Содержание к диссертации
Введение
Глава I . Единство социализации и воспитания личности как педагогическая проблема 13
1. Сущность социализации личности в контексте воспитательной парадигмы 14
2 . Единство социализации и воспитания личности как методологический принцип педагогики 44
3. Уровни взаимосвязи социализации и воспитания в становлении личности 72
Глава II. Особенности социализации и воспитания личности в Монтессори-образовании ..96
1. Генезис и эволюция Монтессори-образования в зарубежной педагогике 97
2 . Ретроспективный анализ Монтессори-образования в России 115
3. Современные тенденции развития Монтессори-образования 138
Глава III. Современная педагогическая интерпретация концепции единства социализации и воспитанияличности в Монтессори-образовании 158
1. Ценностно-смысловое единство социализации и воспитания личности 160
2. Содержательный инвариант Монтессори-образования в контексте социализации и воспитания личности 173
3.Пространственно-временная модель Монтессори-подготовленной среды 189
4. Критериальные основы становления личности в Монтессори образовании 21,0
Глава IV. Реализация концепции единства социализации и воспитания личности в Монтессори-образовании в меняющемся социуме 224
1. Валеологизация социализации и воспитания личности в Монтессори-образовании 224
2 . Вариативность Монтессори-образования в условиях учреждений дошкольного, основного и дополнительного образования 239
3. Личностные программы развития в Монтессори-образовании...255
4. Воспитательные возможности субъектного Монтессори-сооб- щества в социализации личности .283
Глава V. Профессиональная подготовка Монтессори-педагога ...297
1. Программирование содержания профессиональной подготовки Монтессори-педагога 298
2.Дидактическая мастерская и тренинг как формы самообразования Монтессори-педагога 314
3. Профессиональное общение как условие подготовки Монтессори-педагога к социализации и воспитанию личности 323
Заключение 335
Литература 341
Приложение 371
- . Единство социализации и воспитания личности как методологический принцип педагогики
- . Ретроспективный анализ Монтессори-образования в России
- Содержательный инвариант Монтессори-образования в контексте социализации и воспитания личности
- . Вариативность Монтессори-образования в условиях учреждений дошкольного, основного и дополнительного образования
. Единство социализации и воспитания личности как методологический принцип педагогики
Рассмотрение категориального единства социализации и воспитания личности основано на соотношении части и целого педагогического феномена. В современном образовательном пространстве в соотношении социализации и воспитания доминирует, на наш взгляд, своеобразный плюрализм, в силу чего многообразие педагогических воздействий группируется, зачастую, без четкой определенности внутреннего единства, в том числе единства ценностно-смыслового.
Категория «единство» представляет собой закономерные связи между целью, содержанием, методами и условиями рассматриваемых процессов. Такие связи не только объединяют, но и приводят к появлению у целого новых свойств и закономерностей. По мнению философов, в данном случае именно связь выступает как целое, тогда как явления (предметы) представляются в качестве его частей, причем свойства целого несводимы к свойствам составляющих его компонентов. Исходя из другого определения, единство (единица) есть наглядно данное единичное (например, единица счета) или же множество, составные части которого взаимосвязаны и взаимодействуют таким образом, что вместе производят единое впечатление, действуют как единое целое (т.н. «синтетическое единство»). (451,576)
Выделяют следующие типы связей: внутренние и внешние, необходимые и случайные, существенные и несущественные. Общее свойство, признак или отношение, которые делают возможной данную связь, называют основанием связи. Связи можно классифицировать по формам детерминизма (однозначные, вероятностные, корреляционные), по характеру результата, к которому приводит связь (связь порождения, связь преобразования и др.), по направленности действия (связи прямые и обратные), по типу процессов, которые определяет данная связь (связь функционирования, связь развития, связь управления), по содержанию, которое является предметом связи. (451,1192)
Важная особенность любого целостного образования - интегра-тивносты возникновение нового в процессе развития; появление новых типов целостности; возникновение новых структурных уровней и их иерархическая соподчиненность. разделение целостных систем на неорганичные и органичные (биологические и социальные) В социальных системах взаимосвязь выступает не в виде линейного причинного ряда, но представляется в виде своеобразного замкнутого круга, внутри которого каждый элемент связи является условием другого и обусловлен им. (451,576)
Соотношение социализации и воспитания можно определить-выявить исходя из диалектического закона единства и борьбы противоположностей, где обозначенные феномены представляют собой противоположные стороны единого педагогического явления и находятся между собой в состоянии диалектического противоречия. Причем единство противоположностей основано на их различии, поскольку диалектическое противоречие— это взаимоотношение между такими моментами, сторонами, тенденциями в составе целого, которые не даны извечно в готовом и неизменном виде, а возникают и развиваются, из несущественного различия превращаются в существенные, т.е. в свои противоположности.
Следует подчеркнуть, что «социализация» и «воспитание» по своей сути изначально уже едины в своем различии, поскольку целостность индивидуальной жизни (равно как и подготовка к целостности жизненного проживания) предполагает и полагает взаимообусловленное единство предсказуемого и стихийного, организованного и случайного, намеренного и стохастичного.
Примером диалектического противоречия в педагогической области могут быть предлагаемые нами ситуации «организованной неорганизованности» как наиболее явный подтверждающий фактор единства социализации и воспитания.
Некоторые исследователи полагают, что соотношение феномена воспитания с другими факторами развития человека делается возможным только благодаря принципу дополнительности, который используется в педагогике в случае ее выхода за пределы своей компетенции. Целостность развития человека обеспечивается как стихийным процессом социализации, так и относительно альтернативным ему целенаправленным процессом воспитания. К тому же, эти процессы описываются разными классами понятий: социализация - терминами социологии и психологии, воспитание - определениями педагогики. Поэтому их следует рассматривать как дополнительные друг другу. (420,98) Мы бы добавили - как взаимодополняющие друг друга
. Ретроспективный анализ Монтессори-образования в России
Становление и обогащение теории и практики Монтессори-образования в отечественной педагогике второй половины XIX - начала XX века осуществлялось в рамках развития идей ненасилия, которое происходило в трех основных направлениях: антиавторитарное (Н.А.Добролюбов, Н.И.Пирогов, Д.И.Писарев), гуманистическое (К.Д.Ушинский, В.И.Водовозов, П.Ф.Каптерев, П.Ф.Лесгафт) и экспериментальное (Л.Н.Толстой, К.Н.Вентцель, С.Т.Шацкий). Идеи ненасильственного воспитания, равно как и основанные на них образовательные модели, исходя из социально-экономических условий того времени не могли быть осуществлены в массовом воплощении и существовали лишь в теории и, отчасти, в практике энтузиастов и подвижников на уровне эксперимента.
Монтессори-образовательная система является (значимой!) частью личностно-целостного подхода в педагогике. Как отмечает В.И.Андреев, для этого подхода характерна интеграция знаний о человеке с позиций становления личности как органически целостного феномена, которые дают философия, психология, физиология, педагогика, искусство и другие науки. Из отечественных ученых, придерживающихся этого направления, исследователь называет М.М.Рубинштейна, В.М.Бехтерева, Л.С.Выготского, П.П.Блонского, А.ФЛазурского; из зарубежных - М.Монтессори, М.Мак-Миллана, О.Декроли и др. В рамках этого направления показана не сводимость отдельных функций, качеств личности при их механическом наложении и объединении. Понять личностное становление человека возможно только путем целостного постижения его мотивационной, интеллектуальной, волевой, нравственной и других сфер жизнедеятельности в их органическом единстве с учетом биологических возможностей и социокультурных условий среды. Главным образом под влиянием антропологического течения в 20-30-е годы в России зародилась и активно развивалась педология, органически синтезирующая достижения философии, психологии и педагогики. (10,87-88)
В исторической ретроспективе одним из первых к проблеме взаимообусловленности воспитания и свободы человека обратился основоположник отечественной научной педагогики, создатель педагогической антропологии К.Д.Ушинский. В своем фундаментальном труде «Человек как предмет воспитания» он стремился преодолеть педагогический авторитаризм, обосновывал педагогику, обращенную к ребенку и исходящую из закономерностей его развития как биологического и социального существа. Признавая существование у каждого человека врожденного стремления к свободе и утверждая самоценность этого стремления как такого существенного условия человеческой деятельности, без удовлетворения которого «сама деятельность невозможна», ученый подчеркивал, что стремление к свободе может обнаружиться и развиться только в опытах самостоятельного поведения ребенка. «Если бы человек с детства никогда не знал, что такое стеснение воли, то он никогда бы не узнал и чувства свободы. С другой стороны, если человека с детства принуждать к выполнению чужой воли и ему никогда не будет удаваться скидывать или обходить ее (что, к счастью, невозможно), то в нем не разовьется и стремление к самостоятельной деятельности». Поэтому педагог должен воспитать у ребенка «сильное стремление к свободе» и, вместе с тем, не дать развиться «склонности к своеволию или насилию». Учитель призван отличать упрямство, каприз от «потребности свободной деятельности» и более всего опасаться того, «чтобы подавляя первые, не подавить последней, без которой душа человека не может развить в себе никакого человечества (выделено нами.—Н.К.)». (439,555-557)
Педагогические взгляды Л.Н.Толстого инициировали гуманистические основы педагогического поиска не только в России. В 60-70-е годы XIX века на волне подъема освободительного движения в России Толстой разрабатывал принципы новой педагогики - педагогики свободного воспитания. Один из видных отечественных теоретиков свободного воспитания начала XX века С.Н.Дурылин отмечал величайшее значение Толстого-педагога в том, что он «с гениальной смелостью провозгласил основной принцип новой педагогики... свобода детям (выде-лено нами. - Н.К.)». (279,13)
Многие отечественные и зарубежные представители свободного воспитания обращались к творчеству великого писателя, и среди них -один из наиболее признанных лидеров свободного воспитания того времени, итальянский педагог Мария Монтессори.
Проницательный писатель Л.Н.Толстой считал, что «познание может быть только свободным» и что без этого условия «активность, самодеятельность, последовательность, систематичность и все остальные правила традиционной классической педагогики не имеют силы, лишаются смысла и значения». Мудрый педагог совершенно справедливо утверждал: «Обобщенное знание невозможно просто «передать», навязать ученику вопреки его желанию. Учащийся должен приложить собственное усилие, проявить самостоятельную и познавательную активность, руководствуясь собственной свободной волей». С нескрываемой горечью Л.Н.Толстой показывал и доказывал, что почти все современные ему общеобразовательный школы учреждались вовсе не для того, «чтобы детям было учиться удобно, но так, чтобы учителям было удобно учить». Школа же, по мнению писателя, «должна создаваться в первую очередь для ребенка и помогать его свободному развитию». (Цит. по 209,203-204)
Содержательный инвариант Монтессори-образования в контексте социализации и воспитания личности
Задачей данного параграфа является рассмотрение содержательных сторон Монтессори-образования с точки зрения компонентной необходимости и достаточности для осуществления эффективного влияния на процессы социализации и воспитания, а также личностные особенности ребенка, на которые опирается и которые наиболее продуктивно развивает в обозначенном аспекте система Монтессори-образования.
Инвариант (от фр. «неизменяющийся») понимается как: неизменность какой-либо величины при изменении физических условий или по отношению к некоторым преобразованиям (388,492); выражение, остающееся неизменным при определенном преобразовании переменных, связанных с этим выражением, например, при переходе от одной системы координат к другой (381,294); математическая величина, остающаяся неизменяемой при тех или иных преобразованиях; абстрактная единица языка, обладающая совокупностью основных признаков всей ее конкретных реализаций и тем, объединяющая их (388,92); инвариантность (от фр. неизменяющийся) - свойство некоторых существенных для системы соотношений не меняться при ее определенных преобразования. Отражая неизменное и постоянное в однородных системах (или в состояниях одной и той же системы), инвариантность выступает как определяющий момент ее структуры; в этом смысле структуру правомерно рассматривать как инвариант системы. Фундаментальное значение для научного познания имеют принципы сохранения, выражающие идею инвариантности вещей, свойств и отношений природы. (451,205)
Педагогическая система М.Монтессори представляет собой концепцию и технологию воспитания и обучения детей в возрасте от 2,5 до 12 лет. Однако наибольшую популярность и распространение во всем мире получила та ее часть, которая рассчитана на детей в возрасте от 3 до 6 лет. Она считается наиболее эффективной, теоретически обоснованной и проработанной с дидактической точки зрения.
