Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проблема формирования моральной ответственности будущего учителя в теории и практике образования 16
1. Ответственность человека как предмет педагогической рефлексии 16
2. Содержание понятия «моральная ответственность учителя» 30
3. Изучение моральной ответственности будущего учителя 51
Глава II. Опытно - экспериментальная работа по формированию моральной ответственности будущего учителя и ее результативность 80
1. Научные подходы и принципы формирования моральной ответственности будущего учителя 80
2. Организация опытно-экспериментальной работы по формированию моральной ответственности будущего учителя 99
3. Результативность опытно-экспериментальной работы по формированию моральной ответственности будущего учителя 142
Заключение 171
Библиография 176
Приложения 196
- Ответственность человека как предмет педагогической рефлексии
- Изучение моральной ответственности будущего учителя
- Научные подходы и принципы формирования моральной ответственности будущего учителя
- Результативность опытно-экспериментальной работы по формированию моральной ответственности будущего учителя
Введение к работе
Рост технологического могущества человечества, политическая, экономическая, информационная и культурная глобализация общественной жизни, нарастание глобальных угроз, дополненные экологическими, демографическими, энергетическими и многими другими проблемами, - все это проблемы, которые предстоит решать человеку в наши дни. В современных условиях востребуется человек, способный определять меру ответственности за свои действия и поступки с точки зрения их последствий для другого человека, для общества, для среды обитания и т.д.
Решение задачи воспитания такого человека во многом зависит от учителя, который должен быть способен определять меру педагогического воздействия, предвидеть результаты и последствия своей деятельности, оценивать достигнутую им цель с точки зрения развития ученика, достижения им успеха в деятельности. Один из возможных способов развития такой способности - формирование моральной ответственности будущего учителя, которая выведет его на осознание того, что человек может брать на себя лишь такие обязательства, выполнение которых несет благо ему и другим.
Проблема формирования моральной ответственности человека - далеко не новая научная проблема. В научной литературе накоплен теоретический и эмпирический материал, необходимый для уяснения сущности и содержания явления моральной ответственности, способов и средств ее формирования и развития у человека. В первую очередь мы имеем в виду этическую науку, теоретическая и прикладная задача которой заключается в описании того, каким должен быть морально ответственный человек. Анализ научной литературы позволяет выделить этический, психологический, педагогический уровни анализа моральной ответственности.
Этика, исследуя «пространство отношений между людьми, которое есть пространство морали» (А.А.Гусейнов), обосновывает, что ответственность как принцип предстает в качестве основоположения этики ценностей (Г.Ионас, В.А.Канке), как категория отражает главное, существенное в морали (Р.Г.Апресян, О.Г.Дробницкий, Б.О.Николаичев, А.Г.Харчев и др.), как понятие морального сознания служит «для выражения различных сторон нравственного отношения человека к действительности, производства общих оценок самой реальности и поступков человека» (А.В.Разин), как ценность означает отношение человека к человеку (М.С.Каган).
На психологическом уровне обосновывается, что ответственность есть показатель «зрелости личности» (В.П.Зинченко, К.А.Муздыбаев, А.А.Реан и др.), «идеальное мысленное моделирование субъектом ответственной ситуации, ее пределов и уровня сложности, а затем - практическое ее осуществление» (К.А.Абульханова-Славская); исследуются механизмы формирования ответственности человека (В.Т.Ганжин, Ю.Н.Кулюткин, В.И.Сперанский и др.).
На педагогическом уровне обосновывается, что ответственность является деятельностной характеристикой субъектной позиции (А.Г.Гогоберидзе), определяются подходы, содержание, принципы, методы формирования моральной ответственности как личностного качества школьников.
Отмечая плодотворность указанных исследований, следует признать, что в педагогической теории проблема формирования моральной ответственности будущего учителя в полной мере еще не осмыслена. Потребность восполнить данный пробел в научном знании и определяет актуальность нашего исследования.
Среди многих проблем, возникающих при изучении моральной ответственности будущего учителя, необходимо исследовать такие, которые связаны с обоснованием различий между нравственной ответственностью и моральной ответственностью; с раскрытием содержания понятия «моральная ответственность учителя»; с определением подходов к формированию моральной ответственности будущего учителя и принципов ее формирования в процессе общепедагогической подготовки; с обоснованием содержания процесса формирования моральной ответственности студентов и ряд других.
Источником этих проблем в педагогической практике является противоречие между стремлением учителя формировать моральную ответственность учащихся и недостаточным осознанием им того, что моральная ответственность как благо есть утверждение жизни, базирующейся на согласии между людьми, на объединении ими своих целей с целями человечества, а как добродетель есть личностное качество.
Стремление найти пути разрешения данного противоречия и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема разработки практико-ориентированной концепции формирования моральной ответственности будущего учителя; в практическом плане - проблема определения педагогических условий, соблюдение которых позволяет формировать моральную ответственность как личностное качество будущего учителя.
Объект исследования - процесс общепедагогической подготовки будущего учителя.
Предмет исследования - формирование моральной ответственности будущего учителя как аспект общепедагогической подготовки.
