Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 . Анализ теории и практики развития системы профессионально - педагогической переподготовки кадров в России (ХХ-ХХ1 в. в.)
1.1. Социально-экономические и социокультурные предпосылки возникновения системы ППК в России
1.2. Анализ практики функционирования системы профессиональной переподготовки на рубеже веков (ХХ-ХХ1). Инновационный характер системы ППК
1.3. Социокультурные ориентиры модернизации и развития системы ППК
Выводы по 1-й главе
Глава 2. Социокультурные основания модернизации образовательного процесса в системе ППК
2.1. Эволюционный характер образования на рубеже эпох и изменение социокультурной позиции обучающегося в образовательном процессе
2.2. Структура образовательного процесса в системе ППК и организационные условия его функционирования
2,2.1. Организационно-правовое и организационно-педагогическое обеспечение образовательного процесса и образовательной деятельности
2.3. Социально-гуманитарные основания образовательного процесса в условиях модернизации системы ППК
2.3.1. Принцип ценностно-антропологической направленности образовательного процесса
2.3.2. Логико-дидактические основания конструирования образовательного процесса
2.3.3. Принцип самопознания в контексте социокультурной
рефлексии обучающихся
2.3.4. Принцип субъекта в обучении: вариативность, адаптивность, индивидуальность образовательной траектории
2.3.5. Принцип опережающего образования в образовательном процессе ППК
Выводы по 2-й главе
Глава 3. Социокультурный подход к отбору и конструированию содержания образования в системе ППК
3.1. Содержание профессиональных образовательных программ и условия их реализации в образовательном процессе
3.2. Социокультурные функции образовательной технологии в образовательном процессе ППК
Выводы по 3-й главе
Глава 4. Научно-теоретические основы управления образовательным процессом в системе ППК в условиях обновления дополнительного профессионального образования
4.1. Анализ подходов к управлению в системе ДПО
4.2. Социокультурная концепция управления в системе ППК в условиях модернизации российского образования
4.3. Системное инновирование содержания образования в системе повышения квалификации (ПК) как средство модернизации управления образовательным процессом в системе ППК
4.4. Мониторинг качества образования в системе ДПО/ППК и его результаты
Выводы по 4-й главе
Заключение
Литература
- Социально-экономические и социокультурные предпосылки возникновения системы ППК в России
- Эволюционный характер образования на рубеже эпох и изменение социокультурной позиции обучающегося в образовательном процессе
- Содержание профессиональных образовательных программ и условия их реализации в образовательном процессе
- Анализ подходов к управлению в системе ДПО
Введение к работе
Актуальность исследования. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» отмечается необходимость модернизации всей российской образовательной системы: целей, содержания, методов и технологий обучения. Однако ни в этом документе, ни в других последующих материалах не разъясняется, что именно понимается под модернизацией системы, какими изменениями и признаками характеризуется и сопровождается этот процесс в социуме как целом, или в образовании как социальном институте. Неопределенность в методологии лишает конкретности (критериальности) интерпретацию результатов модернизации, а неопределенность параметров управления затрудняет построение системы управления и мониторинг.
Анализ источников по проблеме модернизации как закономерном социокультурном процессе (Р.Ф.Абдеев, В.С.Автономов, Р.Акофф, Д.Белл, Дж.У.де Болт, Д.Гелбрэйт, М.С.Каган, Н.И.Лапин, Н.Н.Моисеев, Э.М.Никитин, В.Г.Онушкин, А.И.Пригожин, И.Пригожин, М.В.Рыжаков, А.Л.Семенов, Ж.Тощенко, В.С.Цаплин,С.Н.Эйзенштадт, В.А.Ядов, Ю.В.Яковец, Ф.Янсен и др.) позволяет выделить сущностные признаки модернизации: эволюционность, динамичность, адаптивную направленность, черты самоорганизации, углубление функциональной дифференциации ролей при их взаимном сцеплении, интеграцию - однако применительно к образованию в целом и для системы ППК этот вопрос не исследован.
Начиная с середины 80-х годов XX века Россия пережила три сложнейших периода: 1) крушение основ планомерного управляемого развития, 2) транзитивный период, связанный с обновлением системы ценностей во всех сферах жизни общества, социально-экономических и культурных парадигм и механизмов развития, 3) период перехода к стабилизации на новых ценностных и методологических основах. Ситуация развития нового российского общества и российского образования характеризуется: 1) изменением методологических парадигм развития экономики, политики, культуры, науки, производства, и как следствие – 2) рассогласованием целей и ценностей в сложившейся системе непрерывного образования в стране. Качественные изменения в России на рубеже XX-XXI веков характеризуются усложнением внешней среды, производства, отношений. Узловой точкой в новых условиях оказалась сфера профессиональной деятельности, в которой проявились острейшие противоречия, обусловленные новыми требованиями к ее методологии и качеству. В этих условиях образование стало главным социокультурным ресурсом развития. Под социокультурным развитием в данном исследовании понимается управляемое развитие, соответствующее стадиям развертывания культурной программы (по О. В. Долженко), последовательно включающим: 1) гуманитаризацию образования, 2) диалог культур как взаимосвязь/"сцепление" гуманитарного и естественнонаучного знания, 3) технико-технологическую насыщаемость процесса, 4) "выход" субъекта образования в культурное пространство (окультуренное сознание, гуманитарное мышление, гуманистические ценности).
В условиях изменения методологии развития государства и общества, «сдвига» ценностей согласованных ранее структур, слома сложившегося способа экономического роста и производства неизбежно возникает противоречие между ценностями сложившейся системы профессиональной подготовки и требованиями к профессии в новых условиях. При этом не каждый специалист-профессионал становится конкурентоспособным, и вне производства оказывается огромное количество рабочей силы из всех сфер деятельности, формируется механизм накопления безработицы. Для сохранения непрерывности и согласованности взаимодействия базиса и надстройки в стране формируется социоподдерживающий инновационный механизм в виде профессиональной переподготовки. В диссертации анализируются модели развития систем ПК и ППК в условиях стабильного и транзитивного развития России.
Сопоставительно-сравнительный анализ систем ПК и ППК (целей, содержания образования, ведущих принципов, места в системе непрерывного образования), их методологии, теории и практики функционирования позволил выделить сущностные черты отличия системы ППК от ПК. Профессиональная переподготовка характеризуется тем, что: 1) обеспечивает получение новой профессии как овладение новой для субъекта профессиограммой, (новыми компетенциями); связанными с 2) изменением объекта профессиональной деятельности, взаимодействие с которым требует освоения новой образовательной траектории – во взаимосвязи новых ценностей, содержания, форм, образовательных технологий, - специфика которой в условиях ППК, в отличие от ПК, обусловлена не столько преемственностью содержания образования в системе «вуз - ПК», сколько личностным опытом субъекта получения профессионального образования, что, в свою очередь, требует 3) новой модели обучения на новых методологических и теоретических основаниях, - в итоге – субъект, обучающийся в системе ППК овладевает принципиально новой профессиограммой как новыми компетенциями, или «выталкивается в новое измерение»; 4) поэтому ведущими принципами образовательного процесса в системе ППК являются: интеграция (интегративный подход), системность, непрерывность развития личности (а не только процесса) в структуре новых субъектных и субъектно-объектных отношений, адаптивность и индивидуализация, в то время как в системе обучения ПК доминирует дифференцированный подход.
