Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Социально-педагогическое прогнозирование как теоретико-технологическая основа управления развитием региональной образовательной системы 15
1.1. Проблемный анализ развития региональных образовательных систем в современных условиях 15
1.2. Сущность социально-педагогического прогнозирования как теоретико-технологической основы управления региональной образовательной системой 40
1.3. Модель управления региональной образовательной системой на основе социально-педагогического прогнозирования 60
Выводы: 81
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по организации управления региональной образовательной системой на основе социально-педагогического прогнозирования 85
2.1. Методика анализа и прогнозирования развития региональной образовательной системы 85
2.2. Опыт реализации модели управления развитием региональной образовательной системы на основе социально-педагогического прогнозирования 109
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по управлению региональной образовательной системой на основе социально-педагогического прогнозирования 130
Выводы: 146
Заключение 150
Список использованных источников и литературы 158
Приложение 175
- Проблемный анализ развития региональных образовательных систем в современных условиях
- Сущность социально-педагогического прогнозирования как теоретико-технологической основы управления региональной образовательной системой
- Методика анализа и прогнозирования развития региональной образовательной системы
- Опыт реализации модели управления развитием региональной образовательной системы на основе социально-педагогического прогнозирования
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время заинтересованность российского общества в устойчивом развитии и повышении качества образования формирует потребность в разработке эффективных педагогических прогнозов. На основе прогнозирования путей развития образования разрабатываются стратегические документы на долгосрочную перспективу. Важную роль прогнозирование начинает играть в развитии образовательных систем разного уровня: региональных, муниципальных, локальных.
Возрастающий в педагогике интерес к разработке теоретических основ и
совершенствованию практического инструментария социально-
педагогического прогнозирования определяется следующими
обстоятельствами. Во-первых, феномены, относимые к изменениям в сфере образования, предстают в контексте более широких трансформаций и процессов: социально-экономических, демографических изменений, процессов социальной мобильности. Во-вторых, в современных социально-экономических и социокультурных условиях, когда образовательная политика не диктует единообразия, самобытность становится приоритетной идеей развития регионов. Потому необходимо четкое представление о возможных и эффективных траекториях развития регионального образования в логике образовательных реформ. В то же время сложность осуществления образовательных реформ и проектов обусловлена противоречием между определенной консервативностью системы образования и необходимостью инновационных изменений во всех сферах общественной жизни. Реализация регионально ориентированной стратегии предполагает создание и функционирование прогностической системы управления образованием, основанной на социально-педагогическом прогнозировании, которое играет существенную роль в поиске новых подходов к организации развития образовательной системы.
4 Вместе с тем недостаточно полно разработаны теория и технология
применения социально-педагогического прогнозирования в развитии
региональной системы образования. Прогностический анализ тенденций
изменения социальной среды и возможных траекторий развития образования в
изменяющейся среде может быть отнесен к сравнительно новой области
теоретико-педагогических исследований. Ретроспективный анализ научной
литературы показывает, что основы социально-педагогического
прогнозирования заложены в исследованиях по классической социологии и
социальной философии. В России фундаментальные вопросы прогнозирования
рассматривали Н.А. Аитов, Т.М. Дридзе, А.С. Панарин, Ж.Т.Тощенко,
В.А.Ядов и др. Работы в области педагогической прогностики
немногочисленны (Б.С. Гершунский, В.И.Загвязинский, И.А. Липский,
Л.И.Лурье, В.А. Рождественский, М.Ю. Сорокина и др.). В социальной
педагогике прогнозирование рассматривается как этап проектирования
(В.А.Луков и др.). Кроме того, в настоящее время отмечается тенденция
разработки педагогических прогнозов не на методологическом уровне, а на
уровне презентации конкретных прогнозов.
Таким образом, обостряются противоречия между:
- новыми условиями функционирования региональных образовательных
систем и использованием прежних нормативных моделей управления ими;
- актуальной потребностью в теоретико-методическом обеспечении
прогностического характера управления развитием образовательных систем на
региональном уровне и возможностью ее удовлетворения;
современными требованиями к продуктивному решению профессиональных задач в сфере развития образовательных систем и недостаточной разработанностью способов их решения в педагогической науке. Возникает потребность в разрешении основного противоречия между запросом на продуктивное развитие региональных образовательных систем и отсутствием теоретико-технологических оснований целевого прогнозирования
5 их развития. Стремление найти пути разрешения данного противоречия
определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане - это
проблема обоснования подходов к организации процесса управления развитием
региональной образовательной системы. В практическом плане — это
определение технологий прогностичного управления.