Цель исследования - разработка и теоретико-методологическое обоснование практико-ориентированной концепции формирования моральной ответственности будущего учителя.
Гипотеза исследования. Моральная ответственность будущего учителя есть личностное качество, которое реализуется в отношениях к себе (ответственность перед самими собой), к другим (ответственность за действия и поступки, затрагивающие интересы другого), к миру и к человечеству (ответственность перед миром и человечеством).
Студенты, обладая определенными представлениями о видах ответственности человека, как правило, не акцентируют внимание на характеристиках ответственности индивида, которые проявляются в конкретных отношениях, не осознают, что моральная ответственность как личностное качество есть благо, добродетель. Главное же, что будущие учителя не соотносят явления моральной ответственности с педагогической деятельностью, а потому не осознают, что моральная ответственность учителя фиксирует пространство отношений между ним и учащимися, в которых (отношениях) «проживают» субъекты и объекты ответственности.
Формирование моральной ответственности будущего учителя будет успешным при соблюдении следующих условий:
- раскрыто содержание понятия «моральная ответственность учителя», что становится основой для определения содержания процесса формирования моральной ответственности будущего учителя, которое базируется на интеграции этического, психологического и педагогического знания;
- выявлены подходы и принципы, совокупность которых определяет основания практико-ориентированной концепции формирования моральной ответственности будущего учителя;
- в качестве доминирующих методов формирования моральной ответственности будущего учителя выбраны такие, которые не просто позволяют будущему учителю снимать проблемность этической ситуации, осуществлять моральный выбор и оценку его результатов и т.д., но побуждают будущего учителя соотносить себя с учащимися, а учащихся с собой в рамках «встречного движения» друг к другу;
- процесс обучения студентов организован таким образом, что предметом анализа будущих учителей становится нацеленность их отношений на ученика, ученика на студентов, а рефлексия содержания отношения к себе (ответственность перед самими собой), к другим (ответственность за действия и поступки, затрагивающие интересы другого), к миру и к человечеству (ответственность перед миром и человечеством) выявляет пространство отношений, которые сложились между ними и учениками и в которых заключены и будущие учителя, и учащиеся.
Задачи исследования:
1. Раскрыть содержание понятия «моральная ответственность учителя».
2. Выявить подходы и принципы, совокупность которых определяет основания практико-ориентированной концепции формирования моральной ответственности будущего учителя.
3. Обосновать содержание процесса формирования моральной ответственности будущего учителя.
4. Определить и экспериментально проверить педагогические условия, обеспечивающие формирование моральной ответственности будущего учителя.
Положения, выносимые на защиту:
1. Одной из задач современного образования является задача формирования у учащихся представлений о способах становления и стабилизации человеческих отношений. Образование, формируя способность учащихся к духовно-практическому освоению мира, вводит их в мир таких «оживших предметов», которые созданы в результате коллективной работы общественного сознания и позволяют людям сплотиться, обрести общий смысл бытия. Одним из таких «оживших предметов» является моральная ответственность, которая предписывает учителю совершать определенные педагогические действия в единстве с долженствованием. Моральная ответственность учителя есть личностное качество, в котором как в ценности реализуются отношение к себе (ответственность перед самими собой), к другим (ответственность за действия и поступки, затрагивающие интересы другого), к миру и к человечеству (ответственность перед миром и человечеством).
2. Положение о необходимости формирования моральной ответственности будущего учителя предполагает важность разработки практико-ориентированной концепции формирования моральной ответственности студентов педагогического университета. В современных условиях в основу разработки данной концепции должна быть положена идея о том, что моральная ответственность возникает в связи с тем, что моральный выбор способствует стабилизации отношений, воспроизводству взаимозависимости между учителем и учащимися. Данная идея, содержащая возможность интегрирования этического, морального, психологического и педагогического знания, заключает в себе прогноз того, каким будет пространство отношений между людьми, руководствующимися «нравственным законом в себе».
3. Педагогически целесообразное формирование моральной ответственности будущего учителя обеспечивается реализацией ценностного, ценностно-ориентационного и контекстного подходов. Ценностный подход связан с реализацией ценностно-ориентационной деятельности, фиксирующей ценностные отношения, и обеспечивает формирование у будущего учителя адекватных содержанию явления моральной ответственности отношений. Ценностно-ориентационный подход связан с созданием ценностно-ориентационного поля, которое представлено ценностями блага, добра, моральной ответственности, задающими направленность снятию будущим учителем проблемности педагогической ситуации, рассогласованности между целью и способами ее достижения в педагогической деятельности и т.д. Ценности в ценностно-ориентационном поле «движутся» не хаотично. В условиях контекстного обучения данные ценности составляют существо ориентационного поля, а также контекст педагогической деятельности в целом и ценностно-ориентационной деятельности будущего учителя в частности. Ценностный и ценностно-ориентационный подходы к формированию моральной ответственности будущего учителя предполагают реализацию принципов ценностной ориентации, ориентации на ценностные отношения, рефлексивной направленности процесса обучения студентов в педагогическом университете; контекстный подход - принципов взаимосвязи содержательного (знание) и смыслового (ценность), единства оценочного и ценностного, принципа реальности.
