Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Профессиональная деятельность педагога-психолога в процессе профессионального самоопределения старшеклассников 16
1.1. Особенности профессионального самоопределения учащихся педагогических классов 16
1.2. Специфика профессиональной деятельности педагога-психолога с учащимися педагогических классов на стадии выбора профессии 51
1.3. Структура и содержание социально-педагогической деятельности педагога-психолога в процессе профессионального самоопределения учащихся педагогического класса 63
ГЛАВА 2. Методическое обеспечение социально-педагогической деятельности педагога-психолога с учащимися педагогических классов 88
2.1. Программно-методическое обеспечение допрофессиональной подготовки учащихся педагогических классов 88
2.2. Организация социально-педагогической деятельности педагога-психолога с учащимися педагогического класса на стадии выбора профессии 99
2.3. Организация и проведение экспериментальной работы 117
Заключение 137
Библиографический список 141
Приложения 157
- Особенности профессионального самоопределения учащихся педагогических классов
- Структура и содержание социально-педагогической деятельности педагога-психолога в процессе профессионального самоопределения учащихся педагогического класса
- Программно-методическое обеспечение допрофессиональной подготовки учащихся педагогических классов
- Организация социально-педагогической деятельности педагога-психолога с учащимися педагогического класса на стадии выбора профессии
Введение к работе
Актуальность исследования. Изменения социально-экономической и политической ситуации в стране, возросшие социокультурные требования современного общества, особая роль образования в мире делают одной из приоритетных проблему подготовки учителя, которая начинается уже в профильных классах общеобразовательной школы, что предполагает раннюю специализацию и дифференциацию обучения.
В данных условиях перед учащимися стоит задача сознательного, адекватного выбора будущей профессии, для чего необходима помощь специалистов, которая должна осуществляется через систему профориентационных мероприятий. Изучение нормативно-правовых и научно-методических материалов, обеспечивающих допрофессиональную подготовку учащихся, показывает, что существующие подходы к организации и осуществлению деятельности по оказанию помощи в профессиональном самоопределении учащихся педагогических классов недостаточно эффективны. Несмотря на высокий уровень разработанности теории профессиональной ориентации, сложившаяся практика профориентационной деятельности не обеспечивает в полной мере устойчивую мотивацию обучающихся к педагогической деятельности и их успешную адаптацию в профессиональной среде по ряду причин.
Во-первых, основной тенденцией в данном процессе является профпод-бор, а также профотбор учащихся, что не обеспечивает выбор учащимися педагогической профессии в качестве своей будущей профессиональной деятельности. Кроме этого, профотбор, основанный на определении профессиональной непригодности учащихся, осуществляется уже при формировании профильных классов, что противоречит принципам гуманизации и демократизации в системе образования и является нереальным в условиях падения престижа педагогической профессии.
Во-вторых, профессиональная ориентация, как правило, сводится к проф-консультации, возможности которой ограничены пространственно-временными и кадровыми ресурсами, поэтому содержание деятельности психолога в рамках профконсультации не может в полной мере обеспечить приобретение учащимися специальных знаний и умений, способствующих формированию устойчивого интереса и позитивного отношения к педагогической профессии, а также готовности к преодолению профессиональных трудностей.
В-третьих, деятельность психолога сводится к проведению тестирования учащихся для выявления их профессиональных склонностей и интересов, что является недостаточным для успешного профессионального самоопределения будущих педагогов, которое предполагает готовность к построению и реализации жизненных, личностных и профессиональных перспектив, и представляет собой сложноорганизованную и комплексную деятельность.
Соответственно, помощь педагога-психолога в процессе профессионального самоопределения учащихся имеет комплексный характер, специфична по своему содержанию и включает в себя не только психологическую, но и другие составляющие. Неотъемлемым компонентом такой помощи является социально-педагогическая деятельность, однако ее сущность, структура и содержание недостаточно исследованы.
Степень разработанности проблемы и теоретическая база исследования. Общефилософским вопросам методологии педагогических исследований посвящены работы В. И. Журавлева, В. И. Загвязинского, В. В. Краевского и др.
В педагогике и психологии феномен самоопределения выделяется как центральный, характеризующий качественно новый этап в развитии личности в период старшего подросткового возраста и ранней юности (Л. И. Божович, И. С. Кон, Д. И. Фельдштейн и др.). Л. И. Божович своими исследованиями обосновала, что самоопределение связано с выбором профессии. В исследованиях Е. И. Головахи, Р. Гинзбурга, Н. С. Пряжникова и др. обоснована определяющая роль ценностно-смыслового самоопределения в развитии всех типов самоопределения.
Понятие "профессиональное становление" широко используется в психологии (С. Г. Вершловский, Э. Ф. Зеер, Е. А. Климов и др.) и рассматривается как часть онтогенеза человека от начала формирования профессиональных намерений до окончания профессиональной деятельности. В процессе профессионального становления выделены стадии, где одной из ключевых является стадия оптации, предполагающая осознанный выбор профессии на основе учета индивидуально-психологических особенностей личности.
В научных трудах, посвященных проблеме профессионального самоопределения, даются различные определения исследуемого феномена. Под профессиональным самоопределением понимаются самостоятельное и осознанное согласование профессионально-психологических возможностей человека с содержанием и требованиями профессионального труда, а также нахождение смысла выполняемой деятельности в конкретной социально-экономической ситуации (Е. А. Климов). Многие ученые, занимающиеся разработкой профессионального самоопределения, сходятся во мнении, что исследования, рассматривающие проблему профессионального самоопределения только в связи с актом выбора профессии, представляются ограниченными.
Большое значение имеют для нас работы Б. Г. Ананьева, Н. Ф. Мясищева, В. А. Сластенина и др., в которых рассматриваются закономерности и принципы профессионального становления личности. П. А. Шавиром разработана структура профессионального самоопределения личности, включающая в себя профессиональную направленность, профессиональное самосознание. В психолого-педагогических исследованиях Э. Ф. Зеера, И. В. Кузнецовой, Н. В. Са-моукиной в структуре профессионального самоопределения выделяется активность личности в ситуации выбора профессии.
Особую ценность для нас имели работы Е. А. Климова, Н. С. Пряжникова и др., где авторы определяют содержательно-процессуальную модель профессионального самоопределения личности, предполагающую построение лично- стного профессионального плана, и, включающую в себя ценностно-нравственные компоненты самоопределения.
В изученных работах по проблеме профессионального самоопределения доказано, что его успех зависит от наличия профессионально важных качеств личности (работы О. А. Абдуллиной, Н. В. Кузьминой, В. А. Крутецкого, Ю. Н. Ку-люткина, А. В. Мудрика, В. А. Сластенина, А. И. Щербакова). Между тем, мало исследований посвящено изучению профессионально нежелательных качеств личности, инициирующих развитие профессиональных деформаций в профессиональной среде, что, в свою очередь, является фактором дезадаптации личности.
Функционально-нейтральные и профессионально нежелательные качества изучались в основном зарубежными учеными (Г. Беккер, К. Зейферт, И. Ланд-шир, К. Роджерс, Д. Сьютер). Среди отечественных исследователей данную проблему разрабатывают Р. М. Грановская, Э. Ф. Зеер, Ю. С. Крижанская и др. Авторами определено содержание профессиональных деформаций педагога, обозначены пути их преодоления у педагогов со стажем.
Между тем, не исследованы вопросы профилактики возникновения и развития профессионально нежелательных качеств педагога. Анализ содержания существующих программ подготовки педагогических кадров, реализуемых в средних профессиональных и высших учебных заведениях, а также образовательных программ допрофессиональной подготовки педагогов, показывает, что они направлены только на развитие профессионально важных качеств личности, в то время как вопрос о профилактике возникновения и развития профессионально нежелательных качеств не рассматривается.
Изучение и анализ психолого-педагогической литературы позволяет отметить высокую степень разработанности теории профессиональной ориентации, призванной решать проблемы профессионального самоопределения личности, которое представляет собой сложноорганизованную и комплексную деятельность. Соответственно, предполагается комплексный характер профориентаци- онной деятельности педагога-психолога. Однако, традиционным является психологический подход, в рамках которого сложно трудно решить проблемы профессионального самоопределения. Кроме этого, профориентационная деятельность педагога-психолога часто осуществляется в форме профконсулыпации, возможности которой ограничены пространственно-временными, материальными и кадровыми ресурсами. На наш взгляд, возможности профконсультации не могут обеспечить целенаправленное, поэтапное формирование представлений учащихся о мире профессий, о путях и способах преодоления внешних и внутренних препятствий к выделенным профессиональным целям, не могут дать достаточный объем знаний, способствующих подготовке к самостоятельному и осознанному выбору и будущей профессии. Для успешного профессионального самоопределения учащихся необходим комплексный подход к организации профориентационной деятельности педагога-психолога, что можно обеспечить, на наш взгляд, через организацию социально-педагогической помощи учащимся на стадии выбора профессии.
Различные концепции теоретического обоснования социально-педагогической деятельности представлены в работах В. Г. Бочаровой, М. А. Галагузо-вой, А. В. Мудрика, Л. Я. Олиференко, В. Д. Семенова и др. Содержательной задачей социально-педагогической деятельности является помощь в интеграции ребенка в общество, помощь в его развитии, воспитании, образовании, профессиональном становлении. Однако, несмотря на огромную значимость этих работ в развитии социально-педагогического знания, следует отметить, что в них не рассматриваются вопросы содержания социально-педагогической деятельности в процессе профессионального самоопределения учащейся молодежи; это вообще не является предметом их специального изучения.
Отсюда возникает ряд противоречий между: - высоким уровнем разработанности теоретических основ профориентации и низкой результативностью профориентационной деятельности педагога-психолога на практике; необходимостью осознанного, адекватного выбора профессии учащимися и недостаточной сформированностью у них представлений об особенностях педагогической профессиональной среды, о соответствии индивидуальных особенностей личности требованиям выбранной профессии, о путях и способах преодоления трудностей и недостатков; потребностью старших школьников в социально-педагогической помощи в процессе профессионального самоопределения, имеющей комплексный характер, и отсутствием научно-практических разработок, определяющих ее структуру и обосновывающих ее содержание.
Проблема исследования заключается в определении комплексного подхода в процессе профессионального самоопределения учащихся педагогического класса, реализуемого в социально-педагогической деятельности педагога-психолога, способствующего адекватному выбору профессии и последующей успешной профессиональной адаптации в педагогической среде.
Таким образом, социальные потребности общества в новой системе подготовки педагогических кадров, неразработанность проблемы организации социально-педагогической помощи учащимся в процессе профессионального самоопределения в период формирования профессиональных намерений определяют актуальность темы исследования: "Содержание социально-педагогической деятельности педагога-психолога в профессиональном самоопределении учащихся педагогических классов ".
Цель исследования: определить содержание социально-педагогической деятельности педагога-психолога в процессе профессионального самоопределения учащихся на стадии выбора профессии.
Объект исследования: профессиональная деятельность педагога-психолога в процессе профессионального самоопределения старшеклассников.
Предмет исследования: социально-педагогическая деятельность педагога-психолога в процессе профессионального самоопределения учащихся педагогических классов.
Гипотеза исследования. Профессиональная деятельность педагога-психолога в процессе профессионального самоопределения учащихся педагогических классов будет эффективной, если: - социально-педагогическая деятельность является составляющей профес сиональной деятельности педагога-психолога в профессиональном самоопре делении учащихся; - модель социально-педагогической деятельности педагога-психолога включает в себя три компонента: образовательный, психологический, посред нический; - социально-педагогическая деятельность в процессе профессионального самоопределения учащихся направлена на профессионально-ролевую адапта цию, включающую в себя: приобретение специальных знаний, умений, навы ков; формирование устойчивой мотивации и ценностного отношения к избран ной профессиональной деятельности; развитие профессионально значимых и коррекцию профессионально нежелательных качеств личности.
В соответствии с поставленной целью и гипотезой в диссертации решались следующие задачи:
Изучить степень разработанности исследуемой проблемы в теории и практике.
Определить сущность социально-педагогической деятельности педагога-психолога в процессе профессионального самоопределения учащихся педагогических классов.
Выявить и проанализировать компоненты содержания социально-педагогической деятельности педагога-психолога в процессе профессионального самоопределения учащихся педагогических классов.
Разработать и апробировать методику социально-педагогической деятельности педагога-психолога с учащимися педагогических классов на стадии выбора профессии.
Теоретической и методологической основой исследования явились работы в области методологии и теории педагогических исследований (В. И. Журавлев, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский); положения психологии и педагогики, раскрывающие закономерности и принципы профессионального становления личности (Б. Г. Ананьев, С. Г. Вершловский, Н. Ф. Мясищев, В. А. Сла-стенин); сущность и принципы профессионального самоопределения и трудовой подготовки (Е. А. Головаха, И. В. Дубровина, А. Т. Глазунов, Е. А. Климов, В. А. Поляков, Н. С. Пряжников, С. Н. Чистякова, В. Д. Шадриков); положения о ведущей роли деятельности как источнике формирования личности (Л. И. Бо-жович, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, А. В. Петровский); сущность активизации и профессиональной мотивации (К. А. Абуль-ханова-Славская, А. Г. Асмолов, Н. В. Самоукина); теоретические разработки в области социально-педагогического знания (В. Г. Бочарова, М. А. Галагузова, А. В. Мудрик, Л. Я. Олиференко, Н. М. Платонова, В. Д. Семенов); технологии развития профессионально значимых качеств личности и преодоления профессиональных деформаций педагогов (Р. М. Грановская, Э. Ф. Зеер, Ю. С. Кри-жанская); положения о направленности личности - закономерностях формирования ценностных ориентации, интересов, установок, отношений, мотивов (Д. Н. Узнадзе, И. С. Кон, Н. В. Кузьмин).
Региональной нормативно-информационной и фактологической базой исследования служили правовые и научно-методические материалы Института развития регионального образования Департамента образования Правительства Свердловской области, Уральского государственного педагогического университета, Уральского государственного профессионально-педагогического университета.
Основная опытно-экспериментальная работа проводилась с учащимися педагогического класса школы № 64 г. Лесного Свердловской области.
В процессе исследования осуществлялось сотрудничество с Уральским государственным педагогическим университетом (кафедра психологии), с Ураль- ским профессионально-педагогическим университетом (кафедра социальной педагогики и психологии), с различными образовательными и профессиональными образовательными учреждениями региона.
Методы исследования. В диссертации использовались теоретические (абстрагирование, моделирование и др.) и эмпирические (наблюдение, диагностика, описание, эксперимент и др.) методы исследования, а также методы, применяемые на эмпирическом и теоретическом уровнях: анализ, синтез, индукция, дедукция, сравнение, обобщение, аналогия и др.
Поставленные задачи и выбранная методологическая основа определили ход теоретико-экспериментального исследования, которое проводилось в три этапа.
Первый этап (1992 - 1996) - работа в педагогических классах в качестве учителя; изучение и анализ философской, психолого-педагогической литературы, а также правовых и научно-методических материалов по проблеме исследования; определение темы исследования; определение методологических основ и понятийного аппарата исследования; разработка концептуальных положений.
Второй этап (1996 - 1997) - анализ методических разработок психолого-педагогической деятельности в педагогических классах; разработка модели социально-педагогической деятельности; определение комплекса условий, способствующий успешному профессиональному самоопределению учащихся; проведение диагностики индивидуально-психологических особенностей учащихся педагогического класса; разработка учебной программы "Введение в педагогическую профессию" для педагогического класса; проведение педагогического эксперимента.
Третий этап (1998 - 2000) - подведение итогов исследования; разработка методических рекомендаций для специалистов, оказывающих помощь учащимся в профессиональном самоопределении; оформление диссертационного исследования.
Научная новизна исследования состоит в следующем: раскрыта сущность социально-педагогической деятельности в профессиональном самоопределении учащихся старших классов, которая является способом успешной интеграции ребенка в общество, в профессиональную среду на основе оказания ему помощи в процессе социализации посредством профессионально-ролевой адаптации и профессионального самоопределения; выявлены и описаны компоненты содержания социально-педагогической деятельности - образовательный, психологический, посреднический; разработана методика социально-педагогической деятельности педагога-психолога, направленная на формирование устойчивой мотивации к педагогической деятельности и обеспечивающая последующую адаптацию учащихся в профессиональной среде.
Теоретическая значимость исследования выражается в том, что выводы диссертации вносят определенный вклад в развитие теории социально-педагогической деятельности, описание ее содержания и структуры.
Обоснование содержания социально-педагогической деятельности, организованной в период формирования у старших школьников профессиональных намерений, имеет значение для развития теории профессионального самоопределения личности.
Практическая значимость работы состоит в разработке учебной программы "Введение в педагогическую профессию", которая используется в работе школ и может быть рекомендована для преподавания в средних и высших педагогических учебных заведениях, а также в разработке методических рекомендаций по организации социально-педагогической деятельности для специалистов, осуществляющих помощь учащимся в процессе профессионального самоопределения.
В диссертации разработана методика исследования профессионально нежелательных качеств личности обучающихся, обоснован подбор соответствующего психодиагностического инструмента, что позволяет прогнозировать возникновение и развитие профессиональных деформаций в условиях профессиональной среды. Методика может быть использована в психопрофилактической деятельности педагога-психолога в образовательных учреждениях, занимающихся подготовкой педагогических кадров. На защиту выносятся:
Модель социально-педагогической деятельности педагога-психолога в процессе профессионального самоопределения учащихся старших классов, которая включает в себя образовательный, психологический и посреднический компоненты и предполагает комплексный подход к организации социально-педагогической помощи старшим школьникам в период формирования их профессиональных намерений.
Методика социально-педагогической деятельности педагога-психолога в процессе профессионального самоопределения учащихся педагогического класса, способствующая формированию устойчивой мотивации к педагогической деятельности, готовности обучающихся к адекватному выбору профессии и последующей адаптации в профессиональной среде.
Достоверность и обоснованность полученных результатов и научных выводов обеспечивается исходными методологическими положениями; применением комплекса методов, адекватных природе исследуемого объекта; ссылками на аналогичные выводы других исследований; повторимостью и воспроизводимостью результатов исследования.
Апробация и внедрение результатов работы. Материалы исследования обсуждались и были одобрены на научно-практических конференциях: "Инновационные технологии в педагогике и на производстве" (Екатеринбург, 1997), "Весенняя психологическая сессия" (Екатеринбург, 1998); на совещаниях педагогов, работающих в педагогическом классе (Лесной, 1996); на методических объединениях психологов (Лесной, 1997), а также на кафедре социальной педагогики и психологии Уральского государственного профессионально-педагогического университета.
Материалы диссертационного исследования вошли в курсы "Основы профориентационной работы", "Психодиагностика", "Социальная психология", "Конфликтология", прочитанные студентам социально-педагогического факультета Уральского государственного профессионально-педагогического университета, Московского государственного социального университета, кроме того, они были использованы при проведении социально-психологического тренинга.
Теоретическому анализу и апробации результатов исследования способствовали четырехлетний опыт работы диссертанта в педагогических классах, а также двухлетний опыт работы в качестве педагога-психолога и учителя психологии в средней школе № 64 г. Лесного.
Структура и объем диссертации.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Во введении обоснована актуальность темы исследования; определены проблема, цель, объект и предмет исследования; сформулирована гипотеза и основные задачи исследования; показана его научная новизна, теоретическая и практическая значимость; представлены структура диссертационной работы, ее основные положения, выносимые на защиту; показаны итоги апробации и внедрения результатов исследования.
В первой главе "Профессиональная деятельность педагога-психолога в процессе профессионального самоопределения старшеклассников" представлен анализ проблем профессионального становления личности, особенностей профессионального самоопределения старшеклассников; определена специфика профессиональной деятельности педагога-психолога с учащимися профильных классов; обоснованы структура и содержание социально-педагогической деятельности педагога-психолога в процессе профессионального самоопределения учащихся педагогических классов.
Во второй главе "Методическое обеспечение социально-педагогической деятельности педагога психолога с учащимися педагогических классов" проанализированы нормативно-правовые и научно-методические материалы, обеспечивающие организацию допрофессиональной подготовки учащихся педагогических классов; представлена методика социально-педагогической деятельности педагога-психолога с учащимися педагогических классов на стадии выбора профессии; приводится содержание учебной программы "Введение в педагогическую профессию"; описаны задачи констатирующего и формирующего экспериментов; представлены результаты экспериментальной работы.
В заключении формулируются основные выводы исследования и намечаются перспективы дальнейшей исследовательской работы.
Особенности профессионального самоопределения учащихся педагогических классов
Проблема профессиональной подготовки педагогических кадров постоянно находится в поле пристального внимания педагогической науки и практики, так как центральной фигурой обновления образования является педагог. От его духовности, социальной позиции, квалификации зависит успех реформирования образования. Поэтому проблема подготовки учителя - компетентного, имеющего новое профессиональное мышление, ориентированного на созидательный и качественный труд является одной из приоритетных.
На протяжении последнего десятилетия были предприняты попытки решить данную проблему посредством изменения содержания образования и расширением арсенала средств (новые технологии обучения, компьютеризация и т. д.). Однако все это вошло в противоречие с существующим профессиональным сознанием, сформированным педагогической теорией и практикой тоталитарного режима. Поэтому, по мнению специалистов (129), занимающихся научно-практическими разработками в обозначенном направлении, обновление образования возможно только через обновление педагогического сознания.
"Новое педагогическое сознание сегодня складывается в профессиональной среде стихийно, но в системе педагогического образования эта задача должна ставиться осознанно и решаться целенаправленно на всех уровнях, включая допрофессиональный. ...Новое педагогическое сознание не может быть определено сегодня содержательно, однако создать условия для его ста новления через социотехнические формы организации учебного процесса возможно" (129, 9).
Принимая в целом данный подход, мы видим решение обозначенной проблемы несколько иначе по ряду причин:
1. Понятие "новое педагогическое сознание" еще не определено, и, обеспечение его формирования "через социотехнические формы организации учебного процесса" представляется достаточно сложной задачей.
2. На наш взгляд, сама по себе качественная подготовка педагогических кадров еще не обеспечивает решение проблем обновления образования; она лишь является одним из условий высокого профессионализма педагогов, так как предполагает формирование необходимых для последующей профессиональной деятельности знаний, умений, навыков, а также формирование "нового педагогического сознания". Мы считаем, что качественная подготовка педагогов должна вести в конечном итоге к адаптации в профессиональной среде, к высокому профессиональному мастерству учителей, но не только она обеспечивает такой результат.
Нельзя не учитывать факторы, которые, наоборот, ведут к дезадаптации специалистов в условиях профессиональной среды, и, соответственно снижают качество педагогического труда. В последнее время падает престиж педагогической профессии, что проявляется в массовом оттоке учителей из учебных заведений, в снижении количества молодых людей, действительно желающих посвятить себя педагогическому труду. Мотивы поступления в профильные педагогические классы, а также в педагогические вузы часто неадекватны. В первом случае - это стремление получить профильную подготовку (сертификат облегчает задачу поступления в соответствующий вуз; кроме этого, обучение в профильных классах предполагает освоение специальных предметов (психология, актерский тренинг и других), что делает образование шире, чем в обычных классах, и, соответственно, привлекает старшеклассников и их родителей. Во втором случае - это стремление во что бы то ни стало получить диплом, по принципу "не важно - какой, все равно я там работать не буду".
Такие выпускники педагогических вузов либо вообще не устраиваются работать в школу, либо, проработав небольшой срок, увольняются. Из-за отсутствия мотивации к педагогическому труду, они не стремятся к профессиональному росту, качество их труда оставляет желать лучшего, как следствие, нарушаются взаимоотношения в коллективе, что ведет к дезадаптации в профессиональной среде, а затем - к уходу из нее.
