Содержание к диссертации
Введение
I. Системный анализ обновления педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении как предмет научного исследования 16
1.1. Системный анализ как методологический феномен 16
1.2. Понятие и сущность обновления педагогического процесса в дошкольном учреждении 36
1.3.Особенности системного анализа обновления педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении 57
II. Реализация системного анализа обновления педагогического процесса в дошкольном учреждении 72
2.1. Развитие профессиональной компетентности как условие реализации системного анализа 72
2.2. Практика применения системного анализа в педагогическом процессе дошкольного учреждения 96
2.3.Обновление педагогического процесса на основе системного анализа 107
Заключение 128
Литература 131
Приложения 151
- Системный анализ как методологический феномен
- Понятие и сущность обновления педагогического процесса в дошкольном учреждении
- Развитие профессиональной компетентности как условие реализации системного анализа
- Практика применения системного анализа в педагогическом процессе дошкольного учреждения
Введение к работе
гъшл. ш. j c«wa>ri\JV ж > huvui'ivitiDi aawwt'i^/j.vrDi* їіжі л .
Современный мир насыщен переменами, изменениями, связанными с
ф; обновлением всех сфер жизни, что касается и образования. Это тем более важ-
но, что оно призвано сформировать у человека социальную ориентирован
ность, адекватную реакцию на происходящие изменения, способность к быст
рой саморегуляции, самоопределению и самоутверждению в новых условиях.
В связи с этим образовательное учреждение любого уровня ориентировано на
- творческую личность, готовую проявлять инициативу и аналитическую само-
стоятельность в социальном прогрессе, независимо от социальных перемен.
Такую личность может воспитывать только творческий педагог. Именно поэтому новый этап реформирования российской образовательной системы не случайно назван инновационно-технологическим. Практику учебных заведений все активнее обеспечивает педагог-новатор. Общественное мнение все бо-лее склоняется к поддержке массового инновационного движения как высшего уровня творчества. Ученые отмечают при этом следующие тенденции: растет привлекательность инновационной деятельности не только за счёт её продуктивных результатов, но и активизации интереса ребёнка к обучению и предмету, преподаваемому творческими педагогами; повышается их авторитет, объективнее становятся их притязания и эффективней процедура аттестации [234,
с.111].
Инновационная деятельность в аспекте обновления педагогического
процесса в дошкольном учреждении рассматривается сегодня как главный
фактор формирования профессиональной культуры (К. Ангеловски, В.И. Анд
реев, В.Н. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин), как основной путь
Щу' сплочения творческого педагогического коллектива и база его оптимального
саморазвития (В.И. Андреев, B.C. Лазарев, Н.М. Таланчук, М.М. Поташник, Е.А. Ямбург и др.). Вышеназванными исследованиями выявлено, что она способствует внедрению в практику новых научных достижений, идей и концеп-
4 ций. Связь теории и практики в образовании на основе их всестороннего обновления оказывается возможной, реальной и необходимой.
В инновационной деятельности педагога оптимально формируются его силы, способности и личностные качества (Т.И. Шамова, Р.Х. Шакуров и др.). Именно на этой основе становится возможным индивидуальный подход к обучению и воспитанию, формирование и развитие личности как педагога, так и воспитанника (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, Н.Н. Верцинская и др.). Отсюда, инновационная деятельность выступает генеральным направлением совершенствования всей системы образования. Для этого сложились благоприятные предпосылки:
И в международной, и отечественной образовательной практике наблюдается своего рода «инновационный взрыв», перемены осуществляются во всей деятельности педагогов: в определении содержания образования, в методах обучения, стиле управления образовательными учреждениями и др. Российское учительство в массовом порядке вышло на самостоятельный авторский поиск, начиная от разработки собственных программ и кончая созданием авторских школ;
Большая часть учительства активно благожелательно относится к реформированию образования и творческим поискам своих коллег;
Инновационность в образовании становится критерием эффективности педагогических систем всех уровней;
Педагогическая наука целенаправленно развивает теорию инноватики, основы педагогического творчества, исследовательской работы в школе (В.И. Загвязинский, Н.Д. Никандров, В.В. Краевский, М.В. Кларин, М.М. Поташник, В.П. Пархоменко, В.В. Поляков, П.И. Третьяков, О.Г. Хомерики, Т.И. Шамова и др.).
Инновационное движение в России приобретает международную поддержку по линии ЮНЕСКО, Фонда Сороса, министерств и ведомств различных зарубежных стран.
Вместе с тем, педагогические инновации часто носят стихийный характер, не имеют достