Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические предпосылки социально-ориентированного экологического образования студентов с. 12—63
1.1. Социально-философские аспекты экологического образования с.12-28
1.2. Социально-педагогические аспекты экологического образования студентов с. 29 - 46
1.3. Моделирование социально-ориентированного экологического образования студентов с.47—63
Глава2. Педагогические условия реализации модели социально-ориентированного экологического образования студентов с. 64-133
2.1. Обогащение содержания социально-ориентированного экологического образования студентов с.76 -~9G-(Q^s
2.2. Соорганизация экологической деятельности студентов и социальных партнеров с.96 -115
2.3.Активизация добровольческой социально-ориентированной экологиче ской деятельности студентов с.115-133
Заключение с.134-138
Библиография с. 139 -159
Приложения с. 160 -171
- Социально-философские аспекты экологического образования
- Социально-педагогические аспекты экологического образования студентов
- Обогащение содержания социально-ориентированного экологического образования студентов
- Соорганизация экологической деятельности студентов и социальных партнеров
Введение к работе
Социально-экономические реформы в России, организационные изменения, произошедшие в государственных природоохранных структурах, обостряющаяся конкуренция в освоении природных ресурсов не снижают экологически напряженную ситуацию в стране. Современное общество существует в условиях развивающегося экологического кризиса. На первый план выходит настоятельная необходимость трансформации мышления и деятельности человека. В проекте Национальной доктрины образования в качестве одной из основных целей образования определено формирование у детей и молодежи целостного миропонимания и современного научного мировоззрения и обеспечение развития экологического воспитания, которое призвано формировать бережное отношение населения к природе [164]. Однако в последующей за Доктриной Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года уже не звучит понятие «экологическое образование», источником экологических знаний определяется учебный предмет «Биология» [115]. Такая ситуация вызывает сомнение в наступлении позитивных изменений в сфере экологического образования. По оценкам современных ученых (В.Г. Горшков, В.И. Данилов-Данильян, КН. Моисеев и др.), у человечества остается немного времени на изменение собственного мышления, чтобы в биосфере не произошли необратимые процессы, переход к новому типу мышления зависит от осознания законов освоения и воспроизводства природных ресурсов.
Ведущая роль в осознании происходящих глобальных изменений и их последствий, по мнению ученых, принадлежит экологическому образованию, которое должно стать непрерывным. Экологическое образование, особенно педагогов, призвано содействовать сохранению биосферы, как среды жизни всего живого, при взаимодействии человека и общества.
Осмысление данной проблемы в контексте педагогической теории и практики позволило выявить ряд противоречий:
- между объективной потребностью общества в формировании молодого поколения, способного продуктивно осуществлять природосберегающую деятельность и недостаточной научно-практической разработанностью проблемы социаль-
4 но-ориентированной экологической подготовки современного учителя как организатора данного процесса в современной школе;
между потребностью высшей школы в педагогическом обеспечении экологического образования студента и недостаточной разработанностью учебно-методического обеспечения данного процесса в общей подготовке студента;
необходимостью осуществления личностью экологической деятельности на основе осознания ее значимости и недостаточным уровнем социальной ориентированности студента на экологическую деятельность.
Обозначенные противоречия актуализируют проблему поиска и реализации педагогических условий, обеспечивающих осуществление социально-ориентированного экологического образования студентов педагогического университета — будущих учителей.