4. Обоснование содержания процесса формирования моральной ответственности будущего учителя, базирующегося (содержания) на идее интеграции этического, психологического и педагогического знания, должно быть осуществлено в особом методологическом ракурсе - сквозь призму понятий «мораль», «нравственность», «ответственность». Источником содержания процесса формирования моральной ответственности будущего учителя является обобщенный нравственно-педагогический опыт, в качестве структурного компонента которого выступает ценностно-ориентационная деятельность, являющаяся и «механизмом» осуществления ценностей. Этот опыт оказывается представленным в рассуждениях будущего учителя о моральной ответственности как благе, добре, добродетели, которые как ценности «движутся» в пространстве отношений между ним и учащимися. В практическом аспекте опыт предстает как выбор таких педагогических решений, которые способствуют развитию моральной ответственности ученика. В таком выборе выявляется понимание будущим учителем ответственности как добродетели, блага и добра.
Деятельность преподавателя педвуза по реализации содержания процесса формирования моральной ответственности будущего учителя, в котором (в содержании) заметную роль, помимо педагогики, играют учебные курсы философии, психологии, спецкурс «Моральная ответственность учителя», становится эффективной тогда, когда овладение студентами знанием об ответственности, моральной ответственности как категории этики и как понятия морали сочетается: 1) с педагогическим наполнением данного знания, благодаря чему педагогическое знание, «приращиваясь» моральной его составляющей, «движется» в пространстве отношений между студентом и учеником, однокурсником, человеком; 2) с развитием способности к выражению оценочных и ценностных суждений об ученике, его личностных качествах (в период педагогической практики студенты побуждают ученика к оцениванию самого студента, другого человека по критерию ответственности, развивают у него способность к моральному выбору).
Результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна:
- раскрыто содержание понятия «моральная ответственность учителя» [моральная ответственность учителя есть личностное качество, в котором как в ценности реализуются отношение к себе (ответственность перед самими собой), к другим (ответственность за действия и поступки, затрагивающие интересы другого), к миру и к человечеству (ответственность перед миром и человечеством), в пространстве которых (отношений) проявляются характеристики ответственности: выполнение учителем предъявляемых инстанцией и им самим требований; соответствие педагогической деятельности выполняемым обязанностям; правильное истолкование этих требований и обязанностей; предвидение учителем последствий и результата своих действий по критерию развития ученика];
- выявлены подходы и принципы, совокупность которых определяет основания практико-ориентированной концепции формирования моральной ответственности будущего учителя (подходы: ценностный, ценностно-ориентационный и контекстный; принципы: ценностной ориентации, ориентации на ценностные отношения, рефлексивной направленности процесса обучения студентов в педагогическом университете, взаимосвязи содержательного (знание) и смыслового (ценность), единства оценочного и ценностного, принцип реальности);
- разработана концепция формирования моральной ответственности будущего учителя, которая представляет стратегию педагогической деятельности (концепция базируется на идее того, что моральный выбор учителя, затрагивая интересы учащихся, способствует стабилизации и воспроизводству взаимозависимости между ним и учащимися. Концепция содержит возможность интегрирования этического, психологического и педагогического знания как при определении соответствующих подходов и принципов, так и при определении способов формирования моральной ответственности будущего учителя. Способами формирования моральной ответственности будущего учителя являются создание ситуаций морального выбора, оценка его результатов и др.);
- обосновано содержание процесса формирования моральной ответственности будущего учителя [содержание процесса формирования моральной ответственности будущего учителя раскрыто сквозь призму понятий «мораль», «нравственность», «ответственность»; оно (содержание) осваивается студентами в различных организационных формах обучения (лекция - вдвоем, лекция с комментариями, семинарские занятия по типу «углубленного изучения ряда вопросов и их обобщения» и др.) с помощью таких методов обучения, как ценностно-смысловой диалог, убеждающее воздействие, решение педагогических задач и ситуаций, ролевые игры и др.];
- определены педагогические условия, обеспечивающие формирование моральной ответственности будущего учителя.
Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования позволят осуществлять более широкий подход к решению проблем гуманизации образования, расширят научные представления о содержании и формах моральной ответственности учителя; будут способствовать повышению теоретического уровня преподавания учебной дисциплины «Педагогика» в той части, которая относится к способам включения знания о моральной и нравственной ответственности учителя в учебный процесс педвуза. Предлагаемая в исследовании практико-ориентированная концепция способствует обогащению педагогической теории в части, относящейся к определению подходов к формированию моральной ответственности будущих учителей. Обоснование содержания процесса формирования моральной ответственности будущего учителя расширит теоретическое представление о содержании педагогического образования.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты направлены на совершенствование процесса общепедагогической подготовки в аспекте формирования моральной ответственности студентов педагогического университета; в конкретизации содержания педагогической практики с точки зрения ее возможностей в формировании моральной ответственности будущего учителя. Разработано и апробировано содержание спецкурса «Моральная ответственность учителя».