Объект исследования: управление развитием образовательной системы региона.
Предмет исследования: социально-педагогическое прогнозирование как теоретико-технологическая основа управления развитием образовательной системы региона.
Цель исследования: в теоретическом аспекте - конкретизировать понятие «социально-педагогическое прогнозирование», выделить его сущностные характеристики и обосновать роль социально-педагогического прогнозирования как теоретико-технологической основы управления развитием региональной образовательной системы; в практическом аспекте - разработать и реализовать модель управления региональной образовательной системой на основе социально-педагогического прогнозирования.
Гипотеза исследования. Реализуемые модели управления образовательными системами регионов не решают в полной мере проблемы их развития на основе учета тенденций формирования интересов и потребностей субъектов образования, возможностей образовательной среды, векторов развития социокультурной и социально-экономической ситуации региона. И в то же время современная образовательная стратегия России задает регионам условия развития региональных образовательных систем, требующих учета региональной специфики решений. Это станет реальностью, если:
- конкретизировано научное представление о специфике развития региональной образовательной системы в современных условиях в контексте осмысления процессов модернизации и регионализации образования;
- определены сущностные характеристики социально-педагогического
прогнозирования как теоретико-технологической основы управления развитием
образовательной системы;
- управление развитием региональной образовательной системы на основе
социально-педагогического прогнозирования предполагает осуществление
действий в следующей логике: выделение локальных объектов
прогнозирования в составе образовательной системы, задающих векторы ее
развития; определение адекватных их специфике методов прогнозирования;
осуществление прогнозных выводов; принятие управленческих решений;
- выявлены организационно-педагогические основы прогностичного
управления развитием региональной образовательной системы;
- разработаны критерии оценки результативности управления развитием
региональной образовательной системы на основе социально-педагогического
прогнозирования.
Задачи исследования:
Осуществить комплексный анализ проблемы развития региональной образовательной системы в современных условиях.
Определить сущность социально-педагогического прогнозирования как теоретико-технологической основы управления развитием региональной образовательной системы.
Разработать модель управления региональной образовательной системой на основе социально-педагогического прогнозирования.
4. Выявить организационно-педагогические основы осуществления
прогностичного управления развитием региональной образовательной системы.
5. Разработать критерии оценки результативности управления
региональной образовательной системой на основе социально-педагогического
прогнозирования.
7 Положения, выносимые на защиту:
1. Процесс регионализации образования, проявляющийся в развитии
вариативности структурно-содержательных показателей региональных
образовательных систем, может стать продуктивным способом решения
актуальных социальных и образовательных проблем. Необходимо комплексное
применение в управлении развитием региональной образовательной системы
кибернетического (процессного), параметрического, факторного, системного,
синергетического, инновационного подходов. Стратегический характер
управления должен обеспечиваться осуществлением социально-
педагогического прогнозирования.
2. Институциональное определение сущности региональной
образовательной системы, состоящее в рассмотрении ее как совокупности
управляемых образовательных институтов, реализуемых в них
образовательных программ, органов управления, должно быть дополнено
социально-педагогическим и синергетическим аспектами. Это позволяет
анализировать региональную образовательную систему как особую
управляемую и саморазвивающуюся систему, имеющую сложную структуру и
большое разнообразие составляющих ее элементов (не только
институционально закрепленных образовательных учреждений разного типа и
вида) и связей, в том числе - с внеобразовательными структурами;
определенные тенденции развития, связанные семантическим полем
региональное; призванную обеспечивать опережающую социально-
преобразующую роль образования в развитии региона, социальные эффекты в
построении регионального сообщества.
Проблемный анализ развития региональных образовательных систем в современных условиях
Определение специфики управления региональной образовательной системой в современных условиях предполагает анализ процессов регионализации образования и трансформации содержательного наполнения понятия «региональная образовательная система».
В отечественной педагогике территориальный аспект образования долгое время не являлся предметом комплексных исследований. Констатируем, что в последние десятилетия этой проблематике стало уделяться большое внимание, в ряде работ и диссертационных исследований были изучены проблемы развития территориальных систем образования регионального и муниципального уровней, вопросы их формирования и развития, управления ими [2; 7; 17; 24; 38; 39; 53; 54; 60; 69;72; 76; 86; 98; 105; ПО; 112; 124; 135; 137; 146; 161]. Это связано с тем, что углубление различий между регионами стало одной из определяющих тенденций современной России. Региональные различия были присущи нашей стране изначально, но в последние десятилетия, наряду с географическими, климатическими, национальными различиями, углубляются различия в экономическом, финансовом положении. Регионализация стала одним из основных факторов становления новой российской государственности в конце ХХ-начале XXI вв. и трансформации основных сфер жизнедеятельности общества, в том числе - образовательной [141]. Условия и возможности развития и социализации граждан каждого их регионов в силу социальных, экономических, демографических, географических причин различны, причем в настоящее время эти различия значительно возрастают. Региональные образовательные отличия выражаются: в поведении граждан (культурно-поведенческий стереотип), в специфике системы образования региона; в особенностях регионального образовательного пространства [165, с. 225-226].
Процесс регионализации, проявившийся в многомерности, многовекторности образовательных пространств регионов, в развитии вариативности структурно-содержательных показателей, увеличении «степеней свободы» образовательной системы, оценивается в современной научно-педагогической теории неоднозначно [141; 152; 157]. Отметим, что сложность позиционирования региональной образовательной системы в настоящее время именно в аспекте управления обусловлена тем, что в недавней истории Российскую Федерацию характеризовал высокоцентрализованный государственный аппарат. Традиционно центральное правительство определяло и осуществляло управление образовательной системой в России. Однако процессы реформирования системы обусловили развитие ее в направлении демократизации и гуманитаризации., В 1987-88 гг. участниками ВНИК под руководством Э.Д. Днепрова выработаны принципы реформирования образования: демократизация, многоукладность, вариативность, открытость, регионализация, гуманизация, гуманитаризация, непрерывность [150, с. 20-24]. В 1991 году при разработке Программы развития образования в РФ отмечалось, что определяющими векторами развития образования станут два, один из которых связан с вхождением системы образования в рыночную экономику (формирование рынка образовательных услуг, рынка капитала в сфере образования), другой - с общими тенденциями регионализации образовательных систем [141, с. 8]. В 1992 году законом «Об образовании» была начата значительная реформа путем передачи части административных и финансовых полномочий из центра в регионы. Каждому субъекту Федерации была предоставлена возможность строить образовательную модель с учетом национально-культурных особенностей региона. Идея вариативности нашла практическое применение в развитии различных типов образовательных учреждений — гимназий, лицеев, инновационных образовательных учреждений, системе профильного и разноуровневого обучения. В результате регионы и муниципалитеты получили большую свободу в управлении. Установление политико-правового института субъектов Федерации предопределило усиление процессов политического, экономического, социокультурного (в том числе - образовательного) самоутверждения регионов [7; 54; 159; 165].
Но недостаток традиций и социального опыта, которые могли бы составить основу «гражданского общества» - института общественного участия в управлении — обусловили множество проблем в реализации реформ [150]. В условиях ограниченности расходной части ресурсов центрального правительства уровень реальной образовательной реформы во многом зависел от индивидуальной инициативы и административных возможностей регионов. Закон «Об образовании» был принят ранее, чем были созданы соответствующие административные структуры для полной реализации нового законодательства. Федеральным правительством не была обеспечена мощность местных структур управления в той степени, чтобы они были в состоянии осуществлять контроль над элементами управления, которые подверглись децентрализации. Кроме того, в условиях децентрализации проблемой становилось поддержание баланса между разнообразием на региональном, муниципальном и институциональном уровнях и общими стратегическими целями, формулируемыми на федеральном уровне [31]. Но в целом следует отметить, что сложившаяся в 90-е гг. на федеральном уровне и в регионах нормативно-правовая база отразила идеи реструктуризации управления образованием в стране.
Образовательную ситуацию 90-х годов можно охарактеризовать как переход от одной системы критериев функционирования образовательного пространства — унифицированность, инвариантность — к другой, качественно иной — вариативность, анизотропия, что в сочетании с социальным кризисом обусловило кризис отечественного образования. Вопрос о том, преодолен ли кризис образования к настоящему времени, является дискуссионным. Скорее всего, он носит иной характер, чем в переходный период, охарактеризованный выше, и продолжает оказывать влияние на функционирование региональных образовательных систем. Множественность траекторий развития (регионализация образования), рассматриваемая рядом ученых как разрушение единого образовательного пространства, есть, по нашему мнению, отражение присущей образовательной системе внутренней диссипативности; вариативности форм и направлений взаимодействий образовательной системы с другими общественными институтами, потенциал развития системы, а не выражение кризиса. Определенная консервативность образовательной системы, связанная с рассогласованием социальных потребностей и возможностью их удовлетворения в условиях образовательной системы, также, по мнению ряда ученых, [25; 49; 73] выступает причиной кризиса в образовании, хотя, с другой стороны, именно некоторая консервативность обеспечивает реализацию образованием функции культурного воспроизводства. Другие считают, что [34; 67; 86; 89; 90], кризис в образовании обусловлен также разрывом между духовными ценностями культуры и материальными ценностями цивилизации, актуализировавшим представление о том, что с развитием постиндустриального общества уровень общей культуры понижается, проявляются симптомы духовного кризиса.
Сущность социально-педагогического прогнозирования как теоретико-технологической основы управления региональной образовательной системой
Действенным инструментом разработки стратегии и тактики развития любых систем, в том числе - образовательных, является прогнозное исследование. Новыми проблемами прогнозирования развития региональных образовательных систем в современных условиях становятся: выход регионов на иной уровень самостоятельности, что может привести к росту нестабильности и неустойчивости; недостаточная определенность целей функционирования образовательной системы; изменение прогнозных горизонтов (в советской педагогике отметим тенденцию к глобальному прогнозированию «без прогнозов»); увеличение зависимости достижения целей не от инерции движения, а от возможных траекторий колебания неустойчивой системы (синергетический подход) и управляющих воздействий на них. Констатируем рост прогнозных потребностей в управлении региональной образовательной системой и их недостаточное удовлетворение [2; 3; 4; 9; 37; 86; 93; 105; 107; 112; 118]. Указанные условия существования региональных образовательных систем актуализируют необходимость в обосновании социально-педагогического прогнозирования их развития. В целом прогностико-критический анализ тенденций изменения среды бытия и возможных траекторий развития образования в изменяющейся среде может быть отнесен к сравнительно новой области теоретико-педагогических исследований, и потому необходима конкретизация используемых в этом научном направлении понятий.
Социально-педагогическое прогнозирование будет рассмотрено нами как теоретическая основа управления региональной образовательной системой, технологическая составляющая и предпосылка принятия обоснованных управленческих решений.
Прогнозирование определяется как метод научного исследования, ставящий своей целью предусмотреть возможные варианты развития тех или иных процессов и явлений, которые обозначены в качестве предмета анализа [33, с. 8]. Определяя прогнозирование как работу с будущим, можно соотнести этот процесс с другими видами работы с будущим: планированием, моделированием, проектированием, программированием, конструированием, воплощением, технологией. Прогнозирование строит предположение о том, что может быть, в отличие от проектирования, которое отвечает на вопрос, что должно быть, включая в себя при этом элементы и этапы прогнозирования. Прогнозировать можно там, где существуют регулярность и повторяемость явлений, или там, где имеют место устойчивые тенденции, направления которых можно выразить статистическими временными сериями, сформулировать в виде исторических трендов. Границы прогнозирования очевидны: чем дальше по времени уходит прогноз, тем большим становится масштаб ошибок, поскольку размах отклонений расширяется [12, с. 4]. Функция прогноза не в том, чтобы предсказать результат, а в том, чтобы указать ограничения или пределы, в рамках которых решения могут быть эффективны. Именно эта функция прогноза обусловливает необходимость осуществления прогнозирования в управлении, в том числе - региональной образовательной системой.
Анализ научной литературы показывает, что основы социально-педагогического прогнозирования заложены в исследованиях по классической социологии и социальной философии (Д. Белл, П. Бурдье, Р. Мертон, Т. Парсонс, Н. Смелзер, П. Сорокин, О. Тоффлер и др.) [12]. Наиболее развито как научное направление социально-экономическое прогнозирование (планетарные доктрины членов «Римского клуба», проектирование городской среды в работах Ф. Тенниса и Г. Зиммеля). В России фундаментальные вопросы социального прогнозирования рассматривали Н.А. Аитов, И.В. Бестужев-Лада, Т.М. Дридзе, А.С. Панарин, Ж.Т. Тощенко, В.А. Ядов и др. [15; 122; 152; 169]. Большое внимание в социальной педагогике уделяется проблематике социального проектирования, где прогнозирование рассматривается как этап проектирования (В.А. Луков) [85]. Вместе с тем, теоретико-методологические работы в области педагогической прогностики немногочисленны (И.В. Бестужев-Лада, Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, Л.И. Лурье, А.Ф. Присяжная, А.В. Рождественский, М.Ю. Сорокина) [15; 32; 33; 34; 52; 86; 117; 131; 142].
Насколько необходимо прогнозирование в педагогике? С одной стороны, истоки основных педагогических идей и принципов построения образовательного процесса лежат в истории педагогики, и фундаментальные основы образования, несмотря на многочисленные реформы, остаются прежними (вопрос о «быстрых» и «медленных» переменных). Но специфику прогнозирования в сфере образования также определяет то, что факторы, влияющие на развитие образования, подвержены сложнейшей динамике.
О становлении научно-педагогического предвидения в начале XX века свидетельствуют работы П.П. Блонского, П.Ф. Каптерева, СТ. Шацкого, А.В. Луначарского. Но в России сфера образования, как идеологическая, была неотрывна от общей политики государства, и изменения и потрясения, происходившие в социально-политической жизни, перечеркивали образовательные прогнозы. Так, в 1911 г. Государственная Дума приняла законопроект «О введении всеобщего обучения». Согласно ему, намечалось ежегодно в течение десятилетия прибавлять к смете по 10 млн. и к началу 1920-х гг. создать материальную базу для достижения всеобщей грамотности и введения обязательного бесплатного начального образования. Это был вариант реализации идеи П.А. Столыпина о том, что процветание и стабильность России обеспечит мощный слой грамотных хозяев. Но после революции, в начале 20-х гг., появились миллионы беспризорных, произошло сокращение финансирования просвещения, что не дает возможности оценить реальную эффективность этого прогнозно-проектного решения 1911 года. В целом период с 20-х до 60-х гг. XX века рассматривается как имплицитный этап в развитии прогнозирования [117].
Оформление прогностики как науки происходит на следующем -эксплицитном - этапе (60-е-90-е гг). В советское время долгосрочные прогнозы в сфере образования не поощрялись. Считалось, что направления развития определены решениями партийных съездов и постановлениями, а образовательным учреждениям и педагогической науке необходимо их выполнять. Например, в книге «Прогноз развития общеобразовательной школы в 1981-2000 гг.», созданной в 1978 г., в качестве базового основания для прогноза утверждается, что в эти годы «будут претворяться в реальность фундаментальные и долговременные идеалы и задачи коммунизма».
Методика анализа и прогнозирования развития региональной образовательной системы
Решение важнейших проблем развития региональной образовательной системы требует разработки методики социально-педагогического прогнозирования путей развития данного объекта. При определении методов исследования мы опираемся на раскрытые выше положения о параметрах модели управления региональной образовательной системой на основе социально-педагогического прогнозирования и содержании ее компонентов. Инструментарий исследования разрабатывался поэтапно, с учетом сложного, интегративного характера данного явления. На констатирующем этапе экспериментальной работы (2003-2004 гг.), ставились задачи: - конкретизировать параметры региональной образовательной системы в показателях; выявить комплекс проблем изучаемой системы, разрешение которых требует социально-педагогического прогнозирования; - разработать методику анализа и прогнозирования развития региональной образовательной системы.
Были отобраны следующие методы: 1. Опросные методы, дающие возможность определить специфику региональной образовательной системы; особенности управления ей и выявить социальный спрос и систему заказов образованию. 2. Экспертная оценка. Данный метод позволяет детализировать содержание качественных прогнозов относительно развития образовательной системы. 4. Экстраполяционный метод (на основе анализа статистических материалов по демографической ситуации, по динамике показателей образовательной системы за последнее десятилетие). 5. Контент-анализ прогностического потенциала стратегических документов в области образовательной политики, в том числе — региональных. 6. Методы моделирования развития локальных объектов прогнозирования (в том числе, сценарное моделирование). 7. Метод социально-педагогического картографирования, позволяющий обосновать правомерность выделения образовательных округов.
Таким образом, эффективность применяемых методов определяется тем, что: собирается и анализируется информация по всем параметрам образовательной системы, где требуются краткосрочные, среднесрочные и долгосрочные прогнозы; предоставляется достаточно полный объем информации, полученной разными методами, что позволяет сделать объективные выводы. Представим основные результаты констатирующего эксперимента.
Многофакторность исследуемой системы определила этапность эксперимента. Первый этап состоял в определении параметров комплексной оценки силы-слабости региональной образовательной системы и возможных сценариев развития на основе параметров характеристики.
Экспертам - специалистам системы образования (выборка составила 56 представителей органов управления системой образования региона и муниципалитетов)- было предложено дифференцировать список критериев и показателей (50 критериев), составленный на основе анализа научной литературы по проблемам оценки состояния и проектирования региональной образовательной системы, на следующие группы: 1) абсолютно необходимо для анализа; 2) желательно; 3) не оказывает непосредственного влияния на развитие региональной образовательной системы. На основе вычисления весового коэффициента каждой характеристики были конкретизированы критерии показателей компонентов комплексной характеристики региональной образовательной системы.
Общим выводом экспертов было отнесение образовательной системы Самарской области к группе «сильных» со специфическим «прогнозным фоном», предпочтительным сценарием развития которой должен стать сценарий инновационного развития на основе социально-педагогического прогнозирования, учитывающего как «внешние», так.и «внутренние» факторы образовательной системы.
Так как качество и образ жизни населения, определяемые региональными условиями, оказывают влияние на образовательный спрос, заказ и ожидания, необходим анализ преимуществ и недостатков социально-экономической сферы (элементы SWOT-анализа). По итогам изучения различных документов (характеристики экономической сферы, социальный портрет региона, информационные материалы в СМИ.
Опыт реализации модели управления развитием региональной образовательной системы на основе социально-педагогического прогнозирования
Как интенсивно ни осуществляются процессы модернизации образования, перемены в образовательных системах (от локального до федерального уровней), их осмысление и прогнозирование часто отстают от темпов общественных изменений и потребностей самого образования, организуются методом проб и ошибок, да и интенсивность не всегда означает результативность. В образовательной системе Самарского региона, которая позиционирует себя инновационно активной и, по мнению многих аналитиков, является одной из передовых на всем пространстве Российской Федерации, мы не можем констатировать отсутствие как специфических, так и типичных проблем, которые могут быть решены через применение новых подходов в управлении. Именно потому нами была разработана модель управления региональной образовательной системой на основе социально-педагогического прогнозирования.
Реализация разработанной модели осуществлялась в течение пяти лет: с 2003 по 2007 год - в качестве руководителя Юго-Западного образовательного округа и участника проектных групп по разработке региональных развития образования, с 2007 года - в качестве заместителя министра образования и науки Самарской области. На первом этапе формирующего эксперимента мы проанализировали прогностический потенциал программных региональных документов, разработали модель управления на основе социально-педагогического прогнозирования и внедряли ее на уровне округа; на втором — транслировали опыт управления на основе социально-педагогического прогнозирования на уровень региональной образовательной системы в целом. При разработке модели мы исходили из того, что социально-педагогическое прогнозирование как теоретико-технологическая основа управления более эффективно при формировании и развитии региональной образовательной системы, чем применение традиционного программно-целевого подхода, если: оно реализуется в сочетании с кластерным, проектным и компетентностным подходами, направленными на организационно-структурные и содержательные изменения региональной образовательной системы; спектр образовательных услуг не только определяется системой социальных заказов к образованию, но и выполняет функции формирования и опережения социального заказа; управление направлено на минимизацию возможных отрицательных последствий, определенных путем установления причинно-следственных связей между параметрами изменения образовательной системы и социальными рисками.