Отечественными учеными накоплен большой опыт в решении актуальных вопросов экологического образования, в разработке различных его аспектов: методологии экологического образования посвящены исследования М.П. Арутюнян, A.M. Гендина, Э.В. Гирусова, В.А. Кобылянского,
А.Н. Кочергина, В.В. Мантатова, Н.Н. Моисеева и других ученых; психоэкологические проблемы обсуждаются С.Д. Дерябо, Б.Т. Лихачевым,
В.А. Левиным и другими учеными; содержание и формы непрерывного экологического образования разрабатываются А.А. Вербицким, Г.Н. Ягодиным и другими учеными; биоэкологические аспекты исследуются Н.М.Верзилиным, Г.В. Войткевичем, В.А. Вронским, В.Н. Корсунской, КФ. Реймерсом,
Н.М. Черновой и другими учеными; проблемам экологии человека посвящены работы Н.А. Агаджаняна, В.П. Казначеева, Д.Ж. Марковича, Е.А. Спирина других ученых; школьное экологическое образование представлено в исследованиях СВ. Алексеева, В.Е. Борейко, Н.Ф. Винокуровой, А.Н. Захлебного, И.Д. Зверева, Д.Н. Кавтарадзе, В.Б. Калинина, Т.В. Кучер, М.Н. Мамедова, С.Н. Николаевой, B.C. Нургалеева, И.Н. Пономаревой, Л.П. Салеевой, Е.С. Сластениной, И.Т. Суравеги-ной, А.Е. Тихоновой, В.В. Червонецкого и других ученых.
Исследование экологического образования в высшей школе осуществлялось
5 А.К. Бродским, A.A. Вербицким, C.H. Глазачевым, В.А. Кобылянским, И.Р. Колту-новой, В.В. Пасечником, Н.Н. Родзевичем, Г.П. Сикорской, А.Д. Урсулом и другими. В работах этих ученых раскрыты вопросы теории экологического образования, концептуальные основы социально-экологической функции учителя, технология проектирования процесса экологического образования и воспитания учителя, реализации различных моделей экологического образования, обобщен опыт экологического образования в ряде регионов. Однако в данных исследованиях обращено недостаточное внимание на идеи социально-ориентированного экологического образования.
Таким образом, актуальность, теоретическая и практическая значимость, а также недостаточная разработанность вьщеленной проблемы обусловили выбор темы исследования: «Социально-ориентированное экологическое образование студентов».
Цель исследования: выявить, обосновать и реализовать совокупность педагогических условий, обеспечивающих социально-ориентированное экологическое образование студентов педагогического университета.
Объект исследования: процесс экологического образования студентов в педагогическом университете.
Предмет исследования: педагогические условия социально- ориентированного экологического образования студентов.
Гипотеза исследования: социально-ориентированное экологическое образование студентов педагогического университета будет осуществляться более успешно, если создать педагогические условия, в совокупности отражающие процессуальный и деятельностный компоненты данного образования:
- обогатить содержание социально-ориентированного экологического образования студентов, направленное на актуализацию знаний в данной области, осознание их социальной значимости и формирование ценностного отношения к явлениям экологического характера;
соорганизовать социально-ориентированную экологическую деятельность студентов с социальными партнерами, направленную на приобщению студентов к участию и организации данной деятельности в различных формах социально-экологической практики;
активизировать добровольческую социально-ориентированную экологическую деятельность студентов, побуждающую их к участию в новых формах данной деятельности и обогащающую социальный опыт.
Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы были определены следующие задачи исследования:
Социально-философские аспекты экологического образования
Научно - педагогическая мысль последних десятилетий двадцатого века определилась с возможными вариантами выхода из экологического кризиса. Так, Конференция ООН по окружающей среде и развитию (Рио-де-Жанейро, 1992 г) признала приоритетность экологического образования в решении проблемы глобального экологического кризиса. Наиболее важным аспектом экологического образования является его роль в решении проблемы взаимодействия природы и общества.
Социально-философские аспекты взаимодействия природы и общества отражены в работах Н. А. Агаджаняна В. И. Вернадского, Э. В. Гирусова, А. А. Горелова, В. А. Кобылянского, Н. Н. Моисеева, Н. Ф. Реймерса, которые наибольшее значение придавали рассмотрению глобального экологического кризиса как явлению планетарному. Начало этому было положено индустриальной эпохой, а к концу двадцатого века стало ясно, что человек приблизил экологический кризис к пороговому значению.