Между тем, среди обучающихся педагогическому мастерству, немало молодых людей, действительно стремящихся работать в данной сфере. Однако, попадая в педагогическую среду, имеющую свою специфику, некоторые молодые специалисты, с ярко выраженной устойчивой мотивацией, к сожалению, рано или поздно, тоже оказываются в числе тех, кто покинул школу. Они оказываются не способными к преодолению внутренних и внешних препятствий к достижению профессиональных целей. Следствием этого опять же является дезадаптация в профессиональной среде, провоцирующая уход специалиста. Причиной этого часто бывает неадекватный выбор профессии, который предполагает соответствие индивидуальных особенностей личности требованиям, предъявляемым профессиональной средой.
Обобщая вышесказанное, можно сделать следующие выводы:
1) В системе педагогического образования существует много проблем, в числе которых: снижение престижа педагогической профессии, текучесть кадров, проблема качественной подготовки педагогов.
2) Текучесть кадров ведет к неполной комплектации школ педагогическими кадрами, а также к снижению профессионализма педагогов: профессионалы уходят (по разным причинам); молодые специалисты тоже оставляют учебные заведения, не успевая достичь профессионального мастерства. Это, в свою очередь, ведет к снижению качества обучения.
3) Причиной текучести кадров являются: падение престижа педагогической профессии, низкий уровень мотивации к педагогическому труду, неадекватный выбор профессии, и, в конечном итоге, дезадаптация молодых специалистов в профессиональной среде.
4) Адаптация в профессиональной среде способствует достижению высокого профессионального мастерства педагогов.
Решение обозначенных проблем возможно только в случае успешного профессионального самоопределения личности в процессе допрофессиональной и профессиональной подготовки, а также в течение последующей профессиональной деятельности.
Структура и содержание социально-педагогической деятельности педагога-психолога в процессе профессионального самоопределения учащихся педагогического класса
Выше нами обосновано, что наиболее продуктивным в профессиональном самоопределении учащихся педагогических классов является комплексный подход, который можно осуществить через специально организованную социально-педагогическую деятельность в общеобразовательном учреждении с учащимися педагогических классов. Для определения ее структуры и содержания необходимо выделить и определить интересующие нас категории и понятия социальной педагогики, рассмотрев их во взаимосвязи с основными педагогическими категориями.
В настоящее время социальная педагогика является "дочерней" научной отраслью педагогики и выделяется в самостоятельную педагогическую область знания, имеющую свою специфику и собственный понятийно-категориальный
аппарат, который формируется, тем не менее, на основе системы категорий и понятий базовой науки, в данном случае - педагогики.
Существуют междисциплинарные понятия, которые широко используются и в педагогике, и в смежных с ней областях знания, такие как "личность", "развитие", "деятельность", "социализация". Классически собственными понятиями педагогики являются "образование", "воспитание", "обучение". В настоящее время считается общепризнанной категория "педагогическая деятельность". "Социально-педагогическая деятельность", наряду с понятиями "социальное обучение", "социальное воспитание", является собственной категорией социальной педагогики.
В настоящее время нет однозначного определения данных понятий. Рассмотрим некоторые из них. По мнению Л. А. Беляевой, М. А. Галагузовой, социально-педагогическая деятельность по своему происхождению и сущности очень близка к педагогической деятельности, однако имеет свои отличительные признаки (124). Отталкиваясь от определения педагогической деятельности, авторы пытаются разобраться в обозначенном вопросе.
Педагогическая деятельность - это "особый вид социальной деятельности, направленный на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе" (118,24).
Педагогическая деятельность фактически выполняет функции социального наследования, социокультурного воспроизводства и развития человека в обществе, в чем проявляется определенное сходство социально-педагогической и педагогической деятельности (170). На наш взгляд это сходство "относительное", так как, если учесть мнение М. А. Галагузовой, что социально-педагогическая деятельность призвана служить удовлетворению потребностей ребенка или группы детей в социокультурной адаптации и самореализации (170), то цель социально-педагогической деятельности более конкретизирована. При этом у них есть и свои существенные отличия, выделенные в работе М. А. Галагузовой, проанализированные и представленные нами следующим образом:
1. По объекту и характеру деятельности. Социально-педагогическая дея тельность, в отличие от педагогической(направленной на всех детей и имею щей программно-нормативный характер), "всегда является адресной, направ ленной на конкретного ребенка и решение индивидуальных проблем посредст вом изучения личности ребенка и окружающей его среды, составления инди видуальной программы помощи ребенку в процессе его социализации" (170, 105). Данное отличие является существенным для нашего исследования, в ча стности для дифференциации функций субъектов социально-педагогической деятельности в процессе профессионального самоопределения учащихся. Рассматривая процесс профессионального самоопределения как проблему для самоопределяющейся личности, мы можем говорить о том, что она не может быть, разрешена в рамках только педагогической деятельности в силу ограниченности средств, с помощью которых можно было бы это осуществить (в рамках только педагогической деятельности нельзя получить исчерпывающие и достоверные знания о личности ребенка и о социуме, окружающем его, и, как следствие, сложно реализовать адресную помощь и обеспечить тот самый индивидуальный, личностно-ориентированный подход в решении обозначенной проблемы). 2. По временному фактору. Социально-педагогическая деятельность ло кальна, ограничена временным промежутком, в течение которого решается проблема ребенка; педагогическая деятельность имеет непрерывный характер. Действительно, социально-педагогическая деятельность становится актуальной и востребованной тогда, когда обозначена проблема объекта деятельности, в то время как педагогическая деятельность осуществляется субъектами этой дея тельности практически в течение всей жизни человека (от самого рождения до старости), независимо от степени востребованности ее объектом педагогиче ской деятельности (например, взаимоотношения "отцы и дети"). Таким образом, в отношении к обозначенной нами проблеме - особенности профессионального самоопределения учащихся педагогического класса, целесообразнее рассматривать именно социально-педагогическую деятельность, так как деятельность по педагогическому руководству, управлению самоопределением, а так же деятельность самоопределяющегося субъекта актуальна лишь в периоды человеческой жизни, когда проблема стоит достаточно остро. Хотя мы согласны и с теми авторами, которые представляют процесс профессионального самоопределения как непрерывный в течение всей профессионально активной жизни человека.