Методологической основой исследования являются этика как наука о морали и практическая философия, отечественные философско-этические теории и концепции ответственности индивида, учение о рефлексивной природе сознания и мышления человека.
Источниками исследования являются фундаментальные положения:
- о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Б.С.Братусь, А.А.Бодалев, Л.П.Буева, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.Н.Мясищев, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн, В.И.Слободчиков, Д.И.Фельдштейн, В.А.Ядов и др.);
- о рефлексивной природе сознания и мышления человека (А.В.Карпов, Ю.Н.Кулюткин, В.А.Лекторский, В.А.Лефевр, А.Н.Огурцов, А.В.Растянников, М.А.Розов, И.Н.Семенов, И.М.Скитяева, С.Ю.Степанов, Г.С.Сухобская, А.А.Тюков, Д.В.Ушаков, В.С.Швырев и др.).
Существенное значение в концептуальном плане имеют:
- теория ценностей, разработанная в философско-этических исследованиях (С.Ф.Анисимов, О.М.Бакурадзе, Б.С.Братусь, В.А.Блюмкин, В.П.Выжлецов, О.Г.Дробницкий, Г.Н.Гумницкий, М.С.Каган, М.Момов, В.Н.Сагатовский, М.Б.Туровский, В.А.Ядов и др.);
- современные концепции гуманизации образования в процессе профессиональной подготовки учителя и его непрерывного образования (И.Ю.Алексашина, В.П.Бездухов, М.Н.Берулава, В.С.Библер, М.В.Богуславский, Е.В.Бондаревская, С.Г.Вершловский, В.Г.Воронцова, И.А.Зимняя, А.В.Кирьякова, Ю.Н.Кулюткин, А.А.Мелик-Пашаев, А.Б.Орлов, А.А.Реан, Ю.В.Сенько, Г.С.Сухобская, Е.И.Шиянов, Н.Е.Щуркова и др.);
- основные положения методологии педагогики и методики исследования (М.Н.Алексеев, Е.В.Бережнова, Г.Х.Валеев, Г.В.Воробьев, М.А.Данилов, В.И.Загвязинский, Н.И.Загузов, В.С.Ильин, В.В.Краевский, В.М.Полонский, В.Г.Рындак, М.Н.Скаткин, Я.С.Турбовской и др.);
- идеи ценностного, ценностно-ориентационного (В.Н.Сагатовский, В.П.Бездухов, А.В.Воронцов, Е.И.Казакова, А.В.Кирьякова, Е.А.Кулешова, Г.А.Мелекесов, О.К.Позднякова, О.В.Правдина и др.) и контекстного (А.А.Вербицкий) подходов к обучению.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: теоретический анализ этической, психологической, педагогической литературы; социологические методы (анкетирование, беседа); изучение и обобщение педагогического опыта; наблюдение; экспериментальные методы (констатирующий и формирующий варианты эксперимента); изучение и обобщение опыта педагогической деятельности; математико-статистические методы (средние значения, стандартное отклонение, корреляционно-регрессионный анализ).
Работа выполнялась на базе института математики, физики и информатики Самарского государственного педагогического университета.
Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап (2002 г.). Изучение педагогической действительности, конкретного опыта учителей и преподавателей высших педагогических заведений показало важность и необходимость осмысления проблемы моральной ответственности будущего учителя. Проведенный анализ научной литературы позволил обосновать исходные позиции, проблему, объект, предмет и цель исследования, сформулировать гипотезу и задачи. Результатом этого этапа стали определение гипотезы, методологии и методов исследования, обоснование его программы.
Второй этап (2003 - 2006 гг.). В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с изучением положений личностно-ориентированной педагогической науки, осмыслением опыта формирования моральной ответственности будущего учителя, деятельности учителей образовательных учреждений, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались педагогические условия, обеспечивающие формирование моральной ответственности будущего учителя, корректировались методы обучения, анализировались и систематизировались полученные данные. Результатом этого этапа стали разработка и реализация практико-ориентированной концепции формирования моральной ответственности будущего учителя.
Третий этап (2007 г.). Обобщались и систематизировались результаты исследования. Теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы послужило основой для определения педагогических условий, обеспечивающих формирование моральной ответственности будущего учителя. Осуществлялась научная интерпретация экспериментальных данных. Результатом этапа явилось оформление текста диссертации.
Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме; проведением исследования на теоретическом и практическом уровнях; адекватностью использованных для избранной сферы анализа взаимодополняющих методов исследования; положительным опытом работы автора в качестве разработчика спецкурса для студентов; использованием различных методик количественной и качественной оценки и интерпретации результатов; разносторонним качественным и количественным анализом экспериментальных данных; возможностью повторения экспериментальной работы; репрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в статьях и в материалах научно-практических конференций.
Материалы исследования апробировались автором в процессе педагогической деятельности в Самарском государственном педагогическом университете.