К настоящему времени в ряде дошкольных учреждений России и Москвы, курируемых Московским Центром Монтессори, накоплен немалый опыт интеграции основ Монтессори-педагогики с традиционными отечественными воспитательными и образовательными программами. Эти учреждения называются по-разному: Монтессори-школа, Монтессо-ри-детский сад, Монтессори-группа или дошкольное учреждение с элементами Монтессори-педагогики. Но в любом случае программа работы по Монтессори органично сочетается с российской государственной программой обучения и воспитания.
Работа по Монтессори-технологии обычно составляет ту часть программ деятельности этих учреждений, которая касается психического, сенсомоторного и интеллектуального развития ребенка. Здесь она наиболее эффективна и имеет бесспорные преимущества. Следовательно, в широком смысле слова, большинство детских учреждений, использующих Монтессори-метод, являются учреждениями с элементами Монтессори-педагогики.
Не директивный характер Монтессори-системы прежде всего в том, что она исходит из основных потребностей детей того или иного возраста, предоставляет возможность для их свободной реализации путем специально разработанного дидактического материала и соответствующих методик. Хотя эта система приоритетно является продуктом эмпирического опыта ее автора, самой М. Монтессори и ее последователями был выдвинут ряд теоретических положений, которые по большей части согласуются с современными взглядами на психическое развитие ребенка.
В центре Монтессори-системы стоит ребенок с его внутренними врожденными свойствами, потребностями онтогенеза, тенденциями развития. Здесь выделяются три основные, базовые движущие силы личностного саморазвития как, по словам М.Монтессори, «своеобразный подарок ребенку от Природы»: «человеческие тенденции», «впитывающий ум» и «сензитивные периоды».
Под человеческими тенденциями понимаются врожденные генетические программы, шаблоны или схемы, определяющие развитие человеческого индивида. М.Монтессори выделяет следующие «человеческие тенденции», которые сопровождают человека практически всю его жизнь: ориентация; порядок; исследование; коммуникация; активность; манипуляция; работа; повторение; точность; абстракция; самосовершенствование - всего 11 направлений. По другим источникам количество «направлений» превышает число 20 (наблюдать, исследовать, ориентироваться, говорить, самосовершенствоваться, абстрагировать, действовать руками, работать, представлять, двигаться, собирать опыт, спонтанность, контроль ошибок, математический ум, повторение, самоконтроль, порядок, коммуникация, понимать-размышлять, изменять поведение).
Как показывает анализ, большая часть «человеческих тенденций», выделяемых М.Монтессори, обращена к решению «средовой», «территориальной» проблемы и связана с реализацией потребности в самоэффективности: вначале - конкретное освоение ребенком окружающей среды, а затем ее возможная (доступная) абстрактная концептуализация (рационализация).
Человеческие тенденции напрямую связаны с универсальными проблемами адаптации личности. Особенно важен первый период жизни человека, «во время которого формируется характер» и который «требует особенной помощи», поскольку «всякое препятствие, чинимое ребенку, будет только уменьшать возможности его созидательного труда». (284,39) Психическое развитие ребенка во многом (или, согласно М.Монтессори, во всём) зависит «от наличия или отсутствия практической социальной адаптации (выделено нами. - Н.К.)». (311,16)
Адаптация к запросам социального общества, утверждает М.Монтессори, сама по себе «не требует большого напряжения, но, напротив, отвечает естественному инстинкту человека и удовлетворяет его глубокую жизненную потребность». Ребенок в итоге приобретает тот социальный опыт, которые не только «отвечает потребностям, но и составляет основу развития индивидуальности, и поэтому - вообще всего воспитания ...».(311,18)
. Вариативность Монтессори-образования в условиях учреждений дошкольного, основного и дополнительного образования
Вариация (лат. variatio - изменение) - видоизменение второсте i пенных элементов, частностей чего-либо при сохранении того, что явля ется основой. Варьировать (лат. variare) - видоизменять, разнообразить, изменяться, колебаться в известных пределах. (381,125) Подобно всякой жизнеспособной педагогической системе, которая корнями своими уходит (исходит) из светлого мира осуществленной мечты ребенка, Монтессори-педагогическая система в своей жизнестой кой целостности, оставаясь сама собой, предполагает, с одной стороны, обширный спектр обогащающих своё содержание вариативных измене шй-заимствований (адаптация-вхождение в другие педагогические сис темы гуманистического толка) и, с другой стороны, вариативность влияния на другие педагогические системы гуманистического толка пре ль имущественно «проникающим» воздействием своих «монтессориан ских» принципов. Таким образом вариативность Монтессори-образования осуществляется (может осуществляться) и