Проектный подход предполагает осуществление ограниченных во времени целенаправленных изменений системы с установленными требованиями к качеству результатов, возможными рамками расходов средств и ресурсов и специфической организацией [62; 37; 85; 115]. В сфере образования на уровне региона выделены направления проектирования: проекты по достижению современного качества непрерывного образования, проекты по разработке содержания образования (региональный компонент), структурированию системы образования, проекты в области управления учреждениями и их финансирования.
Инерция отраслевого подхода в управлении образованием преодолевается активным применением кластерного подхода. Кластеризация выступает высокопродуктивной и конкурентоспособной формой кооперации, объединяющей для достижения единой цели в гибкую систему производственные компании, научно-исследовательские и образовательные учреждения, финансовые институты, государственные организации, организации по сотрудничеству [145, с. 71]. Главной отличительной чертой кластера является инновационная ориентированность.
Ранее, анализируя механизмы реализации образовательной политики, мы обозначили проблему конкуренции-кооперации образовательных учреждений в образовательной системе. Считаем, что конкуренция как стремление активностей изменить баланс в свою пользу (многочисленные конкурсы в рамках реализации ПНПО), борьба в составе неравенств ведет или к углублению неравенства или к новому равенству на более высоком уровне, что на практике сводит способы существования и развития образования к рыночным. Кооперация же является высшей формой организации социальных систем; это совместная деятельность, предполагающая упорядоченное поведение, распределение ролей, осмысленное взаимодействие на основе достоверной информации и обратной связи. Это равенство активностей. В вузах, отраслевых научных организациях отмечается развитие форм воплощения кластерного похода: создаются мини-технопарки, офисы коммерциализации технологий, отделы трансфера технологий, бизнес-инкубаторы [145, с. 74]. Одним из вариантов реализации кластерного подхода в системе начального и среднего профессионального образования является разработка и введение в действие нормативно-правового обеспечения социального партнерства учреждений НПО и СПО Самарской области и работодателей. Решение данной проблемы позволяет вывести взаимодействие рынка труда и рынка образовательных услуг на качественно новый уровень через использование образовательных ресурсов социальных партнеров для организации учебных, производственных, преддипломных практик и стажировок учащихся (студентов), преподавателей и мастеров производственного обучения на основе взаимной заинтересованности сторон.
Компетентностный подход требует нацеленности образования на формирование у выпускника ключевых компетентностей, способных удовлетворить запросы работодателей и (в качестве результата общего образования) означающих готовность эффективно организовывать свои внутренние и внешние ресурсы для принятия решений и достижения поставленной цели [8; 56; 79].
Общая логика управленческих решений строится на основе анализа социально-образовательной ситуации и выделении проблемного поля. Так, проблема неосвоенности инноваций предполагает принятие адаптирующей стратегии и тактики; расхождение между запросами и возможностями их удовлетворения требует реорганизующего решения; отсутствие средств созидания, обобщения и интеграции нового образовательного опыта предполагает создание новых форм.
Представим практику управления региональной образовательной системой на основе определенных объектов среднесрочного социально-педагогического прогнозирования (1.3, 2.1): демографическая динамика, определяющая потребность в образовательных услугах и педагогических кадрах; развитие образовательных учреждений в соответствии с социальным заказом и его опережающим формированием; коррелирование развития образовательной системы с планами экономического, социального, культурного развития региона; изменения в структуре управления; введение нормативных актов; повышение качества подготовки и эффективности использования выпускников за счет госзаказа, интеграции образовательных учреждений, новых форм взаимопроникновения и взаимодействия образовательной системы и регионального хозяйственного комплекса; упорядочение и модернизация образовательных услуг; разработка системы стимулирования деятельности образовательных учреждений.