3. По сфере деятельности. Социально-педагогическая деятельность наряду с образовательными учреждениями, являющимися сферой деятельности педагога, охватывает и другие социальные институты, в которых находится или может находиться ребенок.
В этом смысле решение проблемы профессионального самоопределения учащихся опять же удобнее и целесообразнее рассматривать в рамках социально-педагогической деятельности, так как нельзя ограничиться только образовательными учреждениями, когда речь идет о выборе профессии. Осуществление эффективного руководства самоопределением предполагает, например, взаимодействие профконсультанта с медицинскими учреждениями, в которых состоит на учете самоопределяющийся ребенок (или взрослый).
Таким образом, определены отличительные признаки социально-педагогической деятельности в сравнении с педагогической по перечисленным факторам и относительное сходство по цели деятельности. Теперь можно ввести определение социально педагогической деятельности, данное М. А. Галагузовой; это "разновидность профессиональной деятельности, направленная на оказание помощи ребенку в процессе его социализации, освоения им социокультурного опыта и на создание условий для его самореализации в обществе " (170, 105). Обратимся к исследованиям других авторов в отношении обсуждаемых категорий. По мнению Л. Я. Олиференко, "... деятельность, направленная на оказание социальной помощи детям, это всегда социально-педагогическая деятельность, которая представляет собой разновидность педагогической деятельности" (ПО, 16).
Л. А. Беляева и М. А. Беляева в своей статье "Категории "социальная работа" и "социально-педагогическая деятельность" в их взаимосвязи" (124) подчеркивают необходимость глубокой теоретической разработки проблематики социальной работы и социальной педагогики и определяют свою задачу как попытку вывести соотношение таких ключевых понятий как "социальная работа" и "социально-педагогическая деятельность".
Программно-методическое обеспечение допрофессиональной подготовки учащихся педагогических классов
В ходе диссертационного исследования автором предпринята попытка определить содержание и разработать методику социально-педагогической деятельности педагога-психолога в профессиональном самоопределении учащихся педагогических классов, имеющей комплексный характер. Однако, прежде чем перейти к ее описанию, представим и проанализируем основные подходы к организации допрофессиональной подготовки учащихся педагогических классов, рассмотрим правовые и научно-методические материалы, обеспечивающие до-профессиональное педагогическое образование.
В Законе Российской Федерации "Об образовании" определен перечень профессиональных образовательных программ (приложение 1). В соответствии с ним, система подготовки педагогических кадров, существующая в настоящее время, представляет собой несколько уровней - среднее, высшее и послевузовское профессиональное образование. Кроме этого, осуществляется допрофес-сиональная подготовка, которая является неотъемлемой составной частью системы непрерывного педагогического образования.
Допрофессиональное педагогическое образование предполагает функционирование различных организаций, занимающихся педагогической профориентацией, оказывающих справочно-информационные, диагностические, репетиторские услуги учащимся (педагогические профили УПК, педагогические лицеи, факультеты и школы будущего педагога при педагогических институтах и педагогических училищах, курсы и подготовительные отделения при высших учебных заведениях, другие подразделения). Кроме перечисленных организаций, в образовательных учреждениях созданы и функционируют педагогические классы; на территории Свердловской области они создаются согласно "Решению коллегии Администрации Свердловской области" (приложение 2) и "Положению о педагогических классах образовательного учреждения" (приложение 3).
Главной задачей допрофессионального педагогического образования является: обеспечение педагогических учебных заведений абитуриентами, которые по своим нравственным качествам, мотивационно-ценностным ориентаци-ям, по уровню способностей и индивидуальным психофизиологическим данным соответствуют требованиям, предъявляемым профессией.
Система допрофессионального педагогического образования предполагает наличие нескольких этапов функционирования:
I этап - пропедевтический. Охватывает учащихся 7-9 классов. Включает в себя факультативы по педагогике и психологии, кружки, клубы "Юный Педагог", предполагает реализацию системы профориентационных мероприятий. Основные задачи этого этапа:
- формирование у детей и подростков эмоционально-положительного отношения к профессиям учителя, понимание в глазах учащихся престижа педагогической деятельности;
- ознакомление учащихся с различными видами педагогического труда;
- развитие и поощрение интереса школьников к педагогической деятельности;
- выявление учащихся, обладающих объективными данными для успешного освоения педагогической профессии.
II этап - профориентационный. Охватывает учащихся 10-11педагогиче ских классов, предметно-ориетированных классов лицейского типа, факультеты будущего педагога. Задачи этого этапа:
- воспитание чувства ответственности за выбор профессии, проверка на практике наличия данных, необходимых для успешной работы с детьми, помощь в самопознании и развитии личности подростка;
- формирование элементарных педагогических умений и навыков; - формирование культурного кругозора школьников, потребности в самообразовании;
- развитие интереса и углубление знаний по предметам, являющимся профилирующими для будущей специальности; помощь в поступлении в институт.
Между тем, анализ существующей системы допрофессионального педагогического образования и его содержания, позволяет выделить ряд негативных моментов.
Один из традиционных подходов, предполагает, что в профессию можно прийти через приобретение знаний о профессии. Самым сложным в этом подходе является представление о сущности профессии. Часто представления учащихся субъективны и являются результатом обобщения собственных наблюдений за деятельностью педагогов, причем опыт этот не всегда является позитивным.
Немаловажным является отношение окружающих к профессии педагога, где господствуют стереотипы ("эффект ореола"), сломать которые крайне сложно. Не менее сложным является процесс передачи знаний о профессии от учителя учащимся, так как при этом невозможно избежать влияния субъективного опыта учителя. Иногда передаются стереотипы педагогического сознания.
Существующая практика включения в учебные планы педагогических классов курсов по педагогике и психологии, копирующих и упрощающих вузовские программы, состоящих из произвольно отобранных сведений относительно педагогики и психологии, а не полноценной системы знаний, ведет к тому, что выпускники педагогических классов знакомы с многими учебными дисциплинами, включенными в перечень учебных планов подготовки педагогов в вузе, однако знания их поверхностны и разрознены. Часто это приводит к потере интереса к изучению этих же дисциплин в вузе (неадекватная самооценка - "я и так уже все знаю"), что, в свою очередь, ведет к снижению учебной мотивации студентов.