Ответственность человека как предмет педагогической рефлексии
Мир, в котором мы живем, становится сложным и противоречивым. Изменяются социально-экономические условия жизни, приобретают новое измерение наука, техника, культура. Современный этап развития цивилизации характеризуется качественно новым, информационным, технологическим способом существования человечества, трансформацией основных ресурсов, перетекающих с территории на территорию. На развитие человеческой цивилизации влияют и события эпохального характера, одним из которых является глобализация, выявляющая многообразные проблемы, требующие своего решения. Следует отметить, что все это происходит на фоне глобальных проблем современности. Неоднозначна и социальная ситуация, в которой живет современное общество. С одной стороны, построение демократического, правового общества, цивилизованных рыночных отношений вызывает необходимость создания новых социально-экономических и политических структур. С другой стороны, необходимо становление новых, адекватных происходящим изменениям отношений между людьми.
«Рубеж XX и XXI столетий, - подчеркивает В.А.Канке, - совпал с всеобъемлющей трансформацией цивилизации, всего устоявшегося мироустройства. Один из ее векторов - небывалый рост технологического могущества человечества. Другой - политическая, экономическая, информационная и культурная глобализация общественной жизни. Наконец, еще один вектор перемен указывает на беспрецедентное нарастание факторов риска, глобальных угроз и вызовов будущему всей населенной ойкумене нашей планеты. Другими словами, чем могущественнее становится человечество, тем опаснее и неопределеннее оказывается его будущее» [95, 3].
Из этой описательной ситуации, в которой оказалось и живет человечество и которая может быть дополнена экологическими, демографическими, энергетическими проблемами и многими другими, видно, что человек является действующим лицом всего происходящего. Появившиеся же проблемы производны от человека. Это, по видимости тривиальное положение, как подчеркивает М.Б.Туровский, оборачивается методологическим требованием: в трактовке любого феномена исходить из смысла и назначения человеческого существования [196,335].
Содержательным фоном данных проблем является проблема ценности человеческой жизни. «Тяга к жизни, - писал Э.Фромм, - присуща любому живому существу, и человек не может не хотеть жить, независимо от того, что он думает по этому поводу [199,32].
В таких условиях неизбежно встает вопрос об ответственности человека за прошлое, за настоящее и за будущее. Данный вопрос адресуется каждому человеку, в том числе и учителю, который должен формировать ответственность учащихся за результаты своей деятельности, свои взаимодействия с миром, с природой, с другими людьми. В этом вопросе концентрируется проблема роли учителя в воспитании, образовании и обучении учащихся. Он несет моральную ответственность за результаты своей деятельности, которые проявятся (могут проявиться) не сразу, а по прошествии некоторого времени. Моральная ответственность педагога имеет смысл лишь через развитие у учащихся потребности быть ответственными. Формировать ответственность учащихся может только такой учитель, который сам ответственен.
Эта общая цель заключает в себе возможность при ее достижении развивать у учащегося способность к свободному, осознанному моральному и ценностному выбору, развивать у него ответственность за результаты выбора, принятия и выполнения решений.
Решение задачи формирования моральной ответственности будущего учителя требует, во-первых, определить статус ответственности: ответственность как принцип этики, как понятие морального сознания, как ценность; во-вторых, выявить формы ответственности учителя; в-третьих, раскрыть сущность и содержание понятия «моральная ответственность учителя». Это позволит не только конкретизировать научные представления об ответственности в целом и моральной ответственности в частности, но и определить состояние проблемы формирования моральной ответственности будущего учителя в теории и практике образования.
В свете тех изменений, которые происходят в общественной жизни, все насущнее становится потребность уточнения содержания понятий, категорий, определяющих как категориальный аппарат мышления человека, так и содержание его сознания. Одним из таких понятий является понятие «ответственность». Перефразируя мысль Ф.Энгельса: «Представления о добре и зле так сильно менялись от народа к народу, от века к веку, что часто прямо противоречили одно другому» [135, 94], - скажем, что изменения в представлениях об ответственности человека во многом обусловлены переменами в социальной действительности, которую человек отражает, преобразует.
Решение проблемы формирования моральной ответственности будущего учителя обусловлено не только необходимостью раскрытия его содержания с учетом социальных изменений, или тем, что она в последние годы не была предметом специального педагогического исследования, но и тем, что она в настоящее время, как правило, ставится и решается преимущественно этической наукой. Заявив, что данная проблема в последние годы не исследовалась в рамках педагогической науки, мы имеем в виду, что вопросы, связанные с изучением ответственности личности человека, ученика, учителя активно разрабатывались в 70-е - 80-е годы прошлого века. В последние годы ставилась и исследовалась, например, проблема формирования ответственного отношения студентов педколледжа к учению (Ю.В.Лопухова), которая, естественно, связана с проблемой ответственности учителя в целом. Однако следует иметь в виду, что «ответственность» и «ответственное отношение» являются различными понятиями, содержание которых описывается с помощью различных терминов. В последние годы проблема ответственности, моральной ответственности человека действительно освещается в этической науке, в рамках объекта которой выясняется содержание ответственности в целом и моральной ответственности человека в частности; обосновывается, что ответственность является принципом этики, понятием нравственного сознания, ценностью, что может породить представление об отсутствии единого понимания учеными данного явления.