В диссертации отмечается, что к числу предпосылочных оснований, обусловивших проблему исследования, относятся: модернизация рынка труда, изменение социокультурных ценностей общественного развития, интеграционные процессы, изменение геополитической структуры, социологическая революция. Новизна образовательной ситуации характеризуется чрезвычайно высокой динамичностью, стремительностью и глобальностью перемен в основополагающих сферах жизни общества – экономике, производстве и как следствие – в образовании; сменой приоритетов в развитии государства и общества. Профессиональное образование, в том числе и система ПК, имеющие определенный пролонгированный потенциал развития, плановость, эволюционность и консервативность, не поспевают за темпами перестроечных перемен, имеющих тенденцию к модернизации базовых структур общества. В этих условиях система ПК оказывается не способной решить проблему мобильной подготовки специалиста на модернизированном рынке труда, так как нацелена на трансляцию сложившейся методологии и практики профессиональной подготовки. В новых условиях необходимо такое звено в системе профессионального образования взрослых, которое учитывало бы сущностные черты модернизации – эволюционность, динамичность, адаптивную направленность и черты самоорганизации развивающихся систем, углубление функциональной дифференциации ролей при их взаимном сцеплении, интеграцию - и могло решать сложные проблемы спроса и восполнения дефицита новых профессий в достаточно короткие сроки, - предложив тем самым модель обновления профессиональной подготовки кадров, не разрушая традиционных основ и форм фундаментальности образования, а интегрируя их с новыми ценностями, содержанием, принципами, методами, формами образования. Этому могла способствовать новая структура в системе непрерывного образования – профессиональная переподготовка, мобильно решающая проблему профессионального образования, адекватно новым потребностям, запросам и условиям нового общества. В диссертации подробно анализируются условия постсоветской России, в которых развивалась система ППК.
Новое общество как геополитическая реальность, вступило в эпоху постиндустриализма, и происшедшие изменения связаны с переоценкой роли знаний в деятельности человека, новыми информационными технологиями, усилением коллективной и персональной ответственности, что требует перестройки всей системы образования и, прежде всего – профессионального. Важным элементом развития образования в современной России является ее присоединение к Болонской конвенции. Совокупность предпосылочных этих условий и факторов позволяет модерировать систему ППК как опережающую и инновационную прежде всего в отношении профессиональной переподготовки педагогических кадров: система ППК должна в относительно короткие сроки решить беспрецедентную по значимости проблему стратегии и тактики профессиональной переподготовки педагогических кадров и разработать научно-теоретические и методические основы подготовки учителя, которые могут быть реализованы и в системе высшего педагогического образования. Это значит, что система ППК должна развиваться и функционировать в опережающем режиме и опираться на такую методологию которая бы охватывала образовательную ситуацию во всей её социокультурной полноте, отражая взаимосвязь гуманитарного и естественнонаучного знания, системный характер развития, диалогическую сущность взаимодействия, динамику ценностей. Такой методологией является методология социокультурного подхода. В диссертации доказывается, что бытийный характер самореализации человека включает аксиологический, экономический и деятельностный векторы. Поэтому в содержании социокультурного подхода находят отражение аксиологический, системно-деятельностный и рефлексивный подходы, модель «экономического» человека; научный прогноз образовательной деятельности требует опоры на логико-дидактический и интегративный подходы.
Таким образом, профессиональная переподготовка кадров как инновационная образовательная структура, возникающая в условиях модернизации общества, характеризуется также ускоренными сроками овладения профессией, опорой на взаимосвязь фундаментальных основ профессионального образования с новыми ценностями, целями содержанием, формами, методами,- необходимыми для осуществления новой профессиональной деятельности, и личностного опыта субъекта овладения профессией ранее. Система ППК должна реализовать стратегию опережающего обучения, адекватно новым условиям развивающегося общества. Смысл ППК заключается в сохранении устойчивого развития социально-экономических и образовательно-культурных институтов общества, - именно поэтому к её модернизации необходимо применить социокультурный подход.
Анализ теоретических источников по проблеме исследования позволил выделить ряд подходов используемых в системе ППК: доктринальный подход, опирающийся на «Концепцию модернизации российского образования до 2010 года», методологию целеустремленных систем, реализующую системный подход, методологию личностно-ориентированного образования, который мы рассматриваем как переходный к стратегии социокультурного подхода. Анализ теории и практики применения этих подходов приводится в первой главе диссертации (п.п.1.1., 1.2.), где доказывается, что выбор этих подходов имеет корни в методологии и технологиях обучения, применяемых в системе ПК, - однако при этом не рассматриваются системные отличия ПК и ППК, а, следовательно, не учитывается сущностная характеристика системы ППК во взаимосвязи трех составляющих её основания: «сцепления», связи традиционного с новым и личностного опыта субъекта в процессе получения первой профессии.
Практический аспект решения проблемы усугубляется чертами стагнационного характера:
в обучении взрослых (ППК) педагоги придерживаются школьно-вузовой модели обучения, и имеет место доминанта позиции педагога «над обучающимся»;
имеются попытки преодолеть дидактический монизм и модернизировать процесс обучения эпизодическим использованием: а) деловых игр для планирования целей и содержания курсового обучения; б) опоры на рефлексию слушателей;
в сложившейся системе ППК достаточно определились системные черты обновления образовательного процесса, однако результат не столь высок, как следовало бы ожидать;
недостаточно исследованы и разработаны методологические основы деятельности ППК как специфической системы образования взрослых, реализующей новую форму получения профессионального образования, и функционирующей в гиперинтенсивных условиях.
Главный недостаток наработанного заключается в том, что не учитывается личностный опыт субъекта, сложившийся ранее при овладении первой профессией, и являющийся частью того традиционного, с которым взаимодействует новое – цели и ценности, содержание, методы, формы, условия, - задаваемые новой профессией, компетенции которой заложены в профессиональных образовательных программах, - поскольку сохраняется транслирующий способ обучения, не затрагивающий ценностно-смысловых глубин рефлексии субъекта.
Сказанное свидетельствует о недостаточной разработанности научно-теоретических основ модернизации системы ДПО и ППК как инновационной образовательной структуры, в новых социокультурных условиях, что и обусловило проблему исследования, а научно-методологическое обоснование теоретических основ модернизации системы ППК составляет его цель.
Объект исследования: система переподготовки педагогических кадров.
Предмет исследования: социокультурные основы модернизации системы переподготовки педагогических кадров (в условиях диверсификации системы образования в стране).
Гипотеза исследования состоит о том, что модернизация системы переподготовки педагогических кадров будет эффективной, если: I) будут учитываться сущностные черты ППК, характеризующие её как инновационную образовательную структуру в системе непрерывного образования, потребность в которой возникает в условиях модернизации общества, как сочетающей взаимосвязь фундаментального, субъектно-личностного и нового (ценностей и целей содержания, форм, методов, заложенных в новых профессиональных компетенциях), функциональное назначение которой заключается в сохранении личности и устойчивого развития общества; II) применение социокультурного подхода будет учитывать следующие допущения:
1) понимание модернизации как явления и процесса, которому присущи эволюционность, динамичность, адаптивность, функциональная дифференциация ролей, интеграция, самоорганизация; 2) рассмотрение системы ППК как инновации, способствующей решению задач модернизации образования; 3) реализация социокультурного подхода в образовательном процессе ППК будет опираться на взаимосвязь принципов: ценностно-смысловой направленности образовательного процесса, систему логико-дидактических принципов, реализующих функции научного знания; принцип самопознания, принцип субъектной направленности образовательного процесса, принцип опережающего образования, - лежащих в основе стратегии «ценностного» образования; 4) основу способа обучения в системе ППК будет составлять рефлексия субъекта в единстве социопрактического, профессионального и личностно-аксиологического аспектов человеческой деятельности; 5) профессиональные образовательные программы будут конструироваться во взаимосвязи классической, вариативной и динамической моделей содержания образования, реализуя трехмодульную структуру учебного плана, включающего: а) базовый/инвариантный модуль, б) предметно-вариативный модуль и в) личностно-развивающий (курсы и виды деятельности по выбору), – что отражает принцип взаимосвязи общего, особенного и частного как условия целостности деятельности субъекта; 6) в конструировании и отборе образовательных технологий будет реализована взаимосвязь информационно-сообщающей, проблемной и игровой образовательных технологий, а в качестве инновации будут использоваться гуманитарные «сценарные» технологии «Выбор», «Диалог», «Ассоциации», «Композиции», «Проект», «Театр» как культуросообразные; 7) индивидуальный образовательный маршрут обучающегося будет строиться с учетом данных диагностики на «входе», включающем определение уровня ценностно-смысловой мотивации и уровень подготовки слушателей, 8) концепция управления образовательным процессом будет учитывать социокультурные черты модернизации, инновационный характер ППК, закономерную необходимость повышения научности управления в новых условиях и, соответственно, опираться на принципы: а) принцип преемственности/эволюционности развития системы ППК, б) ценности гуманитарной культуры (духовность, культуросообразность, человек, образование и образовательная деятельность), в) системно-ценностной ориентации управления "сверху вниз" и "снизу вверх", сочетающее управление с самоорганизацией, г) принцип учета линейности и нелинейности в развитии образования, д) повышение роли концептуального знания в принятии управленческих решений, е) принцип расширения межкультурного взаимодействия, ж) повышение научности и методологической обоснованности управления (с учетом философского, общенаучного, конкретно-научного и практического аспектов), используя имитационное моделирование, сценарное планирование, проектирование, - предупреждая возможные риски; 9) мониторинг образовательной деятельности в системе ППК будет выстраиваться адекватно социокультурной стратегии модернизации системы ППК.
Задачи исследования:
-
Выявить системные отличия профессиональной переподготовки от повышения квалификации в структуре ДПО и доказать инновационный характер системы ППК.
-
Определить сущностные черты (признаки) модернизации как закономерного социокультурного явления и охарактеризовать систему ППК с этих позиций.
-
Определить методологические основания функционирования и развития системы ППК в современных условиях.
-
Разработать и апробировать концепцию модернизации образовательного процесса (принципов, содержания, модели учебного плана в системе ППК).
-
Разработать концепцию управления образовательным процессом в условиях модернизации системы ППК.
-
Разработать научно-методические рекомендации для методологического, дидактического и методического обеспечения системы ППК.
Методологическую основу исследования составляют:
общие идеи философии и методологии образования (П.В.Алексеев, И.Ансофф, Дж.Брунер, О.В. Долженко, А.А. Корольков, Л.Н. Лесохина, М.К. Мамардашвили, А.М.Никитин, В.Г. Онушкин, В.Д. Путилин, М. В. Рыжаков, В.А. Садовничий, В.А. Ядов);
системный и системно-деятельностный подходы (Р.Ф. Абдеев, В.Г. Афанасьев, Р. Акофф, Н.Н. Моисеев, В.А. Сластенин, Э.Г. Юдин, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова); теоретическая модель «экономического человека» (В.С. Автономов);
аксиологический подход (В. П. Борисенков, В.Г. Воронцова, М.С. Каган, К. В. Романов, Ю. В. Яковец, Ф. Янсен);
интегративный подход (П.К. Анохин, И.С. Ладенко, Б.М. Кедров, Л.М. Перминова, А.Ф. Эсаулов, Ф. Энгельс, Б.Г.Юдин);
синергетический (И. Пригожин, И. Стэнгерс, Е.Н. Князева. С.П. Курдюмов, С.Ю. Степанов, И.Н. Семенов, Г. Хакен);
логико-дидактический подход (Б.П.Бархаев, Д.И.Дубровский, П.В.Копнин, Л.М.Перминова);
работы по социологии (В. Боссель, Н.Луман, А. Жвитиашвили, А. Мартинелли, Е.Э. Смирнова, Ж.Тощенко, В.А. Ядов);
труды по психологии (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И.Анцыферова, А.Б.Брушлинский, Л.С. Выготский, В. В. Давыдов, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, А.К. Маркова, А. А.Смирнов, М.Г. Ярошевский).
Теоретическую основу исследования составили труды К.Д.Ушинского, Н.И. Пирогова, П.Ф. Каптерева, Ю.К. Бабанского, В.С. Леднева, А. М. Никитина, А. Л. Семенова, Ю.В.Яковца, В.А.Ядова; исследования в области управления (А.И. Берг, В.И. Ерошин, В.Ю.Кричевский, В.Л.Матросов, Э.М. Никитин, Т.И. Шамова, П.И. Третьяков и др.)
В диссертации развиваются идеи М. В. Рыжакова о культуросообразности модернизации образования, учитывающие пути социокультурного обновления, интеграцию научного знания, геополитическое многообразие, поликультурность и детерминированность окружающего социума.