Двадцатый век был пронизан мировоззрением покорителей природы, стремлением обратить все природные богатства на службу человека. Парадигма "человеческой исключительности" стала приоритетной. Развивалась система представлений о мире, в котором определяющую, исключительную ценность представляет лишь человек. Человек осваивал природу с позиции утилитарной полезности для удовлетворения собственных потребностей. Мировоззрение "покорителей природы" оставалось приоритетной позицией человека во взаимоотношениях с природой. Многие ученые пытались прогнозировать пагубность подобных взаимоотношений человека и природы. Так, русский философ Н. Ф. Федоров, еще в конце девятнадцатого века осознавал опасность таких взаимоотношений, называя ее "утилизацией", "истощением". Философы, изучая взаимоотношения природы и общества так рассматривали это взаимодействие: у человека появится перспектива на будущее, если он «не будет употреблять свой разум и свой труд на самоистребление» В.И. Вернадский [44, с.514]; деградацией самого человека, если «люди поставят себе безумные цели и станут их всерьез осуществлять» Н.А. Агаджанян [4,с.10]; «преобладание ценностных установок противопоставления человека природе» Э.ВХирусов [54,с.ЗЗ]; «человек перестает считаться с абсолютизмом нравственных требований и движим только эгоистическими страстями» В.В. Мантатов [148,с.98]; «человечество подошло к краю пропасти» Н.Н.Моисеев[159,с.22].
Традиционно в обществе причину глобального экологического кризиса связывали с развитием научно-технической революции. Однако, как отмечают ученые, постепенно выявилось, что это не более чем заблуждение. Главная проблема развития глобального экологического кризиса заключается во взаимоотношениях природы и общества. Биосфера и ее компоненты представляют собою целостные системы. Изменение частного влечет за собою изменение целого - эта известная естественно- научная закономерность почти всегда оставалась вне понимания человека. Современное производство по сути своей природоемкое и природоразру-шающее. Оно осуществлялось на протяжении века без учета экологического фактора, приоритетной являлась концепция предельной полезности. Современные масштабы человеческой деятельности явно превысили саморегулирующие возможности биосферных процессов. Это возникшее противоречие между безграничными возможностями человеческой деятельности и ограниченными возможностями биосферы составляют суть экологического кризиса, что отмечается современными учеными [1,24,33,36,44,50,51,68,116,156,196,199,229 и др.].
В связи с вышеизложенным, нам представляется важным обратиться к работам В.И. Вернадского[44], давшим основу для анализа взаимоотношений человека и природы в начале двадцатого века. Он отмечает воздействие человека на окружающую среду, подчеркивая то обстоятельство, что исходя из "массы всего человечест 14 ва" прямые проявления его деятельности "почти равны нулю", однако, разум все меняет, когда человек «руководствуясь им употребляет все вещество... не только на построение своего тела, но также и на нужды своей общественной жизни. И это использование является уже большой геологической силой»[44, с. 476-477]. При этом В.И. Вернадский обращает внимание на то, что цивилизация «культурного человечества» не может прерваться и уничтожиться, поскольку она представляет собою большое природное явление сложившейся «организованности биосферы». Как «планетарное явление космического характера» цивилизация перестраивается в новое качество - ноосферу: «Человек может и должен перестраивать своим трудом и мыслью область своей жизни..., тем более, что перед ним открываются более широкие творческие возможности» [47, с.516]. Таким образом, В. И. Вернадский определяя человечество «новой геологической силой», управляемой Разумом, отмечал воздействие его на социальную жизнь общества.
Эта мысль представляется сущностной для развития понятия социально ориентированного экологического образования и его содержания, основные положения которого находят свое отражение в работах современных философов. В последние годы общепризнанным становится введенное Н.Н. Моисеевым понятие «коэволюция» как взаимосвязанный процесс развития общества и природы, тенденции которого должны определяться разумом человека Важным положением понимания сущности социально-ориентированного экологического образования является понятие Н. Н. Моисеева об «универсальном эволюционизме». Автор исходит из картины мирового развития единой картины мира, основываясь на самых общих принципах самоорганизации материи: во Вселенной (возникшей или существующей всегда) все протекающие процессы не детерминированы, однако в определенной степени они определяются прошлым и подчиняются определенным законам развития. Эти принципы реализуются через определенные механизмы ("бифуркационные") перехода системы (мира) в новые состояния. Как отмечает Н.Н. Моисеев, человечество за свою историю пережило две бифуркации: «мезолитическую» когда биологическая эволюция уступила место эволюции общественных форм бытия человека и неолитическую, когда разрешение противоречий между че 15 ловеком и природой вылились в совершенствование адаптационных механизмов. Экологический кризис может стать третьей точкой бифуркации и, качественно изменяя характер противоречий между человеком и природой, на первое место вновь выдвинет противоречия между человеком и природой, но уже качественно другие [156].