в плоскости структуры (компонентно-институционального состава), и в области содержания (плоскость содержательно-обогащенных и принципиально-новых предметных сфер Монтессори-подготовленной среды- компьютер, информационная грамотность, к примеру). Отсутствие выбора образовательной системы в рамках одного образовательного учреждения императивно задает следующее противоречия: между одинаковым темпом обучения и различными способностями и психологические особенности учащихся; между потребностью в социальной отдаче и ограниченными возможностями реализации этих потребностей; между объективной тенденцией к тесному взаимодействию людей разного возраста и существующей «педагогической» традицией организации учебно-воспитательной работы по возрастному принципу (группами) и возникающий отсюда дефицит межвозрастного взаимодействия и общения в детской среде). Вариативность Монтессори-образования в условиях школы: В условиях классно-урочной формы обучения, характерной для российского образования, трудно реализовать на практике такие принципиальные требования к современному образовательно-воспитательному процессу, как индивидуализация, опора на сензитивные периоды социальные воспитания, приоритет личностной самостоятельности, умение делать выбор и уважать выбор другого, свобода и дисциплина, разновозрастное общение и др. Значимость же этих принципов для социализации и воспитания школьников в Монтессори-образовательной системе является бесспорной.
Основываясь на современной интерпретации концепции Монтессори-образования (Гл.Ш.), мы предприняли попытку снять указанные противоречия, опираясь на вариативность структуры образовательного учреждения (гимназии), вариативность учебного плана каждого из подразделений гимназии, а также на многообразие взаимосвязей между учреждениями дошкольного, основного и дополнительного образования. Обновление правовых норм образования, характерное для законодательства России последнего десятилетия, выразилось, в частности, в признании вариативности, многообразия систем и участников воспитательного процесса. В четко обозначившейся тенденции разработки и создания современных отечественных концепций воспитания подрастающего поколения выделяются следующие основные направления: признание ценности активной социокультурной жизни, личного и национального достоинства, необходимость общекультурной и профессиональной компетентности личности, ответственности перед собой и другими, приоритеты гражданственности, уважения и сохранения семьи. Плюрализм и вариативность воспитания, демократизация отношений субъектов учебно-воспитательного процесса, повышение роли и ответственности государства в деле воспитания детей и молодежи формируют новые культурные основания воспитания как социокультурного феномена. 80-е годы были периодом активной разработки новых подходов, разнообразных путей совершенствования методик обучения и воспитания и их спонтанного внедрения в педагогическую практику отдельными педагогами-новаторами.
В начале 90-х годов усиливается внимание к вариативному образованию, появляются положительные тенденции, проявляющиеся в гуманизации и гуманитаризации сферы образования, расширении видов образовательных учреждений, осуществляется реформа в содержании педагогического образования. Основные направления реформы - демократизация как ликвидация монополии государства на образование, ав-тономизация образовательных учреждений, государственно общественный характер управления - были закреплены Законом Российской Федерации «Об образовании». В этот период «законодательного оформления и становления вариативного образования» (195,496) открывается значительное количество образовательных учреждений, использующих в своей деятельности большой спектр инновационных авторских программ и методик. Вместе с тем, быстрая демократизация сферы образования в условиях экономической и политической нестабильности привела к ряду явлений, которые тормозили дальнейшее развитие реформы (несформированность нормативной базы, систематическое невыполнение принятых указов, законов, постановлений и других нормативных документов). В 1996 году в Закон Российской Федерации «Об образовании» были внесены серьезные изменения и он вышел в новой редакции.
На следующем этапе формирования механизмов обеспечения качества образования и развития вариативных образовательных систем ведущая роль принадлежит тенденциям устойчивого гармоничного развития и системных инновационных изменений. (195,496-497)
Сущностью вариативного образования является предоставление ребенку возможности выбора индивидуального жизненного пути в процессе образования. Предпосылками появления вариативного образования стало не только многообразие и смена некоторых жизненных ориентации, но и неспособность традиционного школьного образования обеспечить их усвоение. Вариативность образования было обусловлена объективной потребностью индивидуализации учебно-воспитательного процесса, учетом образовательных интересов конкретного ребенка.
