуемым самостоятельно, письменно фиксировать суждения в форме прилагательных, существительных или даже целых фраз (6-7). В качестве показателей мы использовали: во-первых, количество суждений (их могло быть и больше и меньше предлагаемого количества); во-вторых, соотношение между объективными статусно-ролевыми характеристиками. Заполнение данной методики предполагает определенную степень натренированности в области Я-рефлексивности. Иногда мы наблюдали безуспешность попыток у наших испытуемых вербализовать свой автопортрет, что говорит о том, что у этой части испытуемых затруднена саморефлексия. Причины тому могут быть разные; или они действительно не имели до этого опыта саморефлексии или же автопортрет был настолько противоречив, что он с трудом подвергался вербализации. На наш взгляд, достоинством методики является во-первых, относительно простая процедура заполнения; во-вторых, определенная незаданность (экспериментатором) ответов и, наконец, возможность как количественного, так и качественного анализа результатов. 1. Опросник «Ориентированная анкета». Направленность личности является «системообразующим» свойством, в котором «выражаются цели, её субъективные отношения к различным сторонам действительности». (7; 125; 129; 156; 183) Для изучения направленности личности мы использовали опросник «Ориентированная анкета», который был впервые разработан и описан Б. Бассом в 1967году. (264, с. 62) Опросник прост в употреблении и обработке. Он основывается на словесных реакциях испытуемого в предполагаемых ситуациях, связанных с работой, учебой, досугом и т.д. Достоинством опросника, в отличии от часто используемых в педагогических исследованиях анкет, является то, что испытуемый не подозревает, на что направлена методика. У испытуемых создается впечатление, что с помощью методики получают ориентировочную информацию о видах удовлетворения и вознаграждения, предпочитаемых испытуемыми. В действительности, мы получаем информацию об основных жизненных ориентациях обследуемых. Опросник дает количественные выраженности трех видов направленности на себя (Не), отражает преобладание мотивов собственного благополучия, стремление к личностному первенству, престижу, обращенность интересов на себя. Личность, у которой из всех 3-х видов направленности личная направленность доминирует, в деятельности видит, прежде всего, возможность удовлетворить свои притязания за счёт игнорирования интересов других. Относительно нашего исследования можно предположить, что доминирование направленности на себя в структуре личности будет негативно отражаться на качестве решаемых профессиональных задач с преобладанием интересов и мотивов участника взаимодействия. Направленность на взаимные действия (Вз) определяется потребностью человека в общении, стремлением поддерживать и развивать социальные связи со своим окружением. Личность с доминированием направленности на взаимодействие скорее увеличивает поле своего взаимодействия и тем самым увеличивает возможность для реализации своего Я, и развития своего Я. Деловая направленность, или направленность на задачу (Нз), свидетельствует о преобладании мотивов, порождаемых самой деятельностью. Такая личность создает благоприятную деловую атмосферу и способствует повышению продуктивности работы коллектива.
Организация и проведение эксперимента по преодолению профессиональной деформации учителя
Говоря о роли педагога-психолога в школе и его возможности оказать помощь, на наш взгляд педагог-психолог, в рамках психологической службы школы, может осуществить функцию помощи, применяя в качестве основного средства групповые техники. В последнее время групповая работа как средство коррекции приобретает все большее значение. Это связано с тем, что из всех методов психологической коррекции обучения и развития личности групповая работа создает условия для проработки и накопления жизненного опыта. На сегодняшний день группа стала подлинным знамением времени, как в силу экономичности, так и в силу эффективности в ряде случаев более высокой, по сравнению с индивидуальной работой. Б.Д. Карвасарский отмечает, что решение задач личностно-ориентированной психологической коррекции в ходе группового процесса достигается путем направленного воздействия на компоненты отношений личности: познавательный, эмоциональный и поведенческий. (89.С.122)
Познавательный: Групповая работа должна способствовать осознанию участником группы: какие ситуации в группе вызывают у него напряжение и тревогу; как он выглядит со стороны; каковы характерные защитные механизмы; каковы собственные мотивы, потребности, установки; имеются ли внутренние психологические конфликты.