Изучение моральной ответственности будущего учителя
Мораль как особый способ духовно-практического освоения мира выражает адекватную ее сущности и содержанию сторону создаваемой реальности, так как в ней в результате коллективной работы общественного сознания вырабатываются такие понятия, которые позволяют людям сплотиться, обрести общий смысл бытия. Одним из таких понятий, выработанных общественным сознанием человека, является моральная ответственность. Мораль как пространство отношений между учителем и учащимися, людьми характеризует педагога с точки зрения его способности жить среди людей, придает его жизнедеятельности изначально самоценный смысл.
В процессе духовно-практического освоения мира вырабатываются нравственные представления и моральные понятия, которые, характеризуя моральный строй мышления учителя, способствуют преобразованию и конструированию сложившихся отношений между ними и учеником. Благо, добро, ответственность приобретают для учителя смысл в аспекте его ориентации, формирования адекватных ценностных ориентации учащихся. Формировать моральную ответственность учащихся может лишь тот учитель, у которого она сформирована.
С этой точки зрения научная и практическая деятельность преподавателя педагогического университета, направленная, в конечном счете, на совершенствование педагогической практики, ориентирована и на формирование моральной ответственности будущего учителя. Чтобы иметь представление о результатах своей деятельности по формированию моральной ответственности будущего учителя, преподаватель педагогического университета должен изучать данное личностное качество студентов. Для этого необходимо отобрать такие методы научно-педагогических исследований, с помощью которых становится возможным изучать, какой смысл вкладывают студенты в понятия «ответственность», «моральная ответственность», а также характеристики и мотивирующее начало моральной ответственности и т.д. Полученное знание о моральной ответственности студентов подвергается теоретическому осмыслению.
При отборе методов научно-педагогических исследований, с помощью которых изучается моральная ответственность как личностное качество будущего учителя, мы опираемся на теоретические положения о моральной ответственности учителя, содержание которой образуют отношения к себе (ответственность перед собой и за себя), отношение к другому (ответственность за свои действия и поступки, которые затрагивают интересы другого), отношение к миру и к человечеству (ответственность перед миром и человечеством). В этих отношениях проявляются и характеристики моральной ответственности: выполнение предъявляемых учителем требований; правильное истолкование этих требований; ответственность за достижение поставленной цели, или результата и за последствия самих действий; предвидение учителем этих последствий.
Изучение того, какой смысл вкладывают студенты в понятия «ответственность», «моральная ответственность», какие виды ответственности они знают, осуществляется с помощью метода понятийного словаря.
Изучение содержания моральной ответственности студентов, которое образуют отношения, и ее характеристик осуществляется с помощью разработанной нами анкеты.
Данные методы дают представление о моральной ответственности студентов, обеспечивают взаимосвязь эмпирического и теоретического знания. При этом теоретический анализ эмпирических данных односторонне не подчиняет его обоснованной нами позиции о содержании и характеристиках моральной ответственности, поскольку мы, наряду с определением знаний студентов об ответственности, моральной ответственности, видах ответственности, отношений, в которых проявляются характеристики моральной ответственности, выявляем: 1) мотивирующее начало ответственности; 2) момент возникновения ответственности; 3) критерии моральной ответственности; 4) блоки личностных качеств, одним из которых является блок качеств «ответственности» [168 ,233 - 236]. Выявляя, что знают второкурсники об ответственности и ее видах, о моральной ответственности, мы фиксируем некий момент «теперь». «"Теперь" - это тогда, - пишет Г.Б.Гутнер, - когда произошло событие схватывания, и состоит это событие в том, что ранее воспринимавшееся, переживавшееся, делавшееся вдруг предстает в гармоническом единстве, чудесным образом совпав друг с другом и образовав единый объект. Это единство вызывает эффект ясности» [76,47 - 48]. Сообщая второкурсникам после обработки эмпирического знания, что они знают об ответственности и ее видах, о моральной ответственности, мы не только информируем их о том, какое знание находится в их сознании, но и побуждаем их к рефлексии в составе этого знания. Изучение отношений, образующих содержание моральной ответственности, дает нам знание об освоенности студентами, когда они были школьниками в средних общеобразовательных учреждениях различного типа, четвертого компонента содержания образования - системы ценностных отношений к миру, к людям и к себе в части, относящейся к отношению к себе (ответственность перед собой и за себя), к отношению к другому (ответственность за свои действия и поступки, которые затрагивают интересы другого), к отношению к миру и к человечеству (ответственность перед миром и человечеством). Наше исследование проводилось на базе института математики, физики и информатики (ранее физико-математический факультет) Самарского государственного педагогического университета. Для экспериментальной работы были отобраны девяносто восемь студентов второго курса, которые в дальнейшем участвовали в экспериментальной работе.
Научные подходы и принципы формирования моральной ответственности будущего учителя
Исследование проблемы формирования моральной ответственности будущего учителя связано с обоснованием стратегии деятельности преподавателя педагогического университета. Педагогическая стратегия базируется на том, что формирование моральной ответственности как личностного качества студента есть ее формирование как ценности, а моральная ответственность есть благо, есть добродетель.
Формирование моральной ответственности как блага выводит нас в сферу социальной действительности и становится одним из возможных способов решения задачи, с которой столкнулась современная этика. Современная этика, как подчеркивает А.В.Разин, столкнулась с ситуацией, «когда традиционная этическая категория блага оказалась за пределами самой морали» [155, 570]. Формируя моральную ответственность будущего учителя, мы тем самым пытаемся решить задачу «возвращения блага в лоно морали». Это, во-первых. Во-вторых, центральным понятием в этике блага является понятие добра. В данном случае благо синонимично добру. Проблема статуса добра, как отмечает Р.Г.Апресян, имеет аксиологический аспект. Приоритет в морали ценностного начала послужил основой для становления такой тенденции, которую в истории философии условно можно назвать «этикой блага», в которой понятие «добро» является основополагающим [210, 114]. С педагогической точки зрения это означает, что формирование моральной ответственности будущего учителя как блага есть утверждение жизни, базирующейся на согласии между людьми, на объединении ими своих целей с целями человечества. «Добро в гуманистической этике, - пишет Э.Фромм, - это утверждение жизни, раскрытие человеческих сил» [199, 33].
Формирование моральной ответственности как добродетели выводит нас в сферу личностного начала будущего учителя в том смысле, что добродетель есть качество. Это далеко не новый, но в настоящее время многими забытый и даже утраченный взгляд на то, что добродетель есть качество. Так, Аристотель отмечал, что категория блага определяется «в категории качества, например, -как добродетели» [19,59]. Понимание добродетели как качества имеет прочную теоретическую основу, какой является гуманистическая этика, в которой Э.Фромм выделяет формальный и содержательные критерии. Формальный критерий, согласно ученому, базируется на принципе, что сам человек, а не отчужденная от него власть может определить критерий добродетели и порока. Содержательный основан на принципе, что «добро» есть то, что является благом для человека [199, 28]. Более того, Э.Фромм подчеркивает, что добродетель есть ответственность по отношению к собственному существованию [199, 33], что вписывается в обоснованную нами идею, что ответственность фиксирует разнообразные отношения. При этом педагогический аспект ответственности по отношению к собственному существованию заключается в том, что забота о собственном существовании есть благо для себя и для другого.
Обозначив проблемы, которые возникают в связи с решением задачи формирования моральной ответственности будущего учителя, но которые, естественно не решаются в данном исследовании, в том смысле, как они обозначены, мы определяем ведущую идею опытно-экспериментальной работы. Суть данной идеи заключается в том, что «моральная ответственность возникает в связи с тем, что выбор затрагивает интересы других людей, что он способствует стабилизации ... отношений, воспроизводству взаимозависимости» [155, 469] между учителем и учащимися. Данная идея, содержащая в себе возможность интегрировать различный тип научного знания при разработке, а затем и при апробации практико-ориентированной концепции формирования моральной ответственности будущего учителя, интерпретируется нами следующим образом: формирование моральной ответственности студентов педагогического университета есть их приобщение к ценностям блага, добра, присвоение которых в организуемой преподавателем педвуза деятельности будущих учителей выводит их на осознание того, что моральная ответственность есть добродетель, личностное качество.
В данной идее, в которой утверждается как необходимость стабилизации человеческих отношений, становления отношений взаимозависимости, отражается педагогический опыт в его противоречивости, в тенденциях его развития. Любая идея, будучи отражением реально существующих проблем, как подчеркивает Ю.Н.Кулюткин, обращена к будущему. В ней содержится общий прогноз того, что будет совершаться в опыте (предметная составляющая идеи), как будет решаться практическая проблема (операциональная составляющая), какие цели, эффекты будут достигнуты с помощью найденного решения (ценностная составляющая) [116,48].
В нашем исследовании данная идея становится отправным моментом, во-первых, для разработки и апробации практико-ориентированной концепции формирования моральной ответственности будущего учителя в процессе его обучения в педагогическом университете. Во-вторых, данная идея указывает на способы формирования моральной ответственности будущего учителя. Такими способами являются моральный выбор и оценка его результатов и др. В-третьих, данная идея, которая была нами интерпретирована с точки зрения приобщения студентов к ценностям блага, добра, указывает на необходимость организации ценностно-ориентационной деятельности будущего учителя. Все это преобразуется, как будет показано ниже, в следующие задачи, а именно: определение подходов и принципов формирования моральной ответственности будущего учителя; формирование способности студентов к моральному выбору и оцениванию его результатов, достигнутых целей педагогической деятельности; организация ценностно-ориентационной деятельности будущих учителей; обоснование и реализация механизмов формирования моральной ответственности будущего учителя.
Ведущая идея, с нашей точки зрения, отражает реально существующие проблемы нравственного характера. Мы имеем в виду нравственный нигилизм, утрата взаимной зависимости и ответственности, «подмена ценностей», которая, как подчеркивает В.Н.Сагатовский, в современном образовании оборачивается ориентацией на приобретение главным образом практических знаний и умений, а также «интересной информацией» [163, 79]. Как ориентир, данная идея содержит и прогноз, который предвидит, но не предполагает, не предписывает.