Методы исследования: теоретический анализ, системный анализ, наблюдение, обобщение данных анализа; моделирование (имитационное моделирование педагогических объектов); обобщение педагогического опыта, психодиагностика, тестирование, педагогический эксперимент, методы комплексного исследования, методы математической статистики, анализ документации; анализ творческих работ слушателей, педагогический лонгитюд, синтез; сравнительный анализ.
Экспериментальная база исследования: Московский институт открытого образования.
Этапы исследования.
I этап: 1987-1994 г.г. – организационный, охватывающий период перестройки системы образования, как и других социальных институтов. В этот период разрабатывалась концепция исследования, целевые и ценностные ориентиры деятельности, новые учебные планы, программы, организационные формы и технологии обучения в системе ППК; проводилась их апробация.
II этап: 1994-2004 г.г. – теоретико-экспериментальный этап. Изменение статуса организации и функционирования МГИУУ и преобразование его в МИПКРО, а затем в МИОО, т.е. в образовательное перспективное учреждение, предназначенное для переподготовки кадров – это потребовало разработки новой концепции образовательного процесса, в которую ряд методологических, теоретических и практических наработок, сделанных в предыдущий период, вошли составной частью (методология обоснования рефлексивно-диалогической, ценностно-смысловой позиции слушателя в образовательном процессе, трехмодульного учебного плана); проведение конференций, создание учебно-методических материалов, написание статей. Этот этап определял стратегию и тактику модернизации управления развитием системы ППК.
III этап: 2004-2007 г.г. – аналитико-обобщающий, предполагал подведение итогов многолетней работы, проверку эффективности разработанной концепции, обобщение данных лонгитюдного эксперимента и мониторинга, написание монографий, статей, научно-методических материалов.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
-
Доказан инновационный характер ППК как образовательной структуры и определены социокультурные основания её модернизации в условиях вариативности образования.
-
Разработана концепция модернизации образовательного процесса в системе ППК, основу которой составляет взаимосвязь принципов: ценностно-смысловой направленности образовательного процесса; логико-дидактические принципы о функциях научного знания; принцип самопознания субъекта в образовательном процессе; принцип субъектной направленности обучения, принцип опережающего образования, - лежащих в основе стратегии «ценностного» образования.
-
Научно обосновано содержание образования в системе ППК: учебный план как трехмодульная структура во взаимосвязи а) базово-инвариантного модуля, б) предметно-вариативного с учетом регионального компонента, в) личностно-развивающего (курсы и виды деятельности по выбору), - позволяющий адекватно выстроить профессиональные образовательные программы.
-
Выявлена функциональная дифференциация систем ПК и ППК, позволяющая использовать инновации в системе ПК как адаптивный механизм для системы ППК.
-
Разработана концепция управления образовательным процессом в условиях модернизации системы ППК, основу которой составляют принципы, учитывающие сущностные черты модернизации – эволюционность, динамичность, аксиологичность, развитие через взаимодействие (диалог), адаптивность, функциональная дифференциация, интеграция, самоорганизация.
Теоретическое значение работы состоит в определении сущностных признаков профессиональной переподготовки кадров как инновации в образовании, отличной от повышения квалификации; в выявлении социокультурных оснований модернизации системы ППК и закономерных связей, составляющих сущность инновационного механизма профессиональной переподготовки; в разработке социокультурных основ модернизации системы ППК, включающих систему принципов, нормирующих образовательный процесс, построение профессиональных образовательных программ и образовательные технологии; в разработке концепции управления образовательным процессом в системе ППК.
Практическая значимость исследования заключается в:
- разработке практико-ориентированной концепции модернизации системы ППК; учебных планов, профессиональных образовательных программ, включая условия их реализации,
- учебных пособий, научно-методических материалов, статей и монографий, которые целесообразно использовать в различных формах учебной работы в системе ДПО;
- разработке и апробации системы учебных программ, гуманитарных «сценарных» технологий «Выбор», «Диалог», «Проект» и др., как имеющих жизненное значение для человека.
Личный вклад автора состоит в том, что, являясь проректором по учебной работе МИОО с 1994 года по настоящее время, непосредственно занималась проблемой модернизации системы ДПО, разрабатывая концепции модернизации образовательного процесса, содержания образования и управления в системе ППК как инновационной структуре российского образования; в организации и участии в международных и всероссийских форумах, посвященных вопросам образования (постдипломного, высшего, школьного).
Апробация результатов исследования осуществлялась на научно-практических конференциях, семинарах (1994-2005 г.г.), на заседании «Круглых столов» журнала «Альма матер»/Вестник высшей школы в 2004 г. («Кризис педагогики и педагогика кризиса»), в 2005 г. («Социально-гуманитарное знание: педагогическая универсальность»), на заседаниях Ученого совета Московского института открытого образования, на международных конференциях по проблемам образования (2004 – 2006 г. г.).
На защиту выносится совокупность теоретико-методологических положений, раскрывающих социокультурные основы модернизации системы переподготовки педагогических кадров (ППК), касающихся: 1) инновационной сущности ППК и модернизации образовательного процесса в системе ППК; 2) конструирования профессиональных образовательных программ и отбора образовательных технологий; 3) управления образовательным процессом в системе ППК.
1. Положения, касающиеся модернизации образовательного процесса:
1.1. Профессиональная переподготовка кадров – это инновационная система, интегрирующая черты фундаментального профессионального образования с новыми ценностями, содержанием, формами, методами (новыми компетенциями), и личностный опыт субъекта получения профессии, - отличающаяся от системы ПК целями, местом в системе непрерывного образования, принципами функционирования, детерминирующими новые регулятивы образовательного процесса и управления им, новыми результатами. Система ППК как новая форма получения профессионального образования способна существенно влиять на модернизацию российского образования, поскольку ей присущи черты, отвечающие, с одной стороны – задачам модернизации образования, а с другой – характеризующие модернизацию как социокультурное явление и процесс, а именно: динамичность, эволюционность, адаптивность к усложнению мира, функциональная дифференциация при взаимном сцеплении ролей, сочетание управляемости с самоорганизацией, интеграция. Однако существующая ныне система ППК и сама нуждается в модернизации, поэтому требуется разработка научно-теоретических основ её модернизации.
1.2. Системообразующими основаниями образовательного процесса ППК являются ценности и ценностный смысл, как рефлексия субъекта, отражающая единство социопрактического и индивидуально-психологического аспектов человеческой деятельности. Поэтому в конструировании образовательного процесса следует опираться на единство: а). ценностно-смыслового, эмоционального и рационального, осуществляя обучение в зоне ближайшего развития субъекта, б) социокультурного, психологического и индивидуально-личностного аспектов человеческой деятельности, в) принцип субъекта и теоретическую модель экономического человека, интегрирующую сущностные черты его социокультурности: выбор предпочтений, диалог, целе-ценностную мотивацию, саморегуляцию, способность к прогнозу.