Эмоциональный компонент. Групповая работа должна помочь: почувствовать собственную ценность; приобрести искренность к самому себе и другим членам группы; стать более свободным в выражении собственных эмоций; почувствовать неадекватность некоторых своих эмоциональных реакций.
Поведенческий компонент. Группа должна помочь участнику: приобрести навыки свободного общения с окружающими; развить формы поведения, связанные с взаимопониманием и сотрудничеством.
Перечисленные составляющие групповой работы, на наш взгляд, являются важными в психологической работе по преодолению профессиональной деформации учителя. Кьелл Рудестам считает, что группа - это прежде всего обучающая лаборатория. В этом термине акцент ставится на экспериментирование и опробывание новых форм поведения. Группа - это реальный мир в миниатюре с теми же видами задач и межличностных конфликтов, которые встречаются на жизненном пути. На протяжении всего времени содержания группы, её участники раскрывают свои восприятия действия, что и называется представлением самого себя. Второй элемент содержания группы - обучение её членов использованию обратной связи, полученной от группы. Эффективная обратная связь требует от участников информировать друг друга о влиянии их поведения, помогает участникам точнее принимать и понимать получаемую информацию. Третий элемент содержания групповой работы - это экспериментирование группы, основан на активном поиске новых стратегий и видов поведения (204, с. 70, 678). Таким образом, групповой процесс охватывает не только индивидуальную проблематику, в её непосредственном выражении, но и преломлении индивидуальных проблем в реальных отношениях с другими членами группы, с группой, как целым. Это происходит благодаря групповой динамике. А.П. Федоров и Э.Г. Эйдемиллер выделяют три стадии созревания группы, прежде чем она перейдет в стадию зрелой группы, которая определяется как четвертая. (240) Групповая динамика - процесс, на который можно воздействовать ускоряя или замедляя его. Упражнения, предворяющие процессы в группе, своеобразные катализаторы групповой динамики.
Опишем основные стадии развития группы. Первая стадия - стадия зависимости и ориентировки. Начиная работу, участники группы пытаются понять, что должно быть достигнуто в процессе психотерапии, что надо делать, чтобы прийти к цели, о которой рассказывается в первой беседе - разрешение собственных проблем. Ориентировка касается также и того, что можно ожидать от других участников группы. Напряжённость, тревоги, страхи преобладают на этом этапе. Эти эмоции связаны с неопределенностью ситуации, недостаточностью структурирования группы, искаженным пониманием самораскрытия и других процессов, которые будут происходить. Члены группы на этом этапе больше центрированы на себе, другие участники значимы лишь, как помощники в избавлении от нарастающей тревоги. Чувство групповой сплоченности «мы» еще отсутствует. Если педагог-психолог целенаправленно обостряет неопределенность ситуации, то тревога может стать угрожающей и у участника группы может сложиться еще одна суперструктура невротического характера, удаляющая его от сознания происходящего. Главная причина неопределенности на этом этапе - не отсутствие общей цели и плана работы, а конкретный способ его реализации, который должен исходить от психолога. Участвующие внутренне не принимают того, что от них зависит установление правил работы в «круге», последовательность и постановки субцелей, методов их достижения. Поэтому они скорее склонны принять предположение, что ведущий психолог играет в игру «Угадай-ка» или «Трудно найти», задавая все новые загадки. С их точки зрения он мог бы помочь больше, если бы захотел, но это не входит в правила игры. А поэтому каждый участвующий ищет невербальные сигналы в поведении педагога-психолога, которые будут ориентированы на движение в нужном направлении. Первая стадия длится до тех пор, пока большей или наиболее активной части группы не надоест повторять этот стереотип. Только после этого группа переходит во вторую стадию.