Результативность опытно-экспериментальной работы по формированию моральной ответственности будущего учителя
Формирование моральной ответственности будущего учителя - это такая социально-педагогическая задача, решение которой делает возможным не только развивать у него способность к моральному выбору, оцениванию его результатов по критериям моральной ответственности, но и ориентировать студента как человека и будущего педагога на формирование ответственности школьников за действия и поступки, которые, так или иначе, затрагивают интересы другого. Независимо от сферы приложения своих знаний, способностей выпускник педвуза будет взаимодействовать с другими людьми, ориентируясь на их способность выполнять требования, правильно понимать и толковать требования, предвидеть и учитывать последствия действий и поступков, под углом зрения соотнесения с собой, со своими действиями и поступками. Моральная ответственность выпускника перед собой и за свои действия и поступки перед другими людьми будет являть собой нацеленность отношений учителя на ученика, ученика на учителя, содержание которых составляет человечность, а не просто человеческое, где пространство отношений есть пространство морали.
Учитывая сказанное, мы делали выводы о результативности экспериментальной работы на основании результатов, полученных после проведения формирующего этапа эксперимента, которые сравнивались с данными констатирующего этапа эксперимента. Отметим, что экспериментальная работа проводилась с одними и теми же студентами, начиная со второго курса. Изучение моральной ответственности выпускников осуществляется с помощью тех же методов исследования, что и на констатирующем этапе эксперимента. Логика программы исследования и последующего теоретического анализа полученного эмпирического знания была продиктована пониманием содержания понятия «моральная ответственность» и характеристик моральной ответственности.
Проанализируем полученные данные, проведем их качественный анализ и сопоставим с теми, которые были получены в процессе констатирующего этапа эксперимента.
Изучение того, что знают выпускники (N = 107) об ответственности и ее видах, о моральной ответственности осуществлялось с помощью анкетирования. Отметим, что мы усложнили задание. Так в условиях специально организованного эксперимента выпускникам было предложено не просто ответить на вопросы: Какой смысл вы вкладываете в содержание понятия «ответственность»? Какой смысл вы вкладываете в содержание понятия «моральная ответственность»? Какие виды ответственности вы знаете? (Приложение 1. Вопросы 1, 2, 3), но дать педагогическую интерпретацию понятиям «ответственность» и «моральная ответственность».
Обратимся к полученному эмпирическому знанию и осуществим его качественный анализ.
Исследованием установлено увеличение количества студентов считающих, что ответственность есть способность человека отвечать за свои действия и поступки, на 14,22% (с 53,06% на констатирующем этапе эксперименте до 67,28% на контрольном этапе эксперимента). Отметим, что к студентам, считающим, что ответственность есть способность человека отвечать за свои действия и поступки, можно отнести и таких, которые считают, что ответственность - это значит быть в ответе за кого-то (6,54%), отвечать за кого-то или за что-то (7,47%).
В суждениях выпускников мы находим указание на объект и субъект ответственности, на инстанцию, перед которой учитель как субъект ответственности держит ответ. Так, будущие учителя, как показали беседы с ними и наблюдения в различных организационных формах обучения и в период педагогической практики, ведут речь о том, что субъектом ответственности является не только учитель, но и родители, директор, завуч. Объектом ответственности учителя являются учащиеся и их родители, являющиеся и субъектами ответственности. Студенты указывают, что ведущей инстанцией ответственности, которая своим возникновением обязана учителю как субъекту ответственности и учащимся как объектам ответственности в рамках ведущего педагогического отношения учитель - ученик, является именно педагог.
Исследованием установлено уменьшение количества студентов, которые затруднились ответить на этот вопрос, на 4,26%. Анализ полученного эмпирического знания, дающего нам представление о том, какой смысл вкладывают выпускники в содержание понятия «ответственность», показывает, что студенты, участвовавшие в экспериментальной работе, уточняют суть ответственности. Так, 1,86% выпускников полагают, что ответственность, будучи основой всех поступков человека, является критерием во взаимоотношениях с ним. 60,74% студентов отмечают, что роль ответственности за принятые учителем, человеком решения в этической, педагогической ситуации. 76,63% выпускников указывают, что ответственность является личностным качеством учителя, человека. (Заметим, что общая сумма больше 100%), поскольку мы не ограничивали студентов в выражении своего мнения относительно явления ответственности учителя, человека).
Не приводя другие суждения выпускников, отметим, ЧТО ТОЛЬКО 8,41%) раскрывают смысл понятия «ответственность» через привлечение другого термина, а именно: термин «долг», указывая при этом на нормативно-оценочный смысл долга учителя.
Наиболее значимым результатом экспериментальной работы, на наш взгляд, является то, что будущие учителя употребляют понятие «ответственность» в нормативно-оценочном смысле. Они указывают, что ответственность имеет не только дескриптивный элемент, но и прескриптивный элемент.