Социально-педагогические аспекты экологического образования студентов
Проведенный анализ социально-философских подходов к экологическому образованию представлен в качестве основы для выявления педагогической сущности понятия социально-ориентированного экологического образования. В данном параграфе представляется целесообразным продолжить, уже с позиции педагогики, краткий обобщенный исторический анализ выявления понятия социально-ориентированное экологическое образование.
Процесс становления российского экологического образования с позиций развития естествознания и связи человека с природной и социальной средой своего обитания, был осуществлен В.А. Ситаровым и В.В. Пустовойтовым [216]. Поскольку предметом нашего исследования является социально-ориентированное экологическое образование студентов — будущих учителей, мы, разделяя данный подход к выявлению истоков экологического образования, отразили иной аспект -аспект социальной ориентированности экологического образования на экологическую деятельность.
Мы обратились к идеям «синтетически-антропологической» школы русской научной педагогики, которые наряду с природным фактором воспитания учитывали социальный фактор, ориентировались на общественные и естественные науки о человеке, основанные на педагогически осмысленной философии (В.М. Бехтерев, А.Ф. Лазурский, Н.Н. Ланге, И.М. Сеченов, К.Д. Ушинский и другие). Эти идеи были связаны с развитием биологической природы человека, взаимодействием окружающей среды и воспитания. Изучение историко-педагогических идей в поисках обоснования социально-ориентированного экологического образования привело нас к пониманию взаимосвязи педагогики и естествознания, в соответствии с которыми определяется биологическая природа реакций человека на внешние раздражители, или в целом на приспособления к внешней среде (И П. Павлов).
Опираясь на ведущую идею Я.А. Коменского о природосообразности в обучении, к которому человек стремится «с охотой и наслаждением под напором самой природы», поскольку «ум человеческий отличается... ненасытной восприимчивостью к познанию...» [114.С.195], в последующем развитые Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, А. Дистервегом, К.Д. Ушинским, Л.Н. Толстым, П.П. Блонским, А.С. Макаренко, С. Т. Шацким, В.А. Сухомлинским, мы вьщелили в обобщенном виде следующие признаки природосообразности: создание максимально благоприятных условий для выявления и стимулирования у каждого ученика индивидуального своеобразия; опору на опыт и практику; постоянную направленность на достижение конечной цели образования, т. е. на всестороннее развитие личности.
Выстраивая логику своего исследования, мы опирались на идею развития личности в коллективе, всесторонне представленную в трудах Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, СТ. Шацкого и других. Это роль коллектива как среды развития ребенка, основа гуманизации межличностных отношений, активная жизненная позиция самого ребенка в установлении коллективистских отношений, самоуправление в детском коллективе, связь детского коллектива с широкой социальной средой,
Как отмечает Л.А. Степашко, характеризуя деятельность ученых в этом направлении, эти ученые ориентировались на развитие общественно-направленных видов деятельности и на «на возможно полное проживание ребенком детства, развитие природных сил и способностей, органическое вхождение и укоренение его в социуме» [224, с.210]. Эти взгляды дополнили разработку социально-ориентированного компонента экологического образования студентов.
