Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Синтез видов искусств: теоретические основания и педагогические возможности 20
1.1. Синтез видов искусств как теоретическая проблема 20
1.2. Психология восприятия синтеза видов искусств 34
1.3. Педагогические возможности синтеза видов искусств 46
1.4. Синтез видов искусств в учебном процессе: программно- технологический анализ тенденций и опыта 61
Выводы по I Главе 74
Глава II. Социокультурное развитие учащихся по средством синтеза видов искусств: теоретические основы и педагогические условия 77
2.1. Социокультурное развитие: теоретические основы 77
2.2. Условия социокультурного развития учащихся в образовательной среде школы средствами искусств 88
Выводы по II Главе 99
Глава III. Опытно-экспериментальная работа по социокультурному развитию учащихся в учебном процессе на основе синтеза видов искусств (на примере преподавания литературы) 101
3.1. Анализ типовых программ и практики синтеза видов искусств в ли тературном образовании 101
3.2. Содержание и принципы построения экспериментальной авторской рабочей программы литературного образования на основе синтеза видов ис кусств 110
3.3. Результаты опытно-экспериментальной работы 123
Выводы по III Главе 140
Заключение 143
Литература 150
Приложения
- Синтез видов искусств как теоретическая проблема
- Психология восприятия синтеза видов искусств
- Социокультурное развитие: теоретические основы
- Анализ типовых программ и практики синтеза видов искусств в ли тературном образовании
Введение к работе
Актуальность исследования. Современное состояние российского общества характеризуется глубокими структурно-функциональными изменениями в экономической, социокультурной и духовной сферах [Филонов Г.Н., 2004], актуализирующими формирование у подрастающих поколений гражданского самосознания, демократических установок, толерантности. Без усвоения категорий Добра, Истины, Справедливости, Красоты личность никогда не ощутит себя ни свободной, ни самодостаточной [Себар Т., 2005]. Творческое усвоение лучших образцов художественно-эстетического наследия в их самобытной национальной форме, живое приобщение к духовно-нравственным ценностям народа, глубокое восприятие их в контексте мировой культуры - вот единственно возможный путь воспитания поколения национальной интеллигенции и реального подъема культурного уровня нации в целом [Ефремова Л.И., Соловьев А.А., 1999].
В последние годы проблема гуманитаризации и эстетизации образовательного процесса стала одной из наиболее острых не только для педагогики, но и для общества в целом. Поиски моделей образования, адекватных современному типу культуры и этапу развития цивилизации, составляют одну из актуальных задач современной педагогики [Руденко В.Н., 2004], неизбежно приводят к необходимости гуманизации образования и возрастанию ценностей художественно-эстетического развития личности [Шишлянникова Н.П., 1999]. При этом на передний план выдвигается необходимость разработки теоретических и технологических основ учебно-воспитательного процесса применительно к таким категориям, как «интеграция», «синтез», «поликультурность», «социокультурное развитие» и др.
Современные социокультурные реалии, доминирование гуманистической парадигмы в педагогической теории и практике [Руденко В.Н., 2004] определяют необходимость разработки инновационных подходов к преподаванию гуманитарных и художественных дисциплин в школе. Интеграция, синтез видов
искусств признаны перспективной формой организации содержания образования на основе всеобщности и единства законов природы, целостности человека и целостности восприятия субъектом окружающего мира [Монахова Г.А., 1997; Данилюк А.Я., 2000; Мелик-Пашаев А.А., 2001].
Образование заинтересовано в инициировании и активной поддержке идеи диалога культур с ориентацией на их интеграцию в целостном культурном пространстве. Как отмечают зарубежные [Campbell D.E., 1996; Collnick D., Chinn Ph., 1998] и отечественные [Дмитриев Г.Д., 1999, 2000; Палаткина Г.В., 2002; Сыродеева А.А., 2001; Якадина Т.А., 2004] исследователи, поликультурность и плюрализм сегодня это не только свойство социальной реальности, но и важнейший дидактический принцип образования. В этих условиях синтез видов искусств (наиболее полно воплощающий в себе поликультурность) обладает большими возможностями для решения задач социокультурного развития личности.
Присущая предметам искусства вариативность мировосприятия, разнообразие и активность форм деятельности, их полифункциональность позволяют как нельзя лучше решать эти задачи [Андреева С.А., 2000]. Особое место в этом процессе занимает художественная литература и литературное образование. Не входя в образовательную область «Искусства», литература как искусство слова играет важную роль в системе гуманитарного образования, является важнейшим фактором социокультурного развития человека.
Специфика современного литературного образования в последнее время исследуется активно [Гогиберидзе Г.М., 2003]. Отечественная и зарубежная педагогика традиционно уделяют большое внимание месту художественной литературы в системе искусств, отмечают ее исключительные познавательные и развивающие возможности [Чайковская В., 1984]. Авторы предлагают различные варианты реализации поликультурного потенциала мировой художественной литературы в школьной практике. Однако приходится признать, что вопросам использования его возможностей на основе синтеза видов искусств уде-
ляется явно недостаточное внимание на всех уровнях образовательной деятельности.
Состояние научной разработанности проблемы, изученное нами по ряду взаимосвязанных направлений, показало следующее.
1. Проблема теоретических основ синтеза видов искусств представляется сложной и дискуссионной. Среди исследователей нет единства в трактовке данного понятия, нечетко обозначена его специфика и отличия от ряда «смежных» определений (взаимодействие, комплексность, интеграция). Проблематика содружества пространственных искусств разрабатывалась Е.Б. Муриной [Мурина Е.Б., 1982]; применительно к теории и практике архитектуры она занимает центральное место в исследованиях Д. Аркина [Аркин Д., 1936], Г.П. Степанова [Степанов Г.П., 1973, 1976, 1984], рассматривающего проблемы содружества пространственных искусств (архитектуры, скульптуры и живописи).
С позиций исторического подхода к процессу развития искусств, его взаимосвязи с идеологическими, социальными факторами общественной жизни и эстетическими идеалами времени, А. Зись дано философское осмысление современного синтеза видов искусств [Зись А.Я., 1984].
В трудах А.И. Мазаева [Мазаев А.И., 1984, 1992] получили глубокую разработку вопросы видового разнообразия и взаимодействия искусств, эстетики русского символизма и месте в ней синтеза искусств.
На условность разделения искусств на пространственные и временные указывает Ю.Г. Легенький [Легенький Ю.Г., 1987]. Например, исследователи архитектуры с равным правом считают город произведением как пространственных, так и временных искусств, есть даже попытки уподобить ритмику «градоощущения» танцу; храмы для автора предстают своеобразными моделями мироздания в искусстве.
Отечественные специалисты единодушны в том, что в настоящее время необходимы специальные работы по комплексному исследованию тенденций взаимосвязанного развития современного искусства и его социальной обуслов-
ленности. В этом отношении особую ценность представляют работы И.Г. Хан-гельдиевой [Хангельдиева И.Г., 1982] и В.В. Харитонова [Харитонов В.В., 1992], анализирующие общие социальные, содержательные, образные и морфологические связи между литературой, театром и кино, а также их отношения с живописью, рок-музыкой и телевидением.
2. В исследованиях вопросов взаимодействия видов искусств в педагогическом процессе, их возможностей в образовании особую актуальность получили следующие аспекты.
Б.Т. Лихачевым активно разрабатывалась проблема форм и путей взаимодействия видов искусств в процессе эстетического образования [Лихачев Б.Т., 1980]. В ряде работ В.В. Ванслова [Ванслов В.В., 1966, 1986, 1988] раскрываются многочисленные эстетические аспекты синтеза искусств, разрабатывается проблематика влияния отдельных видов искусств на развитие личности.
М.С. Каганом [Каган М.С., 1972, 1981,1982, 1989] проведено историко-теоретическое осмысление искусства, его структуры, видового и жанрового разнообразия; изучение возможностей взаимодействия искусств в педагогическом процессе.
Разработка интересующих нас вопросов предпринята в рамках педагогики искусства в аспекте развития творческих и художественных способностей учащихся А.А. Мелик-Пашаевым [Мелик-Пашаев А.А., 1981, 1999, 2001], И.Ю. Чич-Головиной [Чич-Головина И.Ю., 2002], З.М. Новлянской [Новлянская З.Н., 1982], Н.П. Шишлянниковой [Шишлянникова Н.П., 1999]. Считая интеграцию искусств перспективным подходом в отечественной педагогике, А.А. Мелик-Пашаев исследует интеграцию как важный методологический феномен образования современной России.
Проблему взаимосвязи искусств в детском развитии Б.П. Юсов рассматривает на основе концепции периодов возрастной актуализации занятий различными видами искусства [Юсов Б.П., 1975], подчеркивая «изначальную полиху-
дожественность ребенка», его предрасположенность к восприятию и действию во всех видах искусства.
Проблематика межкультурных взаимодействий и педагогических возможностей диалога культур на уроках литературы представлена в работах С.Э. Берестовицкой [Берестовицкая С. Э., 2006]. Педагогические условия и механизмы комплексного освоения искусств в школе обозначены в статьях Л. Кравчук [Кравчук Л., 1999], Л.В. Манько [Манько Л.В., 1999]. Перспективы использования синтеза искусств в общеобразовательной школе — в работе Л. Мун [Мун Л., 2001]. Л.М. Баженовой [Баженова Л.М., 1981] большое внимание уделено использованию комплекса искусств в целях формирования художественных взглядов подростков.
В ряде статей Г.А. Монаховой [Монахова Г.А., 1997], И. Кашековой [Ка-шекова И., 2001], вышедших в педагогической периодике, рассматриваются перспективы и пути создания единого интеграционного пространства школы, специфика интеграционного подхода к гуманитарному образованию и роль искусств в этих процессах.
Обоснование и конкретные рекомендации по организации литературного образования в школе с использованием «синтетических» искусств (театра и кино) представлены в разработках Т.В. Леваныпиной [Леванынина Т.В., 1981], М. Распоповой [Распопова М., 2007] и др. Принципы использования и сопоставления поэтических и музыкальных произведений на уроках литературы — Н.И. Лысиной [Лысина Н.И., 1981]; музыкальных произведений - в работах И.Е. Кузнецовой [Кузнецова И.Е., 2003], Г.Л. Финченко [Финченко Г.Л., 1973]; музыкальных и живописных произведений - Н.М. Машенко [Машенко Н.М., 1969]; различных произведений живописного искусства - в работах О.Б. Локтевой [Локтева О.Б., 1999], Е.Н. Колокольцева [Колокольцев Е.Н., 2007] и др.
Отдельные аспекты интересующей нас проблематики получили разработку в диссертационных исследованиях: социально-эстетическая природа синтеза искусств проанализирована в диссертации В.В. Химчак [Химчак В.В., 1990];
психолого-педагогические закономерности изучения литературы в аспекте взаимодействия искусств - Е.Н. Колокольцевым [Колокольцев Е.Н., 2007]. Автор предлагает систему критериев, позволяющую проверить эффективность использования разных видов искусства на уроках литературы.
В ряде исследований [Дубинская Л.Р., 1979; Чумичева P.M., 1995] авторы поднимают вопросы роли искусств в развитии личности, а также в формировании основ научного мировоззрения учащихся в процессе изучения литературы. Так, Л.Р. Дубинская [Дубинская Л.Р., 1979] определяет пути совершенствования процесса развития элементов диалектического мышления как средства формирования мировоззрения при изучении литературы.
СМ. Яренской обоснованы пути взаимодействия науки и искусства в образовательной практике школы [Яренская СМ., 1970]. Г.Л. Ачкасова [Ачкасова Г.Л., 2000], раскрывая особенности феномена диалога искусств, подробно описывает методические основы его внедрения в литературное образование. Ею определены критерии выявления уровня восприятия литературы через диалог искусств и способности, знания, умения и навыки, соответствующие каждому из них.
Влияние взаимодействия искусств на формирование культуры чувств школьников исследовано И.А. Шлыковой [Шлыкова И.А., 1995]. Ею поднят ряд важных вопросов: специфика освоения школьниками литературы как учебного предмета и вида искусства; разность читательского восприятия, а также художественного восприятия как взаимоотношения объективных качеств произведения искусства и субъективных особенностей реципиента. Особое внимание уделено разработке механизмов реализации принципов взаимодействия искусств в школьном изучении литературы.
Е.В. Ремневой [Ремнева Е.В., 1998] выделены развивающие возможности комплекса искусств в педагогическом процессе, касающиеся развития эстетических чувств, вкуса, восприятия; творческих способностей, целостного и всестороннего развития личности, повышения культурного уровня общества и др.
О.В. Стукаловой [Стукалова О.В., 2002] проанализированы и обобщены современный опыт и проблемы литературного образования, связанные с формированием «творческого читателя», восприятием художественной литературы как искусства слова, интерпретацией художественного произведения. В качестве альтернативы стандартному преподаванию литературы ею предлагается по-лихудожественный подход.
3. По проблеме социокультурного развития личности средствами искусства в процессе образования современная постановка вопроса открывает возможности исследования этого феномена как «совокупности ситуативного, социального, культурного факторов, воздействующих на человека» [Григорьев Д.В. , 2000]. Н.А. Григорьевой [Григорьева Н.А., 2003] исследована проблема социокультурной идентификации личности в условиях современного гуманитарного образования.
В ряде диссертационных исследованиях получили разработку более частные аспекты. Так, Г.Н. Комаровой [Комарова Г.Н., 2006] на примере работы детских артстудий рассмотрены уровни и степень влияния художественных практик на процесс инкультурации личности. Н.Е. Зыбиной [Зыбина Ы.Е., 2005] исследовано социокультурное развитие первокурсников вуза на основе интенционального подхода в тесной связи с сущностными характеристиками развития, педагогическим содержанием образовательной среды, с взаимодействием различных субъектов на основе совместной учебной деятельности.
С.А. Андреевой [Андреева С.А., 2000] рассмотрены возможности влияния предметов образовательной области «Искусство» (музыка, ИЗО, МХК) на социокультурное развитие. При этом автор отмечает особую роль литературы как в плане фрагментарного включения искусствоведческих знаний для решения образовательных и воспитательных задач, так и в отношении непосредственного включения искусствоведческих дисциплин в учебные планы образовательного процесса.
Проблема социокультурного развития в процессе музыкального воспитания исследована К.И. Чижовой. Ею отмечено, что движущей силой социального воспитания и развития является процесс взаимодействия обучения, воспитания и социокультурной среды выделены специфика социокультурного воспитания детей в различные исторические периоды, факторы и условия эффективного социокультурного развития и др. [Чижова К.И., 2002].
Исследуя социокультурное воспитание студентов средствами зрелищных искусств, А.Н. Чащина разработала концептуальную сюжетно-ролевую модель системы социокультурно-педагогической мотивации [Чащина А.Н., 2006], рассматривающую развитие нравственно-эстетических ценностей личности в отношении к действительности, дала характеристику теоретических предпосылок социокультурного развития учащихся как педагогического феномена, предложила концепцию социокультурного воспитания, основывающуюся на идеях: необходимости педагогической адаптации философских категорий истины, добра, красоты к фиксируемому кругу нравственно-художественных интересов студенчества; эвристической функциональности природы зрелищных искусств; гуманистического содержания цели нравственно-эстетического творчества.
Изучение степени разработанности проблемы позволяет заключить:
Научно-педагогической мыслью накоплен обширный арсенал идей использования средств искусства в педагогическом процессе. В изучении данной проблемы имеются несомненные традиции и достижения, выработаны подходы, сложились целые направления. На сегодняшний день это огромный массив специальной литературы, едва ли обозримый в одной работе. В то же время анализ педагогической литературы убеждает в том, что и до настоящего времени остается малоисследованным и дискуссионным целый ряд вопросов.
Несмотря на довольно устойчивый интерес к проблеме широкого круга ученых и педагогов, основной массив публикаций посвящен рассмотрению отдельных ее аспектов. До сих пор нет монографического комплексного исследования теории и практики социокультурного развития учащихся в процессе ли-
тературного образования с использованием возможностей синтеза видов искусств, хотя имеющиеся работы составляют для этого серьезную научную базу. Остаются дискуссионными трактовка самого понятия «синтез искусств», научного решения требуют такие стороны проблемы, как определение педагогических возможностей синтеза искусств в школьном обучении, изучение особенностей их влияния на социокультурное развитие учащихся и др.
3. Наметилась перспективная тенденция переноса интереса исследователей с определенных моделей социокультурного развития в педагогическую плоскость, обеспечивающую проблеме социокультурного развития учащихся рассмотрение не только в онтологическом, но и в организационно-деятельностном аспекте.
Анализ образовательной практики и личный опыт свидетельствуют о существенных затруднениях учителей в рамках традиционной образовательной практики осуществлять социокультурное развитие школьников. Проблема заключается в том, что общеобразовательная школа в основном ориентирована на предметно-центрированную модель, приводящую к формированию локально-дискретных знаний, фрагментарно соотносящихся с социокультурными приоритетами личностного развития. Таким образом, налицо противоречие между возможностями традиционного предметного обучения школьников и потребностями общества в усилении личностно-развивающего потенциала образования.
Вышеизложенное обусловило актуальность нашего исследования и позволило определить его проблему: как в учебном процессе обеспечить социокультурное развитие учащихся в школе? В ракурсе указанной проблемы сформулирована тема исследования: «Социокультурное развитие учащихся в учебном процессе на основе синтеза видов искусств».
Объект исследования: учебный процесс как контекст социокультурного развития учащихся.
Предмет исследования: социокультурное развитие учащихся в учебном процессе.
Гипотеза исследования: в реальном учебном процессе имеет место дефицит социокультурного развития учащихся, который может быть восполнен, если:
преподавание учебных дисциплин осуществляется с привлечением синтеза видов искусств;
предметным и искусствоведческим знаниям, привлекаемым из других художественных областей, придается социокультурная направленность;
программное обеспечение базируется на расширенном спектре дидактических принципов, предусматривающих его проектирование и реализацию.
Цель исследования: изучение теоретических основ и поиск дидактических путей социокультурного развития учащихся в учебном процессе на основе синтеза видов искусств (на примере преподавания литературы).
В соответствии с предметом, целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
Определить теоретические основания и возможности синтеза видов искусств в учебном процессе.
Определить теоретико-методологические основания и педагогические условия социокультурного развития учащихся в учебном процессе.
Изучить опыт учителей по использованию синтеза видов искусств и его возможностей в учебном процессе и социокультурном развитии учащихся(на примере преподавания литературы).
Разработать программу литературного образования на основе привлечения возможностей синтеза видов искусств, способную инициировать социокультурное развитие учащихся старших классов.
5. Провести экспериментальную проверку разработанной программы в
учебном процессе и определить ее влияние на уровень литературного образова
ния и социокультурное развитие учащихся (по ключевым показателям) в усло
виях общеобразовательной школы.
Последовательное решение поставленных задач определило логику исследования, содержание текста диссертации, нашло отражение в положениях, вынесенных на защиту.
Методологической основой исследования явились: личностный и дея-тельностный, аксиологический, системный подходы и системный анализ; теоретические положения искусствоведения, эстетики, психологии и педагогики относительно природы синтеза искусств и роли искусств в формировании личности человека, социальном и эстетическом воспитании, социокультурном развитии; философско-педагогическая теория духовно-гармонического развития личности.
Теоретико-методологическую базу исследования составляют фундаментальные психолого-педагогические теории и концепции: деятельностного подхода как основы формирования эмоционально-эстетического отношения к действительности (Б.Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн); культурно-исторического развития личности (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, Н. Я. Данилевский, Д. Б. Эльконин); гуманизации образования (Ш.А. Амонашвили, Р.А. Валеева, Г.В. Мухаметзянова, З.Г.Нигматов, Е.Н. Шиянов и др.); периодов возрастной актуализации занятий различными видами искусства (Л.С. Выготский, Б.П. Юсов, Б.Г. Ананьев, М.Д. Дворяшина, П.А. Кудрявцева); развития художественного образования через уроки литературы (С.А. Гуревич, Т.К. Осипова, Б.П. Перес); развивающего влияния полихудожественного подхода к преподаванию литературы в работе со старшеклассниками (О.В. Стукалова); взаимодействия и интеграции искусств в педагогическом процессе (А.А. Ме-лик-Пашаев, М.С. Каган, Л.Г. Савенкова, Н.А. Яковлева, Л.В. Манько, Н.П. Шишлянникова); социально-эстетической природы синтеза искусств (В.В. Химчак); педагогических принципов преподавания искусства в школе (В.В. Неверов, И.Ю. Чич-Головина и др.); художественного воспитания и эстетического развития личности в процессе общения с искусством (Ю.У. Фохт-Бабушкин, Ю.Н. Петрова, А.И. Илиади, М.Ф. Овсянников); влияния различных видов ис-
кусства на всестороннее развитие личности (В.В. Ванслов); познавательного значения искусства, взаимовлияния науки и искусства (Н.А. Бубенков, В.А. Разумный, Б.Г. Кубланов, А.Г. Егоров, В.К. Скатерщиков, Я.И. Хачикян, Р.Г. Громяк, B.C. Корниленко, Ю.А. Гусев, В.Е. Судьбин); психологического подхода к анализу искусства (А.А. Леонтьев); педагогических основ современного поликультурного образования и межкультурной коммуникации (Г.В. Палатки-на, Т.А. Якадина, Г.Д. Дмитриев, А.А. Сыродеева, Т.Н. Персикова, Т.Г. Груше-вицкая); социокультурного развития и воспитания средствами искусств в процессе художественного творчества (А.Н. Чащина, С.А. Андреева, К.И. Чижова и др.); социокультурной идентификация личности в условиях современного гуманитарного образования (Д.В. Григорьев, Н.А. Григорьева).
В работе использовались следующие методы исследования: теоретические (анализ философской, психолого-педагогической, искусствоведческой литературы, систематизация, классификация, обобщение и сравнение); эмпирические (обобщение педагогическою опыта, педагогическое наблюдение, опрос, беседа, анкетирование, изучение продуктов деятельности учащихся, педагогическое проектирование, педагогический эксперимент); количественный и качественный анализ; статистические методы обработки экспериментальных данных, графическое представление результатов исследования.
Этапы исследования. Исследование осуществлялось с 2001 по 2009 годы и проводилась поэтапно.
Поисково-теоретический этап (2001-2004 гг.). В ходе данного этапа осуществлялся теоретический анализ философской, психолого-педагогической, искусствоведческой литературы, изучалось состояние проблемы в теории и практике образования, разрабатывалась общая концепция исследования, определялись цель, задачи, гипотеза, методологическая база, методы исследования.
Опытно-экспериментальный этап (2004-2007 гг.). Проведен констатирующий эксперимент, разработана программа литературного образования с использованием возможностей синтеза видов искусств в социокультурном разви-
тии учащихся, уточнялись задачи исследования, проверялась его гипотеза, проведен формирующий эксперимент с применением разработанной программы в образовательной практике, обрабатывался эмпирический материал.
Обобщающий этап (2007-2009 гг.). Осуществлялись анализ, систематизация и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, уточнение теоретических положений, коррекция выводов первого и второго этапов исследования, разработка научно-практических рекомендаций, оформление результатов исследования в текст диссертации.
Опытно-экспериментальную базу исследования составили образовательные учреждения города Армавира: ЧОУ - СОШ «Новый путь», гимназия №1, МОУ - СОШ №№ 4, 8, 9, 11, 14, 18, 19. В исследовании приняли участие преподаватели русского языка и литературы (20 чел.) и ученики 9-х классов (97 чел.).
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались методологической непротиворечивостью и обоснованностью исходных теоретических положений; разнообразием и достоверностью источников; использованием методов исследования, адекватных его целям и задачам, взаимопроверяемостью примененных методов; соответствием структуры и содержания текста диссертации логике исследования и изложения его результатов; достоверностью и репрезентативностью выборки участвовавших в исследовании педагогов и учащихся; подтверждением основных положений и выводов результатами экспериментальной работы.
Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна:
впервые в рамках специального исследования комплексно представлены социокультурное развитие учащихся, синтез видов искусств и литературное образование в их единстве и взаимосвязи;
синтез видов искусств интерпретирован как вид педагогического творчества, актуализирующий художественно-дидактические ресурсы, средства и
возможности межвидового взаимодействия искусств в учебном процессе для социокультурного развития личности;
теоретически выявлен, расширен и систематизирован спектр дидактических принципов проектирования и реализации социокультурного развития учащихся в учебном процессе средствами синтеза видов искусств (креативности, учета специфики искусства, сочетаемости искусств и др.);
доказано, что литература как вид искусства и учебный предмет способна выполнять в учебном процессе функцию синтезирующего начала, а ее преподавание с использованием синтеза видов искусств является органичным базисным основанием для повышения уровня предметной подготовки и социокультурного развития учащихся в их единстве.
Теоретическая значимость исследования:
традиционный педагогический тезаурус обогащен искусствоведческими, полихудожественными идеями, положениями и понятиями психологии художественного творчества, художественного восприятия, психологии искусства («художественное восприятие», «синтетическое восприятие», «полемодаль-ность восприятия», «синестезия»), обоснована целесообразность их педагогической актуализации;
дано теоретическое обоснование необходимости синтеза видов искусств в учебном процессе и социокультурном развитии учащихся;
выявлены теоретические детерминанты педагогических возможностей синтеза видов искусств в образовании и социокультурном развитии учащихся (место искусства в познании и культуре, поликультурность социальной и образовательной сред, психология художественного восприятия и др.);
определены условия социокультурного развития учащихся в учебном процессе (социокультурный диалог, программно-технологическая база и др.);
— определены структурные компоненты и критерии социокультурного
развития личности старшеклассника в учебном процессе на основе синтеза ви
дов искусств;
— традиционная дидактика обогащена элементами художественной педагогики и педагогики искусства (понятия, фрагменты технологий).
Практическая значимость исследования заключается в том, что диссертация восполняет имеющийся недостаток работ по социокультурному развитию учащихся непосредственно в учебном процессе; ее материалы могут служить обоснованными рекомендациями по использованию синтеза видов искусств в учебном процессе, воспитательной практике, связанной с влиянием искусств на мировоззрение, кругозор, социально-эстетическое, социокультурное развитие учащихся в средней школе и учреждениях дополнительного образования; способствовать обогащению содержания базовых и специальных вузовских учебных курсов в учреждениях системы педагогического образования и повышения квалификации педагогических кадров; могут использоваться в дальнейших исследованиях по художественной дидактике и педагогике искусства, а также как дополнительный материал для самостоятельной работы студентов и самообразования.
На защиту выносятся следующие положения:
В реальной образовательной практике имеет место дефицит социокультурного развития учащихся, проистекающий из недооценки учителями возможностей синтеза видов искусств в учебном процессе, из чего вытекает необходимость обращения к возможностям синтеза видов искусств как дидактическому средству восполнения указанного дефицита.
Синтез видов искусств - специфический процесс соединения различных видов искусств в интересах усиления образной выразительности, проявляющий себя в различных сферах как тип художественного творчества. В рамках педагогической деятельности синтез видов искусств целесообразно определять как вид педагогического творчества, в процессе которого межвидовое художественное взаимодействие служит средством усиления социокультурной направленности учебного процесса.
Необходимость и возможности синтеза видов искусств в учебном процессе и социокультурном развитии личности детерминированы положениями научной психологии об искусстве как особом способе мышления, о восприятии искусства как особой форме познания, о познавательных, воспитательных и развивающих возможностях синтеза видов искусств, усиливающего и углубляющего воздействие каждого вида искусства в отдельности.
Социокультурное развитие учащихся в учебном процессе на основе синтеза видов искусств обусловлено реализацией полифункциональности предметов искусства через различные уровни интеграции; психологическими и возрастными особенностями, определяющими динамику социокультурных интересов и потребностей учащихся, их отношений к окружающему миру; особенностями социокультурной и образовательной сред.
Социокультурное развитие учащихся в учебном процессе, осуществляемом на основе синтеза видов искусств, состоит в переходе к более высокому уровню развития следующих компонентов: общие социокультурные личностные качества, общее художественное развитие, культурно-коммуникативное развитие как культуросообразный способ жизнедеятельности и самоутверждения.
Преподавание на основе синтеза видов искусств реализует свой социокультурно-развивающий потенциал при разработанности дидактического обеспечения, включающего экспериментальную авторскую программу литературного образования, реализующую курс ее сближения с расширенным кругом видов искусств (живопись, театр, кино, скульптура, декоративно-прикладное искусство, архитектура, музыка), способную инициировать социокультурное развитие учащихся. Синтез видов искусств в учебном процессе становится средством обобщения социокультурного, нравственно-эстетического опыта в целом, позволяет решить двуединую задачу повышения уровня предметных знаний и социокультурного развития учащихся в их неразрывной связи.
Апробация и внедрение результатов исследования. Ход исследования, его основные положения и результаты обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Армавирского государственного педагогического университета, научно-методических семинарах кафедры психолого-педагогических и лингвистических основ архитектурно-художественного образования Института архитектуры и искусств ЮФУ. Публиковались в научно-методических сборниках статей АГПУ, научном журнале «Вестник Адыгейского университета» (Майкоп, 2009), журнале-сборнике сценариев для библиотек и школ («Читаем, учимся, играем», Чехов, 2006, 2009). Докладывались на региональных научно-практических конференциях «Проблемы воспитательной работы в общеобразовательных учебных заведениях, высшей школе и пути их решения» (Армавир, 2003); «Достоевский и современность» (к 180-летию со дня рождения писателя) (Армавир, 2001); «Мировоззренческий аспект формирования личности» на XXII региональных психолого-педагогических чтениях Юга России (Ростов-на-Дону, 2003).
Публикации. По теме диссертации опубликовано 9 работ общим авторским объемом 3,6 п.л., в том числе одна работа — в журнале, рекомендованном ВАК РФ.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения; трех глав, включающих девять параграфов; заключения, включающего основные выводы, практические рекомендации и перспективы дальнейшего исследования проблемы; библиографического списка литературы и 9 Приложений. Основной текст диссертации изложен на 149 страницах. Список литературы включает 377 наименований, среди которых 7 источников на английском языке. Работа содержит 5 Рисунков и 1 Таблицу.
Синтез видов искусств как теоретическая проблема
В современном мире, где науке отведено ведущее положение, важнейшей характеристикой духовной жизни стало сознание его целостности [50, С.68-69] и интегративности. Это порождает необходимость комплексного исследования явлений мира, гармонизации научного и художественного способов познания мира в образовательном процессе через комплексное взаимодействие с предметами искусства. Правда, чаще это отражает «стихийное, скорее интуитивное стремление учителей дать школьникам более целостное представление о мире» [348, С. 26].
По выражению Ю.М. Лотмана, «наука и искусство - это как бы два глаза человеческой культуры. Именно их различие (и равноправие) создают объемность нашего знания» [179, С. 400]. Наука разымает мир на части и каждую из частей изучает по отдельности, искусство возвращает человеку ощущение целостности мира [368, С. 17]. Искусство изображает «мир человека», раскрывает явления «в человеческом к ним отношении» [268, С. 10], не создавая образа внешнего мира, они отчетливо предстают как «образ отношения человека к миру» [169, С.41]. Наука в разные периоды своего развития пыталась оформить систему знаний об искусстве, раскрыть его законы, специфику и тенденции развития (размежевания и синтеза).
Синтез (от греч. ouv eoig, synthesis - соединение, сочетание, составление), соединение различных элементов, сторон объекта в единое целое (систему), которое осуществляется как в практической деятельности, так и в процессе познания [245]. Характерной чертой трактовки понятия «синтез искусств» авторами советских и современных энциклопедических изданий, а также словар-но-справочной литературы, помимо схожести является известная степень упрощенности [324, 325]. Синтез искусств - это сочетание разных видов искусства, оказывающее многостороннее эстетическое воздействие; единство компонентов синтеза искусств определяется единством идейно-художественного замысла.
Налицо недопонимание всего многообразия содержания понятия и его модификаций. Для того чтобы более полно ответить на вопрос о природе и специфике синтеза искусств, необходимо кратко обратиться к исторической ретроспекции и рассмотреть не только понятие, но и тот смысл, который вкладывали в него мыслители различных эпох.
Уже в эпоху первобытности мы находим такую черту, как нерасчлененность искусств, вплетавшихся в ритуалы и трудовую деятельность человека. Эта особенность получила в многочисленных исследованиях название «синкретизм» [310]. Синкретизм — древнейший принцип социальной и культурной жизни, основанной на стремлении слиться с существенными для человека природными и социальными ритмами [17].
Искусства Древнего Востока, несмотря на свою условность, достаточно правдиво отражают окружающий мир [216, С. 4]. Ярким примером синтеза искусств может служить храмовый ритуал, в котором единому замыслу подчинены элементы архитектуры, изобразительного и декоративно-прикладного искусства, словесного творчества, музыки и ритуала.
Неоценимый вклад в разработку проблемы был сделан философами Древней Греции. Философское понятие «синтез» встречается в трудах Александра Афродийского, Филона [305, С. 6], Аристотеля (понимавшего его как «мыслительное воссоздание целого из отдельных частей и элементов» [39, С. 20]. Аристотель обращался к осмыслению понятия «синтез искусств», различая искусства по тому, как и какими средствами они подражают действительности (выделял синтетические по своей природе искусства) [59, С. 48].
В эпоху средневековья также осуществлялся поиск синтеза, призванного помогать человеку «правильно» разобраться в информации, получаемой им отовсюду. Эта ситуация была подчинена целям христианской религии, объяснявшей человеку мир посредством божественных логосов и действовавшей при этом через художественно — организованное пространство.
На смену «соборной универсальности» средневековья приходят новые виды синтеза, фундированные осознанием самостоятельной роли каждого вида искусства. Именно в эпоху Возрождения были с особой полнотой разработаны общие принципы соединения искусств в целостном, гармоничном ансамбле, был сделан первый шаг в типологизации синтеза и его понимании как незастывшего и нерасчлененного понятия [7, С. 178].
Теория синтеза в качестве философской категории стала осмысливаться и заняла важное место в эпоху Нового времени. Она разрабатывалась в эмпирической (Ф. Бэкон), сенсуалистической (Д. Локк), дуалистической (Р. Декарт), рационалистической (Г. Лейбниц) и критической (И. Кант) философии. Интересным моментом в теории И. Канта стало учение о синтетических суждениях и его осмысление процесса восприятия человеком синтеза.
Мыслители эпохи классицизма и рококо рассматривают синтез искусств прежде всего в социальном плане: важнейшей целью синтеза искусств является создание среды, которая определяет нормы общественного бытия и отвечает эстетическим идеалам своего времени [216, С. 4]. Впоследствии (примерно к концу XVIII века) имело место разрушение многих форм синтеза искусств, детерминированное индивидуализацией сознания, деэстетизацией повседневного бытия, распадом общезначимых принципов и норм. «Вековые знания о синтезе искусств к рубежу 18-19 века стали практически осмысливаться для теоретизирования. Научный подход к синтезу искусств стимулировал появление в искусстве нового стиля и осуществление модернизации промышленного общества в государственном масштабе» [301, С. 3].
Так, в эпоху романтизма синтез стал осмысливаться как неотъемлемый признак органической «согласованной» культуры. Феномен синтеза у романтиков рассматривается в связи с учением о «всекультуре», в которой сталкиваются и взаимодействуют различные явления культуры. Согласно представлениям романтиков, в бытии нельзя выделить сферу «живописного», «музыкального» или «пластического», поэтому каждое из видов искусств потенциально содержится в другом.
Представители романтизма, касаясь проблемы синтеза искусств, отмечали, что все виды по существу едины, только формы и материал выражения у них различны. Романтиков йенской школы Л. Тика, В. Ваккенродера, Новалиса (Фридриха фон Харденберга), Ф. Шлегеля, а также Э. Гофмана интересовала проблема универсального взаимодействия всех искусств, их взаимовлияний и стирания границ между ними [39, С. 22].
В последующую эпоху критика разъединения, сепаратного развития художественных форм, вызванная распадом целостности культуры в социально-экономических условиях XIX в., разрывом пользы и красоты и индивидуалистическими тенденциями в общественной жизни, была продолжена Г.В.Ф. Гегелем, развившим намеченную Ф. Шеллингом идею субстанционального единства всех искусств. Гегель обогатил общую теорию синтеза, выйдя за пределы его формально-логического понимания и трактуя его как диалектическую категорию, включающую единство противоположностей, возникающих в процессе развития [39, С. 23].
В полной мере тенденция центробежного развития искусств, препятствующая их синтезу, была осознана во второй половине XIX века. В этот период появились утопические концепции Д. Рескина, У. Морриса в Англии, Р. Вагнера в Германии, рассматривающие синтез видов искусств. Д. Рескин и У. Моррис [212, С. 79] считали, что эпоха капитализма с ее утилитарной направленностью разрушает синтез искусств и превращает целостного человека в одностороннего специалиста.
Психология восприятия синтеза видов искусств
Изучение специальной литературы показывает, что сейчас особенно актуальны работы по комплексному исследованию тенденций взаимосвязанного развития современного искусства и его социальной и психологической обусловленности [335]. Сегодня никто не станет подвергать сомнению факт политической, экономической и культурной интеграции, происходящей в процессе глобализации в современном мире. Научно-технический прогресс также обусловил значительное усиление тенденций взаимодействия синтеза, отражающих интеграционные процессы общественно-исторической практики.
Современный мир представляет собой единое технологизированное пространство, телекоммуникационная и информационная технология создают нечто вроде единой всепланетарнои системы пространства-времени. Современная публика «окультуривается» телевидением и кинематографом, основанными на взаимодействии и синтезе разных способов воспроизведения действительности. «Синтетически» воспитанный потребитель требует и от других областей искусства синтетической духовной пищи. Так, литературу (как и другие искусства) он воспринимает сейчас и традиционным способом, и опосредованным (в кино, спектаклях, грамзаписях, передачах радио и телевидения). С их помощью потребитель может быть не только читателем, но и «слушателем», «зрителем» литературы - таким образом формируется объективное синтетическое восприятие искусства [333, С. 23].
При этом синтез видов искусств действует на человека сильнее, нежели каждый вид искусства в отдельности, под его влиянием многократно усиливается эстетическое воздействие на личность, формируется тот эмоционально-эстетический настрой, без которого невозможно всесторонне и глубоко воспроизвести действительность [51, С. 220]. Так, психолог П.М. Якобсон пишет, что «воздействия различных видов искусств вызывает у детей сумму разнообразных переживаний, которые являются выражением всего их нравственно-эстетического опыта» [63, С. 70].
Система воздействия искусства на человека обусловлена также природой взаимодействия органов чувств, так как «с чувства должно начинаться восприятие искусства, через него оно должно идти, ибо без него оно невозможно» [63,
С. 70]. В то же время, восприятие характеризуется индивидуальными различиями в полноте, точности и быстроте, обобщенности и эмоциональной окрашенности [299, С. 50]. Физиологической предпосылкой взаимодействия чувств является способность центральной нервной системы к ассоциативной деятельности.
Среди многообразия явлений, возникающих у человека при восприятии искусства, исключительно важную роль играют ассоциативные ощущения, т.к. они напрямую участвуют в возникновении эстетических чувств, представлений и суждений. Подобные ощущения особенно проявляются в момент влияния всей системы искусств на школьника, но при соприкосновении с искусством у реципиента в сознании могут возникнуть представления разного характера. Эти представления в сознании даже взрослого человека далеко не всегда приобретают ту конкретность и ясность, из которой исходил автор художественного произведения.
Еще менее конкретны в силу недостаточности жизненного опыта представления, возникающие в сознании школьника. В этом случае уточнить и дополнить представления юного реципиента помогают произведения других видов искусства, включающие в процесс восприятия образы разных уровней. Разумеется, представления у разных людей в силу их индивидуальных особенностей и запаса жизненного опыта могут заметно отличаться. Однако зрительная и слуховая память, как правило, хорошо развиты у большинства людей и играют ведущую роль в самых различных сферах жизнедеятельности человека. Зрительные и слуховые представления также выдвигаются на первое место в учебной деятельности школьников, а значит и в восприятии произведений искусства [51, С. 219].
Одним из важнейших моментов в механизме художественного восприятия является синестезия — взаимодействие зрения, слуха и других чувств в процессе рецепции искусства. Этот механизм действует при восприятии синтетических (кино, театр) и несинтетических искусств — когда в психофизическом механизме рецепции один чувственный аспект дополняется другим. Так, психолог А. Веллек, изучая феномен действия вышеуказанного механизма, предложил следующую типологию возможных синестезий: 1. «ощущение — ощущение (чистое «соощущение»)» имеет место, когда первичному ощущению отвечает реальное же ощущение другой модальности; 2. «ощущение — представление» возникает при восприятии музыки и живописи; 3. «представление - ощущение», когда, например, думая о звуке трубы, мы реально ощущаем красный цвет; 4. «представление - представление (чистое «сопредставление»)» осуществляется, когда чистые сопредставления характеризуют возникновение синестезии в искусстве слова [63, С. 19].
Еще представители гештальтпсихологии [Коффка К., 1934; Анцыферова Л. И., 1963], ссылаясь на имманентную «организующую» способность человеческого мозга, отмечали, что существует некая «синтетическая форма», общая для разных модальностей. Отстаивая принцип целостности в качестве основы при исследовании сложных психических явлений, психологи этого направления не учитывали того, что целостность присуща самим объектам внешнего мира. Во второй половине XX в. при объяснении феномена синестезии исходили из того, что это межсенсорная, интермодальная ассоциация, отражение в сознании человека взаимосвязи разномодальных характеристик предметов и явлений действительности, тех сторон и свойств, которые «вкладываются» непосредственно в сам акт восприятия и осуществляются комплексом разнородных чувств.
Для того, чтобы лучше разобраться в процессе возникновения ассоциаций (синестезий), необходимо сначала проанализировать простейшие из них. Речь идет об ассоциациях, образующихся по типу классической условной связи. Согласно И.П. Павлову, условная связь «есть, очевидно, то, что мы называем ассоциацией по одновременности. Генерализация условной связи отвечает тому, что зовется ассоциацией по сходству. Синтез и анализ условных рефлексов (ассоциаций) — в сущности те же основные процессы нашей умственной работы» [100, С. 260].
Чтобы ассоциативная связь образовалась и закрепилась как устойчивая, она должна (по мнению С.Л. Рубинштейна), «иметь для человека значение, смысл» [277, С. 294]. И напротив, произвольный и неустойчивый характер имеют индивидуальные синестезии, которые отражают случайные межсенсорные связи «искусственного», «бессмысленного» происхождения. Данные научные положения необходимо учитывать и в процессе обучения — чтобы возникающие у учащихся ассоциации при воздействии на уроке разнообразных раздражителей (видов искусств) были бы значимы, осмысленны и тем самым имели бы устойчивый характер.
Социокультурное развитие: теоретические основы
Изучение проблем социокультурного развития учащихся — одно из самых динамично развивающихся направлений педагогических исследований в последние годы. В настоящее время накоплен ощутимый опыт педагогических исследований применительно к задачам социокультурного развития учащихся. Однако проблема социокультурного развития в процессе школьного образования продолжает оставаться актуальной в аспекте как теоретической разработки, так и фактической ее реализации. В данной части работы мы остановимся на изложении результатов изучения того теоретико-методологического потенциала науки, который целесообразно использовать при исследовании влияния синтеза видов искусств на социокультурное развитие учащихся старших классов.
Культура традиционно рассматривается как система отношений между человеком и природой, человеком и обществом, человеком и человеком [120, С. 48]. Культура влияет и сама находится под влиянием любого проявления человеческой жизнедеятельности: люди вырастают и воспитываются в обществе, руководствуясь его здравым смыслом, и культурно запрограммированный мозг обычно игнорирует, блокирует то, что противоречит принятой и признанной в данном обществе «правде» жизни. Культура облегчает жизнь, предоставляя готовые решения проблем, устанавливая модели взаимоотношений и т.д. [247, С. 6].
С самого раннего детства человек усваивает принятые манеры поведения и образцы мышления до тех пор, пока большинство из них не становятся привычными. Это вхождение в мир происходит путем усвоения необходимого количества знаний, норм, ценностей, образцов и навыков поведения, позволяющего существовать в качестве полноправного члена общества [76, С. 7]. Данный процесс освоения человеком норм общественной жизни и культуры обозначается в различных гуманитарных науках понятиями «инкультурация» и «социализация». Эти понятия во многом совпадают друг с другом по содержанию, так как оба подразумевают усвоение людьми культурных норм. Под последними обычно понимают устойчивые совокупности технологий мышления, поведения, взаимодействия, последовательности действий, построения суждений, различные культурные формулы и символы, отражающие определенные представления о реальности [76, С. 70].
Инкультурация — (от англ. enculturation) — процесс приобщения человека с детства к определенной этнической культуре и обретения им необходимый для жизни культурных навыков. В процессе инкультурации осваиваются традиционные способы мышления и действий, характерные для культуры, к которой человек принадлежит. Понятие «инкультурация» было введено в научный обиход М. Мун с целью разграничения его с более широким понятием — социализация личности [141, С. 152]. В широком смысле инкультурация понимается как процесс, не ограничивающийся периодом раннего детства и включающий в себя процессы усвоения культурных паттернов взрослым человеком [291, С. 71 79 72]. Понятие «инкультурация» не получило широкого распространения в науке и используется преимущественно в американской культурной антропологии [373].
Под инкультурацией понимается также сам процесс включения человека в конкретную национальную культуру (именно этот смысл вкладывал в данный термин М. Херсковиц [374, 375]), подразумевающий усвоение культурных норм и ценностей ребенком [245]. Инкультурация - включение в конкретную национальную культуру, а усвоение культурных норм — взаимонаправляемый процесс, для которого справедливы все основные закономерности коммуникативной деятельности [244, С. 130].
Важной особенностью культуры является то, что ее объективные структуры всегда в конечном счете замыкаются на личностное приятие (или неприятие), толкование, воспроизведение и изменение. Вхождение в культуру (инкультурация) может «автоматически» обеспечиваться механизмами культуры, но может также быть проблемой, требующей моральных и творческих усилий, что бывает, как правило, при столкновении разнородных культур или при конфликте поколений, мировоззрений и т. п. Таким образом, соотнесение себя с культурой есть одно из фундаментальных свойств личности. Столь же важна культура для самоопределения социума на всех уровнях его существования от общины до цивилизации. Как историческая форма, культура всегда существует в виде конкретного локального симбиоза технологий, поведенческих ритуалов и обычаев, социальных норм, моральных и религиозных ценностей, мировоззренческих построений и целеполаганий. Цельность этой системе придает как сумма объективированных продуктов культуры, так и ее «язык», т. е. относительно понятная в рамках данной культуры знаковая метасистема.
Человека делает человеком процесс его формирования, называемый «социализацией». Это «обобществление» человека происходит благодаря его приобщению к культуре в процессе индивидуальной жизни. Академик Н.П. Дубинин определил культуру, назвав ее механизмом «социального наследования». Культура действительно есть способ передачи из поколения в поколение того, чего человек не получает от рождения. Приобщение к культуре осуществляется через передачу человеком человеку знаний; передачу человеком человеку умений; передачу человеком человеку ценностей [119, С. 17].
Социальная среда является не только внешним условием, а подлинным источником развития ребенка. Социальным опытом, воплощенным в языке, произведениях науки и искусства и т.д. дети овладевают не самостоятельно, а при помощи взрослых, в процессе общения с окружающими людьми [244, С. 234]. Социализация - процесс усвоения и активного воспроизведения человеком социального опыта, овладения навыками практической и теоретической деятельности, преобразования реально существующих отношений в качества личности. Социализация осуществляется под воздействием целенаправленных процессов обучения и воспитания в учебно-воспитательных учреждениях и под влиянием стихийных факторов — семьи, школы, СМИ и др. [132, С. 139]. Агенты социализации - люди и учреждения, ответственные за обучение культурным нормам и усвоение социальных ролей. Агенты первичной социализации - семья, сверстники, учителя, врачи и т.д. Агенты вторичной социализации — администрация школы, армия, полиция, церковь, государство, СМИ. Первичная социализация осуществляется в первичном окружении человека, особенно значима в ранние периоды жизни [132, С. 139].
По мнению К.И. Чижовой, детские возрастные переживания предстают, с одной стороны, как способ воспринимать по-своему мир, в котором он живет. А с другой — как эти переживания влияют на усвоение социальных норм и культурных ценностей. Взрослые создают социокультурный мир, а дети и подростки впитывают культуру этого мира на уровне чувств и переживаний. Т.е. именно в процессе эмоционального приобщения к культуре происходит социализация в мир взрослых [343, С. 16].
Социализация включает как социально контролируемые процессы целенаправленного воздействия на личность (воспитание), так и стихийные, спонтанные процессы, влияющие на ее формирование. В то же время, несмотря на широкое употребление, термин «социализация» не имеет однозначного толкования, сближаясь в одних случаях с воспитанием, а в других - с формированием личности. Социализация является одной из необходимых ступеней дальнейшего социокультурного развития, где есть взаимосвязь между социализирующим началом и культурным развитием в учебно-воспитательном процессе. Отсюда «социализированность» — хорошее владение социальными нормами, адекватность поведения ситуации. При высоком уровне социализированное характерно умение легко устанавливать контакты с людьми, избегать конфликтов [43, С. 141].
Анализ типовых программ и практики синтеза видов искусств в ли тературном образовании
Опытно-экспериментальную базу исследования составили образовательные учреждения города Армавира: ЧОУ СОШ «Новый путь», Гимназия №1, МОУ СОШ №4, №8, №9, №11,№14, №18, №19. В исследовании приняли участие 20 преподавателей русского языка и литературы и 97 учеников 9-х классов.
На первом этапе эксперимента осуществлялся анализ государственных (типовых) программ образовательных областей «Литература», «Изобразительное искусство», «Музыка». При изучении программ особое внимание было уделено выявлению указаний по использованию синтеза искусств в курсах предметов эстетического цикла. Были проанализированы: — тематическое содержание (минимум) программ; — требования к уровню подготовки выпускников, т.е. перечень знаний, умений и навыков, которыми должен обладать выпускник в результате освоения обязательного минимума образовательных областей «Литература», «Изобразительное искусство» и «Музыка»; 102 — опыт работы учителей по использованию в учебном процессе синтеза видов искусств.
Анализ программ показал, что обязательный минимум содержания основного общего образования по литературе предусматривает изучение литературы не только как достояния русского народа и русской культуры, но и как части мировой художественной культуры, указывает на необходимость выявления связей литературы с другими видами искусств.
Существует несколько типовых программ по литературе [184, 341, 262, 259], которые рекомендованы Министерством образования в качестве основных и используются педагогическим составом. В содержании данных программ были рассмотрены уровни и условия интеграции литературы с другими видами искусства. Проведенный анализ позволил сделать следующие заключения:
1. Программа по литературе под редакцией Т.Ф. Курдюмовой [264, С. 45-132] предусматривает связь видов искусств, которая обозначена как процесс, имеющий строгую последовательность и свои особенности на каждом этапе обучения. В содержании программы взаимодействие искусств наблюдается при изучении обзорных тем или в процессе первоначального знакомства с направлениями искусства [Приложение 2].
2. Программа по литературе под редакцией А.Г. Кутузова [263, С. 133-205] предлагает освоение литературы как искусства слова, основу которого составляет творческая деятельность. В качестве положительных моментов можно отметить наличие эстетического подхода к искусству слова, проявляющегося в том, что программа содержит модели литературного образования, где на каждом этапе обучения определена эстетическая проблема, которая важна для культурной традиции; систему коммуникативно-творческих работ; перечень умений учащихся, к выработке которых стремится автор программы (умение видеть эстетическую функцию средств и художественных деталей произведения и т.д.) [263, С. 138-139].
3. Авторы программы под редакцией В.Я. Коровиной считают, что необходимо акцентировать внимание учащихся на литературном произведении [261]. Программа направлена на активизацию художественно-эстетических потребностей учащихся и развитие литературного вкуса [261, С. 6]; литература представлена как искусство слова, играющее большую роль в духовной жизни человека. В то же время в программе не выявлено связи литературы с другими видами искусства, понимание связи искусств имеет место только в рамках изучения художественных образов.
Также были проанализированы учебники по литературе (для 9-го класса), рекомендованные Министерством образования и науки РФ для использования в средних общеобразовательных школах. Учебник-хрестоматия «В мире литературы» [36] (ред. А.Г. Кутузов) ориентирован на формирование литературно-художественных умений и развитие творческих способностей [36, С. 2]. Важнейшими направлениями работы с литературным произведением становится его «расшифровка» и интерпретация. Главные вопросы в изучении литературы девятиклассниками следующие: «Что сказал писатель всем людям? Что сказал он мне? Как я отношусь к сказанному?» [161, С.4]. Несомненным достоинством учебника является авторский подход, согласно которому изучение русской литературы есть одновременно вхождение в мировой литературный процесс, а без знания шедевров мировой литературы изучение русской просто невозможно [161, С. 6].
Учебник-хрестоматия «Литература» В.Я. Коровиной, в отличие от выше-обозначенного, снабжен иллюстрациями (живописи отведена роль вспомогательного материала, способствующего пониманию художественного образа литературного произведения) [173]. В учебнике представлены отдельные статьи, характеризующие главные художественные направления с позиций общей литературоведческой направленности; задания на выявление сходства и отличий литературного и музыкального произведения (при изучении «Слова о полку Игореве») [173, С. 29], а также литературного произведения и его экранизации («Анна на шее» А.П. Чехова) [173, С. 312].
В учебнике «Художественная литература» В.Г. Маранцмана развитие литературы показано на фоне развития всей мировой культуры [192, С. 2]. Статьи, раскрывающие культурные особенности эпох и художественные направления, интегрируют материал по истории архитектуры, живописи, музыки, скульптуры. Так, учебник содержит отдельный раздел «Слово о полку Игореве в русском искусстве» [192, С. 38-40]; при изучении трагедии У. Шекспира «Гамлет» предлагаются вопросы по сопоставлению пьесы и кинофильма [192, С. 63]; уделено внимание интеграции поэзии и живописи.
Следующим этапом исследования стал анализ типовых программ по музыке и изобразительному искусству. Программа по музыке [129, С. 264-270] нацеливает на формирование музыкальной культуры как части духовной культуры. При этом в процессе познания закономерностей музыкального искусства учащиеся осознают связь музыки с другими видами искусства (литературой и изобразительным искусством). Несомненным достоинством программы является наличие в ее содержании раздела «Взаимосвязь музыки с другими видами искусства», в котором говорится об «общности жизненных истоков, художественных идей и направлений, образного строя произведений различных видов искусств» [129, С. 267].
В программе образовательной области «Изобразительное искусство» нашли отражение идеи развивающего значения искусства, особенно для тех качеств личности, которые необходимы в процессе ее социализации на современном этапе развития общества [129, С. 257-263]. В содержании программы заложена (в качестве обязательной) тема «Взаимосвязь изобразительного искусства с другими видами искусства» [154, С. 260].
В рассмотренных программах (образовательных областей «Изобразительное искусство» и «Музыка») обойден вниманием ряд вопросов, связанных с конкретными рекомендациями по осуществлению взаимосвязи видов искусств в процессе обучения. Тем не менее, заложенные в программах задачи использования взаимосвязи искусств позволяют продолжать работу в намеченном направлении.
Исходя из положения, что при составлении авторских программ должны учитываться требования к уровню подготовки выпускников основной общеобразовательной школы, нами были проанализированы требования к выпускникам образовательных областей «Литература», «Музыка», «Изобразительное искусство». Основными требованиями в каждой области являются: знание особенностей видов искусств и специфики их образного языка; умение оценивать художественное произведение как единое целое; сравнивать произведения различных направлений, что, несомненно, актуализирует возможности использования синтеза искусств.
Следующим этапом эксперимента явилось изучение опыта реализации синтеза видов искусств в процессе преподавания литературы. С этой целью состоялось анкетирование учителей и были проведены беседы с педагогами школ г. Армавира. Всего было опрошено 20 учителей русского языка и литературы [Приложение 3].