Бывает, что ситуация складывается с точностью "до наоборот": некоторые учителя преподают учебные предметы, включенные в блок "допрофессиональ-ная подготовка", на слишком высоком уровне (почти как в вузе). Причем намерения учителей абсолютно позитивные - подготовить учащихся к учебе в вузе. Однако, из-за сложности восприятия материала, учащиеся теряют интерес к нему, начинают испытывать разочарование по поводу поступления в профильный класс. Последствия такие же, как мы описали выше.
Все это приводит к растерянности не только обучающихся и их родителей, но и к растерянности самих учителей, а также преподавателей данных учебных дисциплин в вузе, перед которыми оказывается "разношерстная" аудитория: одни знают уже почти все, другие нет.
Есть мнение преподавателей вузов, что учебные планы и программы педагогических классов, составляющих основу школьной системы допрофессио-нального педагогического образования, составлялись путем механической замены трудового обучения в УПК на предметы психолого-педагогического цикла с элементами педагогической практики. При этом опять же указывают, что основы педагогики изучаются "... по значительно сокращенным и упрощенным вариантам вузовских программ"; что в системе допрофессиональной подготовки при педагогических вузах на факультетах будущего педагога, особенно, на подготовительных курсах, упор делается на подготовку, а порой, и на натаскивание к вступительным экзаменам.
Кроме этого, в практике допрофессионального образования сложился подход, постулирующий вхождение в профессию посредством деятельности. В качестве такой деятельности выбрана педагогическая практика. Основная уязвимость данного подхода в том, что приобщение к профессиональной деятельности через организаторскую практику закрепляет мотив власти, который, по данным психологических исследований, является ведущим при выборе педагогической профессии. Еще более сомнительным для формирования нового педагога является практика ведения уроков, поскольку в ней закрепляются нормы и стереотипы современной педагогической деятельности. В некоторых видах педагогической практики акцент делается на развитие коммуникативных навыков будущих педагогов, что является очень важной составляющей допрофессиональной подготовки, но само по себе не может быть достаточным для успешной профессионально-ролевой адаптации обучающихся.
Рассмотрим еще один концептуальный подход к развитию системы допрофессионального педагогического образования (129), предполагающий, исходя из современной социокультурной ситуации, закономерное возвращение к идее ввода в профессию через профессиональную культуру и профессиональное сознание. Основные положения данного подхода отображены в образовательной программе "Педагогический класс" для системы допрофессионального педагогического образования Свердловской области (приложение 4, 5).
С целью формирования нового педагогического сознания в образовательную программу вводятся специальные практикумы и тренинги, где активностью и свободой мыслительной деятельности создаются условия для запуска неискаженного, недогматического педагогического сознания. По мнению авторов, целевая установка на формирование нового педагогического сознания требует переосмысления как содержания допрофессионального педагогического образования, так и способов его реализации.
Основной целью образовательной программы педагогического класса является создание условий для осознанного выбора и успешного освоения образовательных программ среднего и высшего (педагогического) образования. Осуществление этой цели предполагает решение ряда задач:
1. Обеспечение государственного стандарта среднего (полного) общего образования с учетом национально-регионального компонента.
2. Становление педагогического сознания как главного условия сознательного выбора профессии педагога.
Организация социально-педагогической деятельности педагога-психолога с учащимися педагогического класса на стадии выбора профессии
Исходя из основных положений, рассмотренных и выдвинутых в предыдущих параграфах, социально-педагогическая деятельность педагога-психолога с учащимися педагогических классов в период формирования у них профессиональных намерений должна быть, направлена на оказание помощи в профессиональном самоопределении для успешной профессионально-ролевой адаптации.
Примерная программа психологической помощи, направленная на в профилактику профессионально-ролевой дезадаптации (система психопрофилактических мероприятий) может быть представлена следующим образом:
Диагностика индивидуально-психологических особенностей личностного развития будущих педагогов, с целью выявления профессионально важных и профессионально нежелательных качеств.
Выявление симптомокомплексов качеств личности, имеющих тенденцию преобразования в профессиональные деструкции, с целью определения конкретного направления, приемов и методов профилактической работы.
Разработка и проведение комплексов упражнений и занятий, как групповых так и индивидуальных, с целью повышения компетентности будущих педагогов в обсуждаемых вопросах; создания условий для решения следующих задач: усвоения нового знания, осознания и рефлексии состояний, овладения приемами и способами саморегуляции эмоционально-волевой сферы и самокоррекции поведения.
Организация мониторинга личностного развития будущих педагогов, с целью наблюдения, оценки и прогнозирования личностного развития в условиях реализации психопрофилактических мероприятий. Здесь могут решаться следующие задачи: рефлексия прошлого опыта и разработка альтернативных сценариев дальнейшего личностного и профессионального роста. Организация работы с профессиональным будущим, с целью определения желаемых профессиональных достижений, возможных помех и способов их предупреждения.
Комплекс психолого-педагогических условий, способствующих профилактике профессиональных деформаций педагогов в процессе направленной работы с учащимися педагогического классов, т. е. с оптантами, можно представить следующим образом:
- выявление системообразующих качеств личности, которые могут трансформироваться в профессиональные деформации в условиях педагогической деятельности;
- разработка учебной программы, содержание которой позволило бы решать проблему профилактики профессионально нежелательных качеств личности у учащихся педагогического класса на стадии выбора профессии.
Разработанная нами методика социально-педагогической деятельности педагога-психолога с учащимися педагогических классов в период формирования у них профессиональных намерений позволяет реализовать комплексный подход к решению проблемы профессионального самоопределения учащихся педагогического класса, который предполагает несколько составляющих деятельности педагога-психолога - образовательную, психологическую и посредническую. Методика включает в себя:
- диагностику индивидуальных особенностей учащихся и отслеживание динамики развития личности в процессе обучения (психологическая);
- обучение учащихся по учебной программе "Введение в педагогическую профессию" (образовательная);
- работу с другими субъектами деятельности по оказанию социально-педагогической помощи учащимся в процессе их профессионального самоопределения (посредническая).