1.3. Реализация социокультурного подхода опирается на взаимосвязь принципов: принцип ценностно-смысловой направленности образовательного процесса, систему логико-дидактических принципов, реализующих функции научного знания; принцип самопознания в образовательном процессе; принцип субъекта в обучении, учитывающий вариативность, адаптивность и индивидуальность учения; принцип опережающего образования, - лежащих в основе стратегии «ценностного» образования.
2. Положения, касающиеся конструирования содержания образования и отбора образовательных технологий в системе ППК:
2.1. Конструирование профессиональных образовательных программ в системе ППК должно предусматривать взаимосвязь классической, вариативной и динамической моделей содержания образования, опираться на трехмодульную структуру учебного плана, включающую: а) базовый/инвариантный модуль, б) предметно-вариативный модуль и в) личностно-развивающий (курсы и виды деятельности по выбору), - что отражает диалектический принцип взаимосвязи общего, особенного и частного в деятельности субъекта. Модернизации содержания образования в системе ППК могут способствовать дополнительные профессиональные программы, апробированные в системе ПК, выполняющей в данном случае функцию внутренней экспериментальной площадки.
2.2. В процессе отбора образовательных технологий следует учитывать индивидуально- ориентированный характер реализации профессиональных образовательных программ, опираться на взаимосвязь информационно-сообщающей, проблемной и игровой технологий, используя в качестве инновации гуманитарные сценарии «Выбор», «Диалог», Ассоциации и композиции», «Проект», «Театр» как культуросообразные, отражающие способ жизни человека.
2.3. Индивидуальный образовательный маршрут обучающихся должен строиться с учетом данных диагностики «на входе», включающей уровень ценностно-смысловой мотивации, уровень актуального и зону ближайшего развития в подготовке слушателей, и развертываться на основе принципа субъекта в обучении, учитывающем вариативность, адаптивность, индивидуальность.
3. Положения, касающиеся модернизации управления образовательным процессом:
3.1. Концепция управления образовательным процессом в системе ППК учитывает закономерности инновационного развития общества, образования и человека как объективные условия развития системы ППК, предопределившие модернизацию объекта управления, опирается на принципы, отражающие сущностные черты модернизации - эволюционность, динамичность, аксиологичность, адаптивность, развитие через взаимодействие/диалог, функциональную дифференциацию ролей, интеграцию, самоорганизацию, - и включает следующую их совокупность:
- принцип преемственности/эволюционности в развитии системы ППК;
- принцип ценности гуманитарной культуры (человека, образования, образовательной деятельности);
-принцип системно-ценностной ориентации управления (управление как ценностно-ориентированное взаимодействие);
- принцип взаимосвязи линейности и нелинейности в развитии, когда траектория линейного развития корректируется многоуровневыми "возмущениями" инновационных процессов;
- принцип повышения научности управления на основе системного концептуального знания: 1) на философском уровне – расширение социокультурного контекста целе-результативного компонента образовательного процесса до ценностно-результативного; 2) на общенаучном уровне – расширение системы методов управления общенаучного значения: моделирования (имитационного, игрового); расширение междисциплинарного взаимодействия в управлении: использование экономико-математического моделирования и ресурсно-образовательного прогнозирования; логико-дидактический подход; 3) на конкретно-научном уровне – проектирование профессиональных образовательных программ как ценностно-ориентированной системы; актуализация социокультурной функции образовательных технологий за счет сценарного планирования (Ф. Янсен) и системно-динамического моделирования (применение гуманитарных сценариев); 4) на уровне технологии управления – опора на принцип субъекта с учетом функциональной дифференциации ролей взаимодействующих сторон;
- принцип учета коэволюционности развития образования и образовательных систем;
- принцип взаимосвязи общего (образования), особенного (системы ДПО) и частного (ППК);
- принцип ведущей роли прогноза и предвидения в принятии управленческих решений на всех уровнях управления как ценностно-согласованной и ценностно-устремленной системы.
3.2. Мониторинг качества образования должен строиться адекватно социокультурным основам модернизации системы ППК.
Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами. Диссертация включает введение, четыре главы, заключение, список литературы.
LINK1 Социально-экономические и социокультурные предпосылки возникновения системы ППК в России LINK1 Анализ экономической, политической, философской, педагогической, социологической литературы позволяет говорить о закономерной необходимости возникновения на рубеже веков и эпох такой профессиональной структуры как система профессиональной переподготовки, в которой переподготовка педагогических кадров занимает важнейшее место в силу специфики педагогической деятельности. Профессиональная переподготовка - это новая форма получения высшего образования в современных условиях, и как показывают источники (71; 76; 147; 153; 182; 183; 184; 279; 280 и др.), является инновацией в образовании. В современных условиях, освещающих динамику развития российского общества в транзитивный период (конец XX - начала XXI вв.), ученые все чаще говорят о радикальных, коренных переменах, происшедших в российском обществе, - то есть о таких явлениях и событиях, которые знаменуют начало принципиально новых стратегий и моделей развития общества (1; 2; 4; 20; 22; 33; 42; 46; 58; 134; 196; 199; 275). К таковым относятся: модернизация рынка труда, изменение социокультурных ценностей общественного развития, интеграционные процессы, происходящие во всех сферах человеческой практики — науки, производства, образования, культуры, - изменение геополитической структуры, социологическая эволюция. Именно она оказалась фактором, изменившим мир труда, поскольку привела к изменениям в распределении активного населения между различными секторами и областями деятельности, сдвинув сложившееся в XX веке равновесие профессиональных запросов и потребностей в сторону примата образования. Именно они — социологическая эволюция и демографические изменения - «положили конец простой и относительно стабильной ситуации во взаимоотношениях между потребностями рынка труда в дипломированных выпускниках вузов и количеством, и профилем специалистов, ежегодно вступающих в активную жизнь», - отмечает С.А. Тангян (241). По мнению многих исследователей, в настоящее время имеет место значительное увеличение спроса на высшее образование (12; 38; 41; 42; 100; 130; 241; 242; 252; 256; 285 и др.). Какие же проблемы и противоречия обусловили современную социально-экономическую и образовательную ситуации, и тем самым обусловили модернизацию структуры традиционных институтов образования: высшей школы, среднего специального образования, системы повышения квалификации, - стимулировали динамичное спонтанное развитие дополнительного профессионального образования и системы профессиональной переподготовки? Это увеличение пропорции активного населения, занятого в сфере услуг, образования, исследований, социальной работы, коммуникации; различие потребностей и ожиданий выпускников вузов и работодателя, перераспределение спроса на гуманитарные профессии и профессии технического и естественнонаучного профилей; ограничения в образовательных ресурсах и персонале, снижающие доступность образования и другие факторы. Негативным итогом взаимодействия названных факторов и причин стала диспропорция в развитии сбалансированных ранее структур образования и производства, приведшая к безработице уже на стадии самостоятельного профессионального определения. Кроме того, разрушение производства в системе которого успешно функционировал такой образовательный институт, как ВТУЗ, также способствовало пополнению рядов безработных. Более того, безработица «помолодела», и в ряды ее пополнения 50-летними влились «вчерашние» выпускники высших учебных заведений. Проблема безработицы среди выпускников высшей школы в настоящее время может быть отнесена к явлению, которое оправданно называют возвратным, и которая появляется при определенных социально-экономических условиях (переизбыток специалистов при недостатке рабочих мест, отставание качества образования от уровня производства и технологий, функциональная неграмотность). Эти явления имели место в 60-ых -80-ых г.г. и в развитых, и в развивающихся странах (Индия, 20 страны Африки). Сегодня в ее основе лежа? причины, которые связаны не только с экономической ситуацией, но и с самим образованием, со скоростью тех изменений, которые привносятся новыми технологиями, достижениями, нововведениями на рынок труда, изменяя его структуру, требования к знаниям и умениям. Эти изменения вызваны резким повышением наукоемкости производства, всех сфер человеческой деятельности, то есть наукоемкости человеческой практики в целом. (Р.Ф. Абдеев, Р. Акофф, Д. Белл, B.JI. Иноземцев, H.H. Моисеев и др.). Повышение наукоемкости человеческой деятельности и практики приводит к интенсификации информационных потоков, к информационной революции, которая является носителем требований, предъявляемых сферой труда к человеку. Таким образом, на социальную «арену» выходит новая методология деятельности - информация: и как онтология (знания, умения, навыки, способы деятельности, технология), и как ценность, и как ресурс жизнеобеспечения. Распределение этого ресурса между высшим образованием и рынком труда должно носить планомерный/согласованный или сбалансированный характер. Недостаток диалога между высшими учебными заведениями и рынком труда приводит к тому, что безработица среди выпускников вузов в одних сферах деятельности сопровождается их нехваткой в других. При этом некоторые выпускники вузов не хотят соглашаться на более низкие должности, что, вероятно, связано с желанием сохранить уровень профессиональной мотивации. Мы намеренно хотим, по возможности, подробно остановиться на феномене безработицы, поскольку в самом факте имеет место взаимосвязь внешних факторов и условий и внутренних, а именно: мотивов/ценностей и стремления к самосохранению - профессиональному, личностному, ценностному. Дело в том, что: 1) для системы переподготовки небезразлично, с какой мотивацией и установкой (доминантой), с какими ценностями приходят в эту систему желающие получить новое образование и профессию, ибо структура мотивов и ценностей в значительной степени определяет содержание индивидуальной образовательной траектории обучающихся, систему
Эволюционный характер образования на рубеже эпох и изменение социокультурной позиции обучающегося в образовательном процессе
Анализ тенденций развития образования на рубеже эпох (ХХ-ХХ1 вв.) показывает его диалектический и эволюционный характер. Этот вывод важен для нас в связи с необходимостью максимально точного определения стратегии и тактики конструирования образовательного процесса в системе дополнительного профессионального образования, в том числе и управления им, для отбора и конструирования содержания образования. Диалектический характер развития образования означает не только его развитие из противоречий, но и наличие «скачков». Так, человечество уже приняло мысль о ценностном характере образования, но ценности не «выводятся» из целей системы (как и принципы не выводятся из закономерностей, а являются результатом обобщающее - абстрагирующей деятельности), то есть порождаются путем обобщения тенденций и (выделения их сущностных черт): идеальное (духовное) не «вырастает» непосредственно из материального, а формируется, создается в деятельности (в том числе и деятельности по созданию материального) и привносится в действительность, изменяя в ней приоритеты, привычные ценностные ориентации, их иерархию в целом. Главное в этой ситуации заключается в том, что классических научных знаний оказывается недостаточно для объяснения происходящих перемен, и тогда возникает потребность в новом типе научной рациональности, в новом типе мышления. Последовательная смена типов научной рациональности как способов осмысления мира - от классической к неклассической (неоклассической) и затем к постнеклассической свидетельствует о диалектических скачках в человеческом познании, в развитии. Сказанное относится и к образованию, и к педагогической науке, и к наукам фундаментальным, теоретическим. Так, один из крупнейших 82 экономистов Дж. Гэлбрейт, характеризуя шобальные перемены в экономической науке, отмечает: «Неоклассическая рыночная теория, где рынок представлялся как универсальный и нейтральный механизм, оказывается практически недееспособной. Группа исследователей - экономистов показала, что характер экономики, направление её развития могут диктоваться не рынком, а господствующей системой ценностей, связывающих общество» (58 , «От редакции. Эпоха техноструктур»). Критические суждения о постиндустриализме, его достоинствах высказывает B.C. Цаплин (262), задавая вопрос: «Постиндустриализм: оправданы ли претензии?»
Неоклассический характер происходящих процессов и их истолкования нашел отражение в новых моделях человека с позиций различных наук: философии, психологии, экономики. .Последнее является принципиально новым для характеристики социокультурной сущности общественно - экономических отношений. И поскольку экономический аспект имеет место во всех видах человеческой деятельности, соответственно и модели образовательной деятельности и образовательного процесса также «подчинены» новым закономерностям. Наиболее емкая характеристика моделей человека (его ценностных отношений, ориентаций, поведения, выбора) изложена в работе крупного отечественного экономиста B.C. Автономова (4). Соответственно, эти особенности должны учитываться в образовании и управлении им. В свете сказанного дадим обобщенную характеристику образовательной ситуации в контексте методологических изменений, происшедших (и происходящих) в педагогической науке. Классический тип научной рациональности (классическая модель образования во всей полноте социокультурных представлений о нем) оперирует такими взаимосвязанными понятиями, как: цель, объект, воздействие, результат. Это значит, что: а) обучающийся и содержание образования суть объекты в процессе обучения и в учебном процессе (субъект — объектные отношения) и б) цель обучения - усвоение содержания образования в виде системы знаний, умений, навыков (функционально-инструментальной по сути. Эти же модели образования и обучения имеют место в системе повышения квалификации, и лишь изначально практико-ориентированньга характер педагогической профессии «раскачивал», учитывая связь ПК с жизнью, достаточно жесткий дидактизм классической модели образования, но при этом сохранялся в обществе и педагогике классический, ставший косным, тип научного мышления, тип научной рациональности. Неклассический (человекоориентированный), или неоклассический тип научной рациональности (неклассическая/неоклассическая модель образования) оперирует такими понятиями как: ценность, субъект, взаимодействие (диалог), процесс, - и характеризуется следующим:
Содержание профессиональных образовательных программ и условия их реализации в образовательном процессе
Образовательные программы, содержание обучения, сроки обучения разрабатываются по соответствующим формам обучения (очной, очно-заочной (вечерней), заочной форме, в форме экстерната), уровням и ступеням образования с учетом их преемственности и взаимосвязи и утверждаются Ученым советом института. Объем общей и аудиторной нагрузки обучающихся устанавливается в соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта и специфики каждой специальности. Перечень направлений подготовки специалистов и специальностей, по которым получение второго высшего профессионального образования в очно заочной (вечерней), заочной формах обучения или в форме экстерната не допускается, устанавливается Правительством Российской Федерации. Сроки освоения образовательных программ различного уровня на бесплатной основе (за счет средств бюджета) определяются типовыми положениями об образовательных учреждениях соответствующих типов и видов или соответствующими государственными образовательными стандартами. Продолжительность обучения по каждой специальности определяется Ученым 171 советом института и утверждается Ректором в соответствии с государственными стандартами. Образовательный процесс регулируется соответствующей образовательной программой.
Содержание профессиональной образовательной программы повышения квалификации специалистов «Педагогика» Педагогика - базовая дисциплина в системе профессионально-педагогического образования. Единая законодательная стратегия педагогического образования в стране позволяет выстроить программы повышения квалификации по педагогике и в системе профессиональной переподготовки кадров на педагогические специальности с позиции единой методологии и структуры. Систематическая стабильность качества программ по педагогике, успешная их реализация выступают содержательным ориентиром конструирования профессиональной программы по педагогике для системы ППК, с учетом государственной программы по педагогике в системе высшего образования.
Основная цель программы - предоставить работникам образования возможность освоения педагогических знаний, обеспечивающих повышение уровня профессиональной компетентности педагогических кадров на системной основе. Реализация программы осуществляется согласно учебному плану, составленному с учётом тематики образовательных программ, составляющих комплексную программу, разных контингентов обучающихся, уровневой дифференциации ожидаемых результатов - от получения необходимой педагогическим кадрам информации до стажёрской практики по таким новым видам деятельности, как инновационная, экспериментальная, исследовательская, проблемно-проектная, конструкторская, экспертная деятельность. Программа соответствует государственному образовательному стандарту высшего и/или среднего педагогического профессионального образования и требованиям к содержанию дополнительных профессиональных образовательных программ, утверждённых Приказом Минобразования России от 18 июня 1997 г. № 1221. Программа составлена в соответствии с требованиями разноуровневых нормативных документов по дополнительному профессиональному образованию (повышению квалификации) с учётом основных положений Международной стандартной классификации образования (МСКО) ЮНЕСКО.
Предлагаемое программой содержание дополнительного профессионального образования отобрано с учётом: а) минимума необходимых педагогических знаний, предусмотренных разными государственными образовательными стандартами, б) вносимых в образование изменений, в) новых теорий, концепций, технологий, предназначенных для использования работниками образования, и уровня готовности к их восприятию, г) времени его освоения в логике модульного подхода (6, 12, 18, 36, 72, 144, 216 часов - максимального объёма дополнительного профессионального образования за счёт бюджета 1 раз в 5 лет) в разных формах, темпах и режимах. Программа допускает возможность оперативного реагирования на проблемы, возникающие у работников московского образования в связи с изменяющимися требованиями к целям, содержанию и результатам образования, имеет модульную структуру, позволяет формировать образовательные программы и учебно-тематические планы по неограниченному числу направлений профессиональной педагогической деятельности в разных объёмах - от 6 до 216 часов. Программа базируется на принципах системности, комплексности, перспективности и персонификации, сочетание которых обеспечивает возможность восприятия работниками московского образования педагогической компетентности в контексте доступного им профессионализма и одновременно перспективы творческого роста. Программа состоит из тематических образовательных программ, каждая из которых построена по блочно-модульному принципу. Структура программы предусматривает освоение педагогическими кадрами следующих общепрофессиональных и специальных дисциплин: введение в педагогику и педагогическую профессиональную деятельность, теоретико методологические основания педагогики, педагогические теории и концепции, педагогическая психология, организационно-педагогические основы образовательного процесса в образовательных учреждениях общего образования и учреждениях дополнительного образования детей, профессиональная педагогическая культура и профессиональное поведение педагогических кадров, конфликтология, профессиональная адаптация педагогических кадров в образовательных учреждения. Важнейшее место в ее содержании занимает программа «Дидактика». Программа дает возможность слушателям получить знания о теоретико-методологических основаниях педагогики; процессах воспитания, обучения, развития; дидактике как теории обучения и отрасли педагогики; принципах определения, структурирования и организации содержания образования на разных уровнях (цензах); педагогических целях образовательных систем и образовательных учреждений, стандартах образования и условиях их достижения обучающимися, связях педагогики с философией, психологией, социологией, культурологией; формах, методах и технологиях организации целостного педагогического процесса; способах активизации субъектной позиции учащихся, парадоксах педагогических традиций, культурологических концепциях образования, инновациях в образовании; системах оценивания эффективности и качества образования и т.д. Программа рассчитана на освоение работниками московского образования, имеющими среднее и высшее профессиональное образование как педагогическое, так и иных, сопоставимых с образовательными государственными стандартами по направлению «педагогика», профилей и разный опыт работы в образовательных учреждениях общего образования и дополнительного образования детей - от начинающих профессиональную деятельность молодых специалистов до специалистов высшей квалификационной категории. Объём подлежащего освоению учебного материала определяется 17 тематическими программам в количестве 72 часов каждая, 6 программами в количестве 144 часа каждая и 2 программами в количестве 216 часов. Общий часовой фонд по программе из расчета на одну группу по каждой тематической программе составляет 2520 часов, из них 1680 час. аудиторных, в том числе - 960 час. лекционных, 720 час. - практических занятий и семинаров, 840 час. отводится на самостоятельную работу, индивидуальное и групповое консультирование, разработку проектов. Все тематические программы имеют общий модуль - теоретико-методологические основания педагогики, рассчитанный на 12 часов из 72 часовых программ, 24 - из 144 часовых программ
Анализ подходов к управлению в системе ДПО
