Введение к работе
Актуальность исследования. Социально-экономические реформы, процессы мировой интеграции, глобализации и информатизации повлекли за собой существенные изменения во всех сферах социальной и культурной жизни общества. В современном мире становится все очевиднее, что ценность личности определяется культурой и духовно-творческим потенциалом. Кризисные явления культуры нового века могут быть преодолены, если культура, как способ существования и выражения человека, его самосозидания во взаимодействии с ценностями культуры, станет эпицентром человеческого бытия.
К сожалению, в современном мире технократическое мышление подчинило себе науку, искусство, образование. Современное образование оторвано от духовно-нравственных смыслов и ценностей. Искусство и образование — это те сферы человеческого существования, каждая из которых призвана удерживать, воссоздавать и излучать богатство ценностно-смыслового мира, приобщая человека к высшей мудрости разума и непреходящим истинам бытия. Художественное образование выполняет особую роль в сохранении и развитии культурных традиций, в процессе самоидентификации и интеграции личности в национальную, общероссийскую и мировую культуру. Рождается иная образовательная ситуация, обусловливающая перестройку системы педагогического и художественного образования в связи с объективной потребностью общества в личности, способной к художественно-творческому освоению мира, нацеленной на развитие способностей к созданию художественных ценностей, владеющей художественной культурой.
Исследования в области философии, социологии, психологии, педагогики показывают, что именно художественное образование все в большей мере приобретает элементы будущей новой модели образования, символом и структурным центром которой становится «единство знания и жизни».
Между тем исследователи (А. П. Валицкая, Э. А. Верб, С. М. Каргапольцев, Л. П. Печко, Т. Г. Русакова) подчеркивают недостаточную эффективность проводимой образовательными учреждениями работы по художественному образованию, что в значительной мере определяется отсутствием системного и научно-теоретического обоснования самого феномена «художественное образование», выступающего в качестве объекта исследования, и содержания процесса художественного образования студента.
Степень научной разработанности проблемы. Анализ основных исследований по проблеме художественного образования в широком системном культурно-историческом контексте показывает, что впервые в качестве специального предмета изучения оно выступало в философских трудах Аристотеля, Сократа, Платона, Вольтера, Руссо, находит свое подтверждение в работах А. А. Бодалева, А. А. Вербицкого, А. П. Владиславлева, В. П. Зинченко, A. M. Новикова, Е. И. Огарева, В. Г. Онушкина, С. Б. Орлова, В. Г. Осипова, Ф. И. Перегудова.
Доминантой в разработке непрерывного художественного образования как целостной образовательной системы стало изучение педагогики искусства (Э. А. Верб, И. И. Зарецкая), методологических принципов многоуровневой подготовки художника-педагога (С. В. Анчуков); трудов по психологии и социологии искусства, психологическим основам художественного творчества. Ведущую роль играют исследования Б. В. Асафьева, Д. Б. Богоявленской, А. В. Брушлинского, Л. С. Выготского, A. M. Матюшкина, В. В. Медушевского, Я. А. Пономарева, А. А. Мелик-Пашаева, В. Г. Ражникова, А. Н. Сохора, Б. М. Теплова, Г. М. Цыпина, В. Д. Шадрикова, B. C. Юркевича.
В ряде работ, освещающих отечественные образовательные традиции, нашли отражение содержательные основы регионального художественного образования (Э. Б. Абдуллин, О. А. Апраксина, Л. Г. Арчажникова, Л. С. Баренбойм, Т. С. Комарова, B. C. Кузин, Г. Г. Нейгауз, И. Н. Немыкина), наиболее оптимальные пути профессионально-педагогической подготовки педагога искусства (Л. А. Рапацкая, Н. А. Терентьева).
Особую роль для исследования играют: разработки в области общего художественного образования — программное содержание школьных предметов искусств, гуманистическая концепция Д. Б. Кабалевского, проект концепции художественного образования как фундамента системы эстетического развития учащихся Б. М. Неменского; работы по основам педагогической и психологической диагностики (B. C. Аванесов, А. Анастази, В. П. Беспалько, З. Д. Жуковская), организации и содержанию многоуровневого образования (А. И. Байденко, В. В. Карпов, Н. А. Селезнева, Ю. Г. Татур); мониторинговые исследования качества образования (В. И. Зверев, Г. Г. Коломиец, Л. В. Макарова, С. Г. Молчанов, А. И. Субетто).
Субъектно-личностная обусловленность восприятия в процессе художественного образования нашла отражение в работах отечественных психологов (К. А. Абульханова-Славская, И. А. Зимняя, М. А. Холодная).
Большое значение имеют работы, способствующие обоснованию гуманистической направленности новой образовательной парадигмы, опирающиеся на природосообразный и культуросообразный принципы развития образования (В. В. Давыдов, Г. Л. Ильин, П. П. Козлова, Д. С. Лихачев); региональной системы художественного образования и новых концептуальных подходов и условий развития системы художественного образования на основе прогнозных оценок и стратегических направлений в соответствии с социокультурной политикой государства.
Актуализируется проблема непрерывности художественного образования студента, по целому ряду причин трудная как для исследования, так и для выработки общих концепций. Главные из них обусловлены многоаспектностью проблемы, ее междисциплинарным характером и отсутствием системного исследовательского подхода. Учет этой специфики позволяет понять причины неадекватности существующей художественной подготовки учащейся молодежи многократно возросшей социальной потребности ее совершенствования в новых социально-культурных и социально-экономических условиях российского образования.
Особую значимость для разработки проблемы имеет накопленный отечественными и зарубежными теоретиками и практиками опыт, отражающий идею необходимости художественного образования человека «через всю жизнь». Диалектика взаимосвязи образования и культуры, культуры и личности раскрыта в работах К. А. Абульхановой-Славской, Г. С. Батищева, Л. П. Буевой, Э. В. Ильенкова, М. С. Кагана, В. А. Лекторского, Н. З. Чавчавадзе. Л. Н. Коган обосновывает закономерности формирования культуры человека, в том числе и художественной, на основе индивидуально-личностной деятельности посредством сохранения трансляции культуры в педагогической действительности.
Педагогическая система рассматривается как составная часть более общей системы «цивилизация» (Л. П. Буева, С. П. Иваненко).
Изучаются пространственный аспект педагогической системы (благодаря взаимодействию полюсов «типичного» и личностного), временной аспект педагогической системы (на основе категорий «индивидуальное — социальное» и «качественное — количественное»), что позволяет увидеть противоречия в современной системе художественного образования (воспитание и обучение), личностно ориентированный аспект (М. Б. Бабинский).
Представления о полисистемности любых объектов, изложенные в работах В. П. Кузьмина, В. А. Кутырева, A. M. Сидоркина, Б. Г. Юдина, позволяют строить системное изображение педагогического объекта как его упорядоченность относительно той или иной функции.
Разработаны теоретические модели развития школы (Л. де Калуве, Э. Маркс, М. Петри). В каждой из них описаны образовательная и организационная системы. B. C. Лазаревым описаны организационно-образовательные модели: сегментной организации, линейной организации с горизонтальной консультативной структурой; коллегиальная, матричная, модульная организации.
В аспекте нашего исследования для описания художественного образования как целостной педагогической системы наиболее адекватной представляется теоретическая модель П. Далина и В. Руста, авторы которой выделяют креативность самой школы и ее способность к саморазвитию в меняющихся условиях как один из центральных факторов, влияющих на процесс совершенствования художественного образования.
Проанализированные работы способствуют методологическому, психологическому, социологическому, общепедагогическому и художественно-педагогическому, методическому и дидактическому осмыслению целостной системы художественного образования. Вместе с тем разработка концепции художественного образования как целостной педагогической системы с учетом особенностей процесса художественно-культурного личностного и общественного развития не получила ни в одной из них научного обоснования.
Актуальность разработки целостной педагогической системы художественного образования студента обусловлена необходимостью разрешения противоречий между:
- объективной потребностью общества в личности, способной к художественно-творческому освоению мира, и недостаточной подготовленностью студента к преобразованию окружающей действительности по законам красоты;
- пассивной позицией студента в художественном образовании и новой парадигмой, нацеленной на развитие индивидуальности студента, его способностей к созданию художественных ценностей, усвоению знаний об искусстве и художественном творчестве, овладению художественной культурой;
- потребностью образовательной практики в научно-методическом обеспечении процесса художественного образования как целостной педагогической системы, формирующей художественную культуру студента, и недостаточной разработанностью теоретических основ организации системы художественного образования в педагогической науке.
Разрешение этих противоречий определяет научную проблему данного исследования — разработка и обоснование методологии и теории художественного образования как целостной педагогической системы на основе культурно-исторического и междисциплинарного анализа. Суть научной проблемы заключается в системном, целостном определении художественного образования в рамках современных требований к его трактовке, в частности, в контексте Болонской декларации, согласно которой результаты образования рассматриваются как компетентности.
Объект исследования: процесс художественного образования студента — будущего учителя.
Предмет исследования: теоретико-методологические основы художественного образования студента.
Цель исследования: разработка и теоретико-методологическое обоснование концепции художественного образования студента как целостной педагогической системы.
Гипотеза исследования: художественное образование есть процесс включения студента в художественную культурную деятельность, его ориентации, обеспечивающей развитие познавательных творческих позиций и эмоционально-ценностных отношений к искусству, к художественной деятельности. Сложившиеся к моменту поступления в педагогический колледж и университет представления студентов об искусстве, художественном освоении мира находятся на бытовом уровне. Представления о художественной культуре и ценностном отношении студента к художественной деятельности не соотнесены с художественным освоением мира.
Художественное образование студента предполагает, что развитие представлений о ценностях культуры, о направленности на культурную художественную деятельность, о культурной художественной деятельности обеспечивает становление художественной культуры студента — будущего учителя. Это становится реальностью благодаря созданию педагогической системы художественного образования.
Формирование художественной культуры студента в системе художественного образования становится успешным, если:
- выявление тенденций развития современного художественного образования становится основой для конкретизации научного представления о художественном образовании как целостной педагогической системе;
- базовое и профессиональное художественное образование, осуществляемое в рамках педагогического целеполагания, дополняется неформальным художественным образованием;
- выявление закономерностей художественного образования становится основой для разработки концепции художественного образования студента;
- определение подходов и принципов художественного образования, лежащих в основании концепции, задает способ разработки и построения педагогической системы художественного образования;
- разработка прогностической модели целостной педагогической системы художественного образования студента базируется на содержании феномена художественной культуры студента;
- реализация преподавателем содержания художественного образования студента, базирующегося на интеграции философского, культурологического, психологического, педагогического знаний, осуществляется с помощью гуманитарных технологий, воссоздающих контекст художественной деятельности, обеспечивающей художественное освоение мира;
- доминирующими станут такие методы, которые не просто позволят сформировать знания об искусстве, художественные умения, но и побудят к художественной деятельности и художественному освоению мира;
- развитию художественной культуры студента способствует такая организация художественного обучения и воспитания, при которой становится возможным учитывать изменения, происходящие в содержании неформального художественного образования.
Задачи исследования:
1. Выявить тенденции развития современного художественного образования студента.
2. Конкретизировать научное представление о содержании понятия «художественное образование студента как целостная педагогическая система».
3. Раскрыть содержание понятия «художественная культура студента».
4. Разработать концепцию художественного образования студента.
5. Сконструировать прогностическую модель целостной педагогической системы художественного образования студента.
6. Определить гуманитарные технологии обеспечения целостной педагогической системы художественного образования студента.
7. Определить результативность экспериментальной работы по формированию художественной культуры студента.
Методологическую основу исследования представляют эстетика как наука об эстетически важном, о чувствующих и чувственном, а также отечественные теории и концепции художественного освоения мира. В качестве специальной методологии выступает системный подход к исследованию педагогических систем и преобразованию педагогической действительности.
Источниками исследования являются фундаментальные положения:
- в области философии: А. И. Арнольдова, Э. А. Баллера, Г. С. Батищева, Л. П. Буевой, М. С. Кагана, Л. Н. Когана, А. Ф. Лосева, Л. Н. Столовича;
- о творческой сущности человека, о человеке как высшей ценности (М. М. Бахтин, Н. А. Бердяев, В. С. Библер, М. С. Каган, Л. Н. Коган, Н. О. Лосский, В. С. Соловьев);
- по проблемам теории культуры, эстетики и искусствознания (Ю. Б. Борев, В. В. Ванслов, А. И. Демченко, И. И. Зарецкая, Д. С. Лихачев, Ю. М. Лотман, В. М. Розин, Н. А. Яковлева);
- исследования проблем многоуровневого образования (О. В. Акулова, Г. А. Бордовский, В. А. Козырев, Н. Ф. Радионова, А. П. Тряпицына, Н. А. Шубина);
- вопросы взаимосвязи педагогической и художественной деятельности (Э. А. Верб, Г. Н. Ионин, Л. П. Лечко, Г. А. Петрова, А. С. Роботова, Т. А. Стефановская, Б. А. Столяров);
- теория ориентации личности на социально и личностно значимые ценности (В. П. Бездухов, А. В. Кирьякова, А. Н. Титаренко);
- теория культуры педагогической деятельности (В. Л. Бенин, В. А. Сластенин, Л. Б. Соколова);
- теории развития мотивации, индивидуальности школьника и студента (О. С. Гребенюк, Т. Б. Гребенюк, А. К. Маркова, Д. И. Фельдштейн);
- исследования в области методологии образования (В. В. Краевский, Н. Д. Никандров, Г. П. Щедровицкий) и воспитания (Е. П. Белозерцев, Е. В. Бондаревская, Н. М. Борытко, В. В. Сериков, И. С. Якиманская);
- концепции непрерывности и преемственности образования (А. В. Батаршев, А. П. Владиславлев, С. М. Годник, Ю. А. Кустов, В. Г. Онушкин, В. Г. Осипов, В. Г. Рында, Н. К. Сергеев), содержания образования (B. C. Леднев, И. Я. Лернер, П. И. Пидкасистый, И. П. Подласый, М. Н. Скаткин);
- концепции творчества (В. И. Андреев, Ю. Н. Кулюткин, Н. Д. Никандров, В. Г. Рындак, Н. М. Яковлева);
- идеи интеграции, дифференциации и межпредметных связей в педагогике (Н. М. Берулава, В. Н. Максимова);
- исследования общих закономерностей образовательного процесса (В. П. Бездухов, В. И. Загвязинский, В. А. Сластенин) и педагогических технологий (В. П. Беспалько, Г. К. Селевко).
Важную роль в формировании общей концепции исследования сыграли труды ведущих специалистов в области педагогики и психологии художественного образования (Э. Б. Абдуллин, Л. Г. Арчажникова, Т. Г. Мариупольская, В. И. Петрушин, Л. А. Рапацкая, Л. А. Тарасова, Б. М. Целковников, Г. М. Цыпин, А. И. Щербакова).
В качестве теоретических основ исследования выступили:
- основополагающее определение субъектности деятельности (С. Я. Рубинштейн), принцип единства сознания и деятельности, определение сознательного действия, которое возможно при заключенном в нем отношении человека к человеку и окружающему миру, составляющем его внутреннее содержание, которое выражается в его мотивах и целях;
- положения о студенчестве как особой социальной группе (Б. Г. Ананьев, И. С. Кон), рассмотрение особенностей индивидуального развития личности в усвоении общественных ценностей, норм и способов деятельности именно в юношеском возрасте, позволяющее понять особую роль самообразовательной деятельности на данном этапе развития личности.
В ходе работы были использованы архивные материалы, законодательные и нормативные документы по проблемам образования и культуры.
Достоверность и научная обоснованность результатов обеспечены адекватностью методологии настоящего труда его предмету, цели и задачам, использованием взаимосвязанных теоретических и эмпирических методов познания, широтой охвата основных теоретических позиций, репрезентативностью исследовательской выборки, включившей большое количество участников эксперимента, обсуждением основных положений исследования и его практических результатов в широкой аудитории педагогических работников, преемственностью и взаимосвязанностью результатов, полученных на различных этапах исследования.
Экспериментальная база исследования: педагогический колледж № 2 г. Оренбурга, общеобразовательные школы № 15, 51, 56, 69, 72, гимназии № 1, 3, 5, лицей № 4, педагогический колледж № 1 г. Оренбурга, детские музыкальные школы № 1, 2, 4, 9, педагогические колледжи Бузулука, Бугуруслана, Башкирии, Челябинска, Екатеринбурга, Магнитогорска, Орска.
На протяжении более десяти лет исследования педагогическим экспериментом охвачено свыше 2000 учащихся средних и среднепрофессиональных учебных заведений, 1300 студентов — будущих учителей, 650 педагогов-практиков и преподавателей вузов.
Организация и основные этапы исследования. Исследование выполнялось в течение 11 лет. Экспериментальная проверка основных теоретических положений исследования, их корректировка осуществлялись в процессе преподавательской деятельности в различных типах средних, среднепрофессиональных и высших учебных заведений Оренбургской области, а также в ходе совместной научно-исследовательской деятельности с учеными и преподавателями вузов Оренбургской области, Москвы, Екатеринбурга, Магнитогорска, Саратова, Самары, Уфы.
На первом этапе (1996—2000 гг.) осуществлено построение первичной теоретической картины. В логике исследовательского процесса преобладало движение от эмпирического к логическому в процессе реализации содержания профессионального художественного образования в ссузе и вузе; изучение опыта культурной художественной подготовки школьников и учащихся среднепрофессиональных учебных заведений. Выявлены противоречия между запросами практики и несовершенством института подготовки педагогических кадров. Результаты этапа представлены в кандидатской диссертации «Общение как фактор развития аксиологического потенциала будущего учителя» (Оренбург, 2000). Основные методы исследования: теоретические (содержательный анализ отечественной и зарубежной философской, социологической, педагогической литературы); эмпирические (включенное и фрагментарное наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа, интервьюирование, обобщение педагогического опыта); статистические методы первичной обработки данных.
Цель второго этапа (2000—2004 гг.) заключалась в углублении и расширении теоретических основ исследования на примере актуализации содержания художественного образования в системе общего и профессионального художественного образования. Результаты отражены в курсе практической методики художественного образования. Основные методы исследования: теоретические (обобщение, систематизация, моделирование); эмпирические (наблюдение, тестирование, анализ деятельности и ее продуктов, самооценка); статистические методы первичной и вторичной обработки результатов.
На третьем этапе (2004—2008 гг.) осуществлен синтез предшествующих путей исследовательского процесса — от исторически-конкретного к разработке целостной теоретической концепции и модели художественного образования как целостной педагогической системы; проведена экспериментальная работа в процессе художественного образования студентов педагогических колледжей. Основные методы третьего этапа исследования: теоретические (обобщение и систематизация теоретических положений исследования, структурирования эмпирической фактологии); статистические (математической статистики и компьютерной обработки данных).
Научная новизна исследования:
- выявлены тенденции развития современного художественного образования студента [изменение (переход) приоритетов от освоения художественных знаний до формирования художественных ценностей; сохранение и продолжение культурных традиций в социальной мобильности; учет особенностей регионального менталитета; поддержка талантливой молодежи; межкультурное взаимопонимание, обеспечивающее поливариантность выбора субъектов художественного образования, включение студентов в художественную деятельность на основе достижения оптимального сочетания фундаментальных и практико-ориентированных знаний];
- конкретизировано научное представление о содержании понятия «художественное образование как целостная педагогическая система» [художественное образование как целостная педагогическая система есть единство и взаимосвязь базового и профессионального художественного образования, осуществляемого в рамках целенаправленного педагогического руководства и педагогических влияний, достигаемых за счет организации художественного обучения и художественного воспитания и дополняемых неформальным художественным образованием за пределами педагогического целеполагания. Уровень дополнения: целостность педагогической системы художественного образования достигается за счет интеграции неформального художественного образования в базовое и профессиональное, благодаря которой становится возможным объяснять появление новых художественных ценностей в контексте решения проблемы формирования художественной культуры студента в единстве с его ориентацией на приобщение учащихся к ценностям художественной культуры. Функциями художественного образования являются: социальная (связана с культурной художественной подготовкой детей и учащейся молодежи в учреждениях различного уровня и ведомственной принадлежности), психологическая, культуросообразующая, педагогическая, диагностическая, проектировочная];
- раскрыты содержание понятия «художественная культура студента» и ее структура [художественная культура студента как цель художественного образования отражает опыт художественного освоения мира и представляет совокупность ценностного отношения к искусству, которые не только определяют направленность студента на художественную деятельность, но и содержат центр его взаимодействия с искусством; в такой центрации студента на искусство происходит превращение духовного в материальное и наоборот. Педагогическая система обеспечивает формирование художественной культуры студента. Структурными компонентами являются мотивационно-ценностный, когнитивный, операциональный. Содержание мотивационно-ценностного компонента образуют художественные ценности, принимающие форму мотива художественной деятельности, и оценки, являющиеся (ценность и оценка) «полюсами» ценностного отношения студента к искусству, к художественной деятельности и ее продуктам. Содержание когнитивного компонента образуют знания об искусстве, когнитивный опыт художественной деятельности, культурная компетентность. Содержание операционального компонента образуют художественный опыт, художественная деятельность, художественные умения];
- обосновано содержание уровней сформированности художественной культуры студента [креативный (характеризует студента как субъекта культурной художественной деятельности, который осознает ее смысл, ориентируется в мире ценностей художественной культуры общества и стремится ее обогатить, самореализуется в культурной художественной деятельности, в которой фиксируется контекст общественного и личностного художественного опыта; умеет осуществлять культурную художественную деятельность в культурном пространстве; выделять ведущие идеи и понятия искусства различных народов на основе «диалога культур»; влиять на ситуацию в художественной культуре социума; оценивать результаты культурной художественной деятельности); активно-пассивный (характеризует студента, обладающего личностным опытом в культурной художественной деятельности, ориентирующегося на выявление ценностного значения продуктов коллективной культурной художественной деятельности, стремящегося к самостоятельному усовершенствованию отдельных элементов своей познавательной практической культурной художественной деятельности, видящего в перспективе цели данной деятельности); исполнительский (характеризует студента как недостаточно осознающего важность воспроизводства художественных ценностей, формально относящегося к культурной художественной деятельности, не испытывающего потребность участвовать в развитии художественной культуры общества)];
- выявлены закономерности художественного образования студентов [закономерностями, выявление которых осуществлялось под знаком доминантности искусства как ведущего педагогического средства художественного обучения и воспитания, педагогического статуса искусства как культурно-ценностной «ниши», содержащей возможность свободного выбора студентом художественных ценностей, являются обусловленность системы художественного образования студентов потребностями цивилизационного, социально-культурного и духовного развития общества и отдельной личности; взаимозависимость культурных, личностно-деятельностных и психолого-педагогических факторов, обеспечивающих развитие системы художественного образования; взаимообусловленность познавательной и творческой деятельности обучаемых и обучающих в процессе художественного образования; связь между овладением художественной информацией и способами художественной деятельности; сохранение объективной связи между методами педагогической деятельности по формированию художественной культуры студента; согласованность цели, процесса и результата художественного образования студента];
- выявлены подходы и принципы, совокупность которых определяет основания концепции художественного образования как педагогической системы [подходы: системный, культурологический, синергетический, компетентностный; принципы: принцип развития обеспечивает закономерное, целостное, необратимое структурное изменение системы художественного образования; культурологический принцип обеспечивает культуросообразность художественного образования; принцип гуманизации обеспечивает становление гуманистического отношения студента к искусству, к художественной деятельности ее субъектам и художественным интересам в рамках перехода художественных ценностей «для себя» в художественные ценности «для другого»; принцип интегративности обеспечивает реализацию содержания базового и профессионального художественного образования, дополняемых неформальным художественным образованием; принцип дифференциации обеспечивает реализацию художественного образования с учетом возрастных факторов познавательной и творческой художественной деятельности; принцип преемственности обеспечивает переход от одного этапа художественного образования к другому, последовательность смены требований к объему знаний и способам художественной деятельности, взаимосвязь содержания, методов и форм художественного образования, которая позволяет личности самореализовываться в направлении продолжения художественного образования в целом и осуществления художественной деятельности в частности; принцип регионализации обеспечивает устранение противоречий между объективными и субъективными факторами развития художественного образования в регионе, предполагает рассмотрение художественного образования в культурной целостности региона, основу которой составляют единство содержания и формы; соединение художественного обучения с окружающей действительностью региона];
- сконструирована прогностическая модель целостной педагогической системы художественного образования студента [включает цель (формирование художественной культуры студента); закономерности; принципы; задачи (формирование знаний, умений, опыта эмоционально-ценностного отношения к художественной деятельности); содержание; методы; средства; формы; этапы (мотивационно-целевой, конструктивно-содержательный, результативно-обобщающий); педагогические условия; результат];
- обосновано содержание художественного образования студента [содержание художественного образования студента, раскрываемое в особом методологическом ракурсе — сквозь «призму» феномена искусства, обусловлено содержанием понятий «художественная культура студента», «художественное освоение мира», «художественные ценности»];
- определены организационно-педагогические условия педагогической системы художественного образования, обеспечивающие формирование художественной культуры студента [непрерывное обновление программно-методического обеспечения, содержания, форм и методов художественного образования с учетом отечественного опыта и мировых достижений в художественном образовании; привлечение художественной общественности и средств массовой информации в процессе становления художественного образования; создание поля творческого выбора].
Теоретическая значимость исследования:
- решена научная проблема, имеющая важное социокультурное значение, открывающая направление научных исследований, связанных с теоретико-методологическим обеспечением организации художественного образования студента как целостной педагогической системы, в процессе которого формируется художественная культура студента;
- выявление тенденции развития художественного образования студента составит основу для широких теоретических представлений о стратегии развития художественного образования и его месте в художественном освоении мира;
- результаты исследования подтвердили целесообразную совокупность использования методологических подходов (системного, культурологического, синергетического, компетентностного) к разработке концепции художественного образования как целостной педагогической системы, которые существенно меняют традиционные представления (функционирования) в данной области на режим развития;
- обоснование содержания художественного образования студента расширит теоретическое представление педагогической области «Дидактика» в плане содержания образования;
- открытые автором способы интеграции художественного образования и неформального художественного образования (интенсивность взаимосвязи и взаимодействия, самоорганизация в целостную художественную систему, формирование художественной культуры студента) создают перспективы для прикладных исследований;
- предлагаемая в исследовании концепция художественного образования, определяющая способ построения его как целостной педагогической системы, реализация которой достигается путем обеспечения связей между компонентами системы (цель, содержание, методы, средства, формы, результат), способствует обогащению педагогической теории в части, относящейся к определению подходов к формированию художественной культуры студента;
- проведенное исследование вносит вклад в развитие категориального аппарата педагогической науки: обоснована необходимость и целесообразность построения понятия «художественная культура студента», раскрыты его компоненты и уровни; выявлено соотношение между художественной культурой преподавателя и студента.
Практическая значимость исследования состоит в том, что оно нацелено на поиск факторов продуктивного развития художественного образования студента в культурных условиях современной России. Материалы диссертации служат теоретическим обоснованием модернизации художественного образования. Научно-методическое обеспечение художественного образования студента, включающее содержание, гуманитарные педагогические технологии, придает результатам образовательного процесса стабильную культурную направленность. Предложенная методика формирования художественной культуры личности используется в различных типах учебных заведений.
По материалам исследования подготовлены, изданы и внедрены в учебный процесс педагогических колледжей и педвуза курсы, пособия, программы, методические рекомендации и материалы, которые могут быть использованы преподавателями системы повышения квалификации педагогических кадров. Теоретический проект и результаты апробации художественного образования студента как целостной педагогической системы могут быть использованы руководителями органов управления образованием при разработке Концепции развития систем художественного образования в субъектах России, при конструировании национально-регионального компонента общего и профессионального художественного образования в рамках Государственного образовательного стандарта. Результаты исследования могут быть использованы специалистами в смежных областях гуманитарного образования с целью его модернизации. Прошедшие экспериментальную проверку монографии, учебные пособия и рекомендации могут найти применение в массовом педагогическом опыте.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты диссертационного исследования содержатся в 43 публикациях автора, докладывались на международных, всероссийских, межрегиональных и республиканских научных и научно-практических конференциях (2000—2007 гг.) в Москве, Санкт-Петербурге, Уфе, Магнитогорске, Челябинске, Екатеринбурге, Киеве, Праге, Париже, Хельсинки.
Положения исследования апробированы на проводившихся под руководством и по инициативе автора Всероссийских научно-практических конференциях, региональных семинарах: региональной конференции «Современные подходы к управлению художественным образованием» (1997); региональном семинаре «Музыкальное образование школьников: традиции и инновации» (1998); Российской конференции «Музыкальное образование на пороге XXI века в контексте эволюции отечественного музыкального искусства» (1998); региональной конференции «Инновационные процессы в музыкальном образовании» (2000); областном семинаре «Образование XXI в.» (2000); областной конференции «Пути совершенствования учебной и методической работы на основе современных педагогических технологий» (2001); областном семинаре «Технология обучения и воспитания будущего педагога искусства» (2001); областной конференции «Развитие профессиональной компетентности будущих учителей» (2001); областном семинаре «Региональные особенности содержания образования в области музыки и изобразительного искусства» (2001); Российской конференции «К 100-летию со дня рождения Д. Б. Кабалевского» (2004); областном семинаре «Информационные технологии как средство реализации компетентностного подхода» (2007); городской конференции «Художественное развитие детей с особенностями развития (модель помощи семьям)» (2008).
В соответствии с ведущими идеями исследования под руководством автора подготовлены 2 кандидатские диссертации, осуществляется научное руководство аспирантами и соискателями, дипломными работами студентов. Апробация выводов работы осуществлялась в ходе преподавания нормативных и авторских курсов по художественно-педагогическим дисциплинам в педагогических колледжах г. Оренбурга, нашла отражение в опубликованных программах и научно-методических материалах.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Организация художественного образования как целостной педагогической системы, обеспечивающей формирование художественной культуры студента, является реальной предпосылкой преобразования пассивной позиции студента в контексте новой парадигмы образования, нацеленной на развитие его индивидуальности, способности к созданию художественных ценностей, художественному освоению мира.
2. Целостная педагогическая система выступает системно-логическим инструментом эмпирического и теоретического познания художественного образования студента и рациональным средством первичного осмысления его результатов; формой адекватного отражения его сущности на основе гармонии, единства, цельности, взаимозависимости компонентов, характеризующих целостную природу художественного образования студента.
3. Художественное образование обеспечивает включение студента в художественную культурную деятельность, его ориентацию на развитие познавательных творческих позиций и эмоционально-ценностного отношения к искусству. Это целостная педагогическая система, представляющая собой единство и взаимосвязь базового и профессионального художественного образования, осуществляемых в рамках педагогического целеполагания и дополняемых неформальным художественным образованием. Художественное образование студента, обусловленное конкретно-историческими, социально-педагогическими и психолого-педагогическими предпосылками, есть процесс осуществления преподавателями и студентами художественной культурной деятельности. Педагогическая система отражает адекватность поставленной цели, содержания, методов, средств, форм художественного образования студента.
4. Становление художественного образования как целостной педагогической системы имеет определенные хронологические рамки, этапность пространственно-временных проявлений художественно-образовательных проблем как единство и противоположность традиционного и инновационного. Объективные факторы становления художественного образования детерминируются совокупностью социальных, политических и культурных отношений общества, запросами и интересами педагогической практики, инновационными изменениями в художественном образовании, а также стимулированием качества результатов художественно-образовательной деятельности. Субъективные факторы определяются потребностями в самореализации человека в художественной культуре, комплексной мотивацией участия разновозрастных людей в культурной художественной деятельности, устойчивостью художественно-культурных интересов личности педагога и студента.
5. Концепция художественного образования студента как целостной педагогической системы обеспечивает реализацию цели и задач построения художественного образования, соотносится с историческим опытом и традициями художественной подготовки подрастающих поколений; базируется на системном, культурологическом, синергетическом, компетентностном подходах, осуществляется с помощью принципов развития, преемственности, гуманизации, культурологического, интеграции, дифференциации, регионализации.
6. Прогностическая модель художественного образования как целостной педагогической системы включает цель, задачу, содержание, методы, средства, формы, этапы, условия и результат. Определяет стратегию деятельности преподавателя педагогического колледжа и университета по формированию художественной культуры студента.
7. Деятельность преподавателя педагогического колледжа и университета в реализации содержания художественного образования, базирующегося на интеграции философского, культурологического, психологического, педагогического знаний, осуществляемая с помощью гуманитарных технологий, воссоздающих контекст художественной деятельности и обеспечивающих художественное освоение мира, становится результативной при осуществлении непрерывного обновления программно-методического обеспечения, содержания, форм и методов художественного образования с учетом отечественного опыта и мировых достижений в художественном образовании, создании поля творческого выбора для студентов и привлечении художественной общественности и средств массовой информации к процессу организации художественного образования.
8. Результатом эффективного функционирования целостной педагогической системы художественного образования на основе использования методов (творческих стратегий, технологического показа, интеграции художественного и логического), форм («Студенческая филармония», «фестиваль студенческого творчества «Вдохновение», «Студенческий вернисаж» и др.) выступает художественная культура студента.
Структура диссертации соответствует общей логике исследования и включает введение, четыре главы, заключение, список литературы, приложения.
Во введении обоснована актуальность и степень разработанности темы исследования, представлены его цель, объект и предмет, исследовательская гипотеза и задачи; раскрыты теоретико-методологические основания диссертации, соответствующие логике её построения; определены основные исследовательские методы, хронологические рамки и экспериментальная база исследования; обоснована научная новизна, теоретическая и практическая значимость результатов; раскрыты обоснованность и достоверность полученных научных результатов, личное участие автора в разработке проблемы; сформулированы положения, выносимые на защиту; показаны формы апробации и внедрения результатов исследования в практику.
В первой главе «Общественно-исторические предпосылки становления художественного образования студента как целостной педагогической системы» рассмотрены проблемы и перспективы художественного образования студента; обосновывается эволюция становления художественного образования как целостной педагогической системы; выявлены тенденции развития современного художественного образования.
Во второй главе «Теоретико-методологические основы художественного образования студента как целостной педагогической системы» определены научные подходы к организации художественного образования как целостной педагогической системы; дана характеристика художественного образования студента как объективной реальности и педагогической проблемы; раскрыт педагогический феномен художественной культуры студента.
В третьей главе «Концепция целостной педагогической системы художественного образования студента» обоснованы закономерности и принципы построения целостной педагогической системы художественного образования студента; представлена прогностическая модель художественного образования студента.
В четвертой главе «Экспериментальное исследование художественного образования студента как целостной педагогической системы» представлено нормативно-правовое сопровождение современного художественного образования студента, раскрыта характеристика регионального компонента целостной педагогической системы художественного образования, излагаются ход и результаты экспериментальной работы.
В заключении обобщаются результаты исследования, содержатся основные выводы, подтверждающие гипотезу и состоятельность положений, выносимых на защиту.
В приложениях приводятся анкеты и программы элективных курсов, представлены статистические данные.