Воплощением вышеизложенных идей является один из аспектов теории и методики воспитательной работы - "коммунарская методика" И.П. Иванова [85, 86]. Эта методика для нас важна как попытка разрешения противоречий между гуманистической тенденцией ориентации воспитательного процесса на индивидуальность, свободное развитие природных сил и способностей воспитанника и участие в коллективной распределенной творческой деятельности. Основным прин 31 ципом методической организации жизни здесь выступает сотворчество воспитателей и воспитанников, когда педагог занимает позицию старшего товарища. Совместное планирование, организация, межличностное общение в процессе общего дела, анализ общего дела определяют отношение молодежи к деятельности как общественно-значимой, так и личностно-значимой. Акцент в воспитании здесь переносится на коллективистские отношения, которые проявляются в "товарищеской заботе" о тех людях, с которыми общаешься, улучшении окружающей действительности, в воспитании потребности развивать себя, обогащать собственные знания и умения, отдавая их на общее дело. Главное назначение коллектива в этой ситуации заключается в том, чтобы "обеспечить рост и расцвет каждой личности1 [86, с.363]. Передача социального опыта старшего поколения младшему становится востребованным в том случае, если оно будет «личностно значимым, превращаясь в собственные убеждения, черты характера». «Коммунар-ская методика» помогала усилить эффективность воспитательного процесса, когда воспитатель понимал душевное состояние школьников, их реальные отношения, возможности и перспективы развития этих отношений одновременно при этом совершенствовался сам. Развитие личности шло через коллективное творческое дело ("практическое, организаторское, воспитательное"), в процессе которого осуществлялось становление гражданского самосознания ("забота о близком и далеком друге"), истинно гуманных чувств и убеждений ("каждое дело - людям"; "жить не для наград"), развитие разносторонних способностей и потребностей ("дерзайте: вы талантливы"), потребности отдавать их на общую радость и пользу. Методика организации коллективных творческих дел значимо повлияла на обоснование понятия социальная ориентированность [85].
Обогащение содержания социально-ориентированного экологического образования студентов
В данном параграфе раскрывается первое педагогическое условие реализации модели социально-ориентированного экологического образования студентов, определенное нами как обогащение содержания данного образования, посредством насыщения учебного курса «Экология» материалами исследовательского, творческого и игрового характера.
Мы опирались на метод проблемного обучения как синтеза методов обучения в сотрудничестве и метода приоритета нравственных ценностей. На наш взгляд, в этом случае запускается механизм интериоризации за счет моделирования экологических ситуаций, передвижения в поле проблем, использования «мозгового штурма» в поиске разных вариантов решения проблемных задач, создания учебно-исследовательских проектов, ориентированных на решение социально-экологических задач, приближало студентов к осознанию экологических проблем собственными проблемами, развивало выработку самостоятельного критического мышления и умение аргументировать собственную точку зрения. Интерактивные методы — дискуссии, диалоги, игровые технологии, обучение через сотрудничество - фасилитировали учебную деятельность студентов. Обучение через сотрудничество осуществлялось посредством работы в малых группах, что способствовало развитию у студентов толерантности навыков сотрудничества, поиску взаимоприемлемого решения экологической проблемы.
Предмет «Экология» преподавался на различных факультетах педагогического института (с 1996 года он получил статус университета), среди которых факультеты естественно-географический, исторический и факультет иностранных языков. Студенты этих факультетов вошли в состав экспериментальных и контрольных групп. На естественно-географическом факультете учебные дисциплины экологического цикла изучаются студентами с первого по пятый курс, а на гуманитарных факультетах только на первом или втором курсе, в зависимости от учебного плана Поэтому процессуально-деятельностная модель социально-ориентированного образования предполагает реализацию в полном объеме на естественно-географическом факультете, а на историческом и факультете иностранных языков реализация модели предполагает «усеченный» вариант.
Как уже отмечалось ранее, студенты имели разный уровень школьных знаний по «Экологии», поэтому учебная деятельность носила ориентирующий, выравнивающий характер, для чего мы увеличили в учебном процессе долю самостоятельной работы исследовательского характера с периодическими источниками информации. Подготовка к выполнению заданий требовала самостоятельного анализа информации периодической печати, материалов научно-исследовательских экспедиций и ГИС-технологий, выполняемых академическими институтами, научных отчетов отдельных лабораторий и творческих коллективов ученых. Рассмотрим несколько вариантов таких заданий. Так, для выявления глобальных экологических проблем на трех уровнях - мировом, региональном и локальном - необходимо было провести ана 78 лиз разных факторов, вызывающих эти проблемы: причин развития этих проблем в конкретном регионе, причин, усугубляющих экологические проблемы, анализ динамики развития мирового хозяйства, демографических процессов, философских подходов и их прогнозов во взаимодействиях человека и общества.. Другое задание по выявлению условий оптимального размещения производства сопровождалось проведением сопряженного анализа различных карт атласа, информации периодической печати, хрестоматий, словарей и другой литературы для выявления принципов, закономерностей в размещении сельскохозяйственного и промышленного производств. В результате выполнения этого задания студенты установили взаимосвязь между существующими экологическими условиями и экономическим развитием, был сделан акцент на преимущественном учете фактора экономического развития. Задание, касающееся определения несоответствия функционирующего производства природно-климатическим условиям региона, рассматривалось студентами с позиции устойчивого развития на тех примерах, которые студенты обнаружили в периодических источниках информации, при этом выявлялись тенденции размещения экологически опасных производств в мировом хозяйстве. Еще одно задание было направлено на анализ исторического развития традиционного природопользования коренного населения. Оно выполнялось с позиции наиболее оптимального способа ведения хозяйства в данных условиях, знания основных представлений мировых религий о компонентах природы: воде, земле, животных, растений. Передвижение в поле экологических проблем позволяло развивать у студентов умения прогнозировать, анализировать, синтезировать. Для активизации познавательной деятельности студентов на занятиях часто использовалась дискуссия. Первые занятия показали, что у многих студентов незначительно развиты навыки свободного обращения с информацией, иные имеют ограниченный кругозор в этой области знаний, не умеют аргументировать собственную точку зрения либо не имеют ее, редко принимают другое мнение, у ряда студентов слабо развито логическое мышление. Мы сделали вывод о необходимости более частой практики проведения дискуссии на занятиях. Проведенный промежуточный контроль знаний показал, что задания были выполнены в основном удовлетворительно. Выявились сложности в их выполнении, связанные с малым опытом проведения аналитической деятельности.
Для повышения мотивации самостоятельной работы студентов и с учетом анализа проведенных занятий мы ввели в практику лекцию-диалог. Несколько студентов выполняли опережающее задание - по определенной теме готовили иллюстрацию излагаемого преподавателем материала интересными фактами, статистическими данными, примеры альтернативного решения проблемы, собственного взгляда на обсуждаемую проблему или позицию, принципиально отличающуюся от общепризнанного подхода к проблеме. Проведение таких занятий развивало у студентов умение соотносить степень включенности подготовленного материала и органично входить в логику лекции, умение излагать материал четко, последовательно, давать возможность всем остальным студентам в аудитории воспринимать информацию в целом. Таким образом, студенты как будущие учителя справлялись с этим заданием достаточно ответственно.
Соорганизация экологической деятельности студентов и социальных партнеров
Проведенное теоретическое исследование позволило нам ввести понятие «социально-ориентированное экологическое образование» студентов как интегрированное понятие, окружающее образовательный процесс в вузе, направленный на становление личности, обладающей экологическими знаниями, осознающей ценность природы и человека как части природы, ответственной за развитие отношений человека и природы, социально-ориентированной на экологическую деятельность в различных формах социальной практики. Социально-ориентированное экологическое образование студентов создает условия для становления их социальной ориентированности на экологическую деятельность, осуществляемое как деятельностныи компонент модели социально-ориентированного экологического образования. Мы сформулировали второе педагогическое условие реализации модели социально-ориентированного экологического образования студентов, заключающееся в осуществлении соорганизации социально-ориентированной экологической деятельности студентов с социальными партнерами на втором, исполнительском этапе.
Дальнейшая опытно-экспериментальная работа была направлена на выявление социальных партнеров студентов в осуществлении экологической деятельности. Анализируя ответы студентов экспериментальной и контрольной групп на вопросы второго блока анкеты, мы выявили ряд объективных и субъективных причин, влияющих на социальную ориентированность студентов на экологическую деятельность в целом. Среди них — формальный или авторитарный подход организаторов к проведению подобной деятельности, низкий уровень мотивации участников, разные цели организаторов и участников, неправильно оцененные собственные ресурсы, непрогнозируемые возможности неудачи, неготовность к негативному развитию событий и тому подобное. Оптимальным процессом организации экологической деятельности студентов был признан нами процесс совместного участия в ней студентов и определенных субъектов, которых в дальнейшем мы будем называть социальными партнерами, или соорганизация продуманной, спланированной деятельности, обладающей внутренней дисциплиной. Соорганизация деятельности представляет собою некую открытую систему, компонентами которой выступают социальные партнеры, например, субъекты образования, сотрудники государственных, общественных экологических организаций, спонсоры; кроме того, объект социально-ориентированной экологической деятельности и результат, который может быть представлен социальным эффектом кратковременного или длительного действия в обществе.
Соорганизация социально-ориентированной экологической деятельности происходит через сотворчество, чаще всего, субъектов образования: преподаватель-студент, студент-студент, Студент-школьник, студент-учитель, то есть студент как будущий учитель может быть организатором и социальным партнером. Социально-ориентированная экологическая деятельность является общественно-значимой, в то же время она личностно-значима для студентов. Так, Марш Парков является выражением всеобщей поддержки населения особо охраняемым природным территориям, формы проявления которой самые разнообразные. Участие студентов в соорганизации Марша Парков как общественно-значимой деятельности выражается в проведении экологической акции на территории парка отдыха, озеленении городской территории, проведении экологических спектаклей для населения. Личностная значимость такой деятельности выражается в самореализации студента, в том числе и его творческого потенциала, дальнейшем участии в научно-практических конференциях по этой теме, профессиональном росте будущего учителя.
Социальными партнерами в соорганизации социально-ориентированной экологической деятельности выступают субъекты образования, например, преподаватель - студент. Так, на первых курсах обучения в вузе организатором социально-ориентированной экологической деятельности чаще всего является преподаватель. Предложенная идея совместно со студентами обсуждается, планируется и воплощается. Со временем происходит совместный поиск объекта социально-ориентированной экологической деятельности. Так были запланированы и реализованы в течение четырех лет ежегодные Марши Парков, летние и зимняя полевые экологические школы, работа по проекту фонда Глобал Грингрантс (США) «Лес - наше национальное достояние», другие виды соорганизации социально-ориентированной экологической деятельности.
Практика соорганизации социально-ориентированной экологической деятельности позволяет выделить постоянных социальных партнеров: субъекты образования - школьники, студенты, учителя, сотрудники общественных экологических организаций; ситуативных: сотрудники общественных и государственных организаций, средств массовой информации, спонсоры.
Эффект соорганизации социально-ориентированной экологической деятельности будет высоким, поскольку в процессе соорганизованной социально-экологической деятельности достигается общая цель - начинает решаться экологическая проблема.
Так, в организации общественной кампании "Защитим забайкальские леса от пожаров" выделилось направление соорганизации социально-ориентированной экологической деятельности студентов. Общественный экологический центр "Даурия" предоставил технические возможности своей организации студентам - работу на компьютерах, тиражирование листовок, работу в библиотеке, использование современных технологий общественного взаимодействия. В федеральной лесной службе студенты получали профессиональные консультации, открытую служебную информацию, проводили уроки для школьников в Музее Забайкальского леса Средства массовой информации освещали ход кампании, в том числе и соорганизацию социально-ориентированной экологической деятельности студентов и социальных партнеров. Студенты договаривались с руководством школ, в которых планировалось проведение лесных уроков. Вся информация сосредотачивалась у студентов, которые являлись организаторами этой кампании. Проведение некоторых экологических акций требовало материальных затрат, и в этом случае появлялся еще один социальный партнер - спонсор.