Вопрос о модернизации как управляемом социальном процессе пристально исследуется социологами в России (109; 228; 276 и др.) и особенно за рубежом, однако глубина этого социального явления редко учитывается при осмыслении ее механизма и спутника инноваций, инновационных процессов и управления ими исследование модернизации с позиций социокультурности позволяет и разносторонно осветить проблему, вскрывая причины и следствия удач и неудач в ее осуществлении (Дж.У.Де Болт, Т. Парсонс, С.Н. Эйзенштадт и др.). Приведем слова, наиболее емко характеризующие феномен модернизации: «Согласно Эйзенштадту и Т. Парсонсу, эволюция человеческого общества приводит к модернизации, когда в социальной системе усиливается институциональная дифференциация до такой степени, что социальная система соответствует функциональным требованиям с ростом адаптивности к более широкому и более сложному окружению. Институциональная дифференциация — это процесс, в ходе которого социальные институты разделяются, и важные общественные функции выполняются все более специализированными коллективами и ролями... По существу, это организованное распространение специализированных ролей и их функций или усложнение и специализация разделения общественного труда. Их успешная внутренняя интеграция означает такое их сцепление, которое уменьшает помехи выполнению каждой из них своих функций, в максимальной степени способствуя их взаимодействию в выполнении этих функций, что в итоге ведет к удовлетворению основных функциональных потребностей общества» (69, с.21). И далее: «Модернизация требует роста адаптивности социальной системы по все более усложняющемуся и динамическому набору изменений окружения, 234 включая центральную проблему успешной внутренней интеграции самой системы. Модернизация зависит от постоянной эволюции институциональной дифференциации самой системы» (там же, с.22). Таким образом, с понятием и явлением «модернизация» следует связывать системные характеристики как процесса, совокупно отражающие и процесс модернизации, а именно: 1) динамичность, 2) эволюционность, 3) адаптивность (адаптация к усложнению мира), 4) углубляющая функциональная дифференциация структур системы как специализация функций и ролей, 5) внутренняя интеграция, 6) согласованное взаимодействие элементов системы как сцепление, 7) самоорганизация (организованное распределение специализированных ролей). Следовательно, модернизация - процесс закономерностный, направленный на адаптацию и качественное улучшение (обновление) системы во благо самой системы и общества, связанный с перераспределением ресурсов, но возможный не на любой стадии развития системы, однако «когда усиливается институциональная дифференциация до такой степени, что социальная система соответствует функциональным требованиям с ростом адаптивности ко все более широкому и сложному окружению». Иначе говоря, когда функциональная компетентность структур исчерпана уровнем и содержанием наличествующих целей системы: система работает, она положительна (позитивна) для социума, то есть развивающая, но сама мало развивающаяся (практически не изменяющаяся, почти самодостаточна на какое-то время), и которая в любое время может оказаться в кризисной ситуации как исключительно репродуктивная система, которая, как правило, с трудом реагирует на новые ценности. Собственно, в этой ситуации развивалось отечественное образование на рубеже 70-х - 80-х гг. прошлого века. Названные характеристики модернизации как понятия и явления отражены в «Концепции модернизации российского образования...», однако весьма фрагментарно, и опасность такого подхода в документе государственного значения в том, что и проблема модернизации будет решаться хаотично, фрагментарно, без стремления к согласованному взаимодействию образовательных и управленческих структур, а сам процесс модернизации образования будет осуществляться как дань новомодным социально- образовательным эксклюзивам. Представленная же как системное явление, идущее из глубин социальных и социально-психологических изменений ценностного (а потому и эволюционного) характера, как явление с присущими ему закономерностями, а значит объективно, периодически повторяющееся, устойчивое в своей сущности и существовании, модернизация гуманитарной системы (социума в целом, политики, образования и др.) ориентирована не только на интеграцию ресурсов и другие ее черты, но главное - на предупреждение провоцирующих информационных рисков и кризисов, на последовательное, эволюционное изменение ценностного отношения к действительности, к миру, к людям, к себе. И управление системами (в том числе и образовательными, образованием, образовательным процессом) в условиях модернизации имеет этот аспект как социокультурный стержень взаимодействия (в том числе и управленческого взаимодействия). Социокультурные истоки теории управления, или теории регулирования, как она называлась ранее (в течение первых ста лет), по исследованиям Н.Н.Моисеева датируются сороковыми годами XIX века и связаны с решением проблемы выбора параметров регулятора Дж.Уатта (третий этап развертывания социокультурной программы - модернизация техники - по О.В. Долженко - Н.Я.) - (164, с.61). Этот факт как факт большого общенаучного и широкого прикладного значения говорит нам о том, что социокультурность управления - это единственно возможная стратегия эволюционирующего и эволюционного управления как управления развитием гуманитарно-ориентированных (ценностно-ориентиро-ванных, ценностно-устремленных) систем. Рассмотрим управленческие стратегии в современном образовании, в частности, в системе дополнительного профессионального образования, выделяя там, где это возможно, систему ППК. К числу стратегий (подходов) управления, достаточно утвердившихся в отечественном образовании и в системе ДПО следует, в первую очередь, отнести стратегии системного и системно-деятельностного подхода (Ю.К. Бабанский, Ю.А. Конаржевский, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.), смысл которого вполне 236 соотносим с принципом целесообразности (Ч.А. Абдулгамидов, Н.И. Волобуев и др.), когда цель определяет весь спектр процессуальных и деятельностных структур и изменения в них. Такое управление, мы полагаем, следует отнести к целеустремленным (то есть, развивающимся) системам. Методология системного подхода оказала огромное организующее влияние на развитие всей системы ДПО в последнюю четверть прошлого века, объединив региональные системы ДПО в России в мощную подструктуру системы непрерывного образования в стране. Однако, уже в конце XX в. - начале XXI в системе ДПО складывается парадигма ценностного подхода к образованию на основе овладения идеями, ценностями, смыслами (35; 39; 50; 58; 62; 69; 85; 88; 96; 119; 126; 139; 150; 162; 180). Более явно обновление образовательной стратегии и управления в системе ДПО просматривалось в системе ППК, нередко ориентированной на западноевропейскую модель, поскольку система ППК как новая форма получения высшего образования и предполагающая более короткие сроки обучения, органично связана с необходимостью интеграции целей, содержания, форм и методов обучения, которые в своем «сцеплении» должны быть стратегически оформлены в целостную ценность - новую профессию. Так, в работе О.Е.Грибовой и Е.Е.Федоровой (71) показано, что еще в 1980-е гг. немецкая модель получения педагогической профессии и экстраполированная на систему ППК, опирается на концепцию педагогической профессионализации, компетентное обучение, самостоятельное повышение квалификации (Г. Пассье- Питьен, Ф. Арнольд, С. Петере и др.), - с учетом этих идей строится и модель управления образовательным процессом. В этой стратегии важным представляется критерий «высокий уровень интеграции содержательно- профессиональных видов знания» (специальных, специально-дидактических и профессионально-педагогических), типология квалификаций как компетенций (П. Шнайдер), теория саморегуляции учения (П. Шнайдер). Недостаток приведенной модели можно усмотреть в отсутствии явно выраженной дифференциации и индивидуализации обучения (но это 80-е годы прошлого века), сквозь призму которого достаточно определенно видится модель управления образовательным процессом: цел сориентированное в сочетании с индивидуальной саморегуляцией образовательного маршрута обучающегося.