Социально-педагогическая деятельность педагога-психолога с учащимися на стадии выбора профессии включает в себя два этапа: психодиагностический и психолого-педагогический.
На первом этапе необходимо провести диагностическое исследование, которое осуществляется педагогом-психологом до начала профориентационных мероприятий, и преследует следующую цель: изучить индивидуально-психологические особенности развития личности учащихся педагогического класса.
Задачи диагностики:
1) выделить критерии, которые позволят оценить эффективность социально-педагогической деятельности педагога-психолога, а также уровень осведомленности учащихся в области знания о педагогической профессии; определить показатели по выделенным критериям до проведения всего комплекса профориентационных мероприятий.
2) определить показатели, характеризующие индивидуально-психологические особенности личности учащихся педагогического класса; выделить и описать симптомокомплексы свойств личности, которые могут трансформироваться в условиях педагогической деятельности в профессиональные деформации.
Исходя из цели и задач констатирующего эксперимента, целесообразно использование следующих методов:
- исследования и диагностики: опрос (анкетирование); тестирование ,
- обработки и интерпретации данных: статистические методы, корреляционный метод.
Для изучения индивидуальных особенностей развития личности учащихся, выбравших профессию педагога, мы предлагаем комплекс психодиагностических методик:
СПА (социально-психологическая адаптация). Применение методики позволяет оценивать степень адаптации личности в социуме, а также определять причины дезадаптации. В ходе диагностического исследования определяются показатели по шкалам: адаптация, самоприятие, приятие других, эмоциональная комфортность, интерналъностъ, стремление к доминированию, эскапизм (уход от проблем).
ОТеЦ (оценка терминальных ценностей). Применение методики позволяет проводить диагностику направленности личности через выявление терминальных ценностей, являющихся основными компонентами направленности, определять значимость различных жизненных сфер для человека. В ходе работы определяются показатели по шкалам собственный престиж, материальное положение, креативность, активные социальные контакты, развитие себя, достижения, духовное удовлетворение, сохранение собственной индивидуальности; по сферам профессиональной жизни, обучения и образования, семейной жизни, общественной жизни, увлечений.
МИС (методика исследования самоотношения), с помощью которой определяются особенности внутренней динамики самосознания, структура и специфика отношения личности к собственному "Я", оказывающие регулирующее влияние практически на все аспекты поведения человека, играя важнейшую роль в установлении межличностных отношений, в постановке и достижении целей, в способах формирования и разрешения кризисных ситуаций, в адекватной включенности субъекта в различного рода психокоррекционные мероприятия. Определяются показатели по шкалам открытость, самоуважение, саморуководство, отраженное самоотношение, самоценность, самоприятие, самопривязанность, внутренняя конфликтность, самообвинение.
УСК (уровень субъективного контроля). Методика позволяет оценить одну из важнейших психологических характеристик личности - степень независимости, самостоятельности и активности человека в достижении своих целей, развитие чувства личной ответственности за происходящие с ним события. В процессе исследования оцениваются общая интерналъностъ и интерналь ность в области достижений, неудач, семейных отношений, производственной сферы, межличностных отношений, здоровья и болезни.
Тест-опросник К. Леонгарда (адаптация Шмишека) - позволяет выявить акцентуации характера и темперамента (доминирующие черты), которые сами по себе не являются проявлениями патологии, но при определенных условиях они могут развиваться по патоформному пути, т. е. трансформироваться в личностные деструкции; определялись показатели по шкалам гипертимность, застревание, эмотивность, педантичность, тревожность, циклотимность, демонстративность, возбудимость, дистимность, экзальтация.
ОМО (опросник межличностных отношений) - оценивается поведение индивида в трех областях межличностных потребностей: включения(І), контроля ), аффекта(А). Внутри каждой области принимаются во внимание направление: 1) собственное поведение индивида (е); 2) поведение, ожидаемое и требуемое индивидом от окружающих (w). Определяется также межличностная ориентация индивида внутри каждой области (е - w) и общий объем интеракций, приемлемый для индивида внутри каждой области (е + w).
Моторная проба Шварцландера. Данная методика позволяет определить уровень притязаний, соответствие которого возможностям ребенка - одно из условий гармонического развития личности. Несоответствие уровня притязаний и степени успешности деятельности человека может привести к низкой самооценке и, как следствие, к деформациям личностного развития.
Определение самооценки (по Р. Бернсу). Методика дает возможность определить уровень самооценки, которая является одной из важнейших характеристик личностного развития. Неадекватная самооценка может влиять на развитие личностных деструкции.
Методики были подобраны, исходя из обозначенной проблемы, после изучения и анализа соответствующей литературы, с учетом цели и задач констатирующего эксперимента.
Диагностическое исследование осуществляется педагогом-психологом в период начала занятий во внеурочное время, что позволяет определить направленность дальнейшей совместной деятельности педагога-психолога, учащихся и их родителей.
В ходе диагностического исследования педагог-психолог:
1) Определяет показатели по критериям эффективности деятельности педагога-психолога методом опроса (анкетирование).
2) На основе определенных индивидуальных качеств личности учащихся посредством подбора диагностического инструментария, проведения диагностики, обработки данных, анализа и интерпретация результатов, их систематизации, а также проведенного корреляционного исследования:
- выделяет симптомокомплексы качеств личности;
- определяет их содержание и сопоставляет его с содержанием профессиональных деформаций личности педагога (140), что позволяет предполагать возможность развития соответствующих профессиональных деформаций в процессе будущей профессиональной деятельности.
Результатом опроса является оценка ответов учащихся на вопросы анкеты (приложение 7) по пятибалльной шкале. Соответственно, определяется уровень осведомленности учащихся в том или ином вопросе. Результаты заносятся в таблицу, и на основе этих данных вычисляется процентное соотношение учащихся со средним, низким и высоким уровнем знаний (см. табл. 5, с. 132).
Результаты диагностического исследования по методикам заносятся в сводные таблицы (приложения 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14), что позволяет найти средние показатели по группе, для последующего сопоставления.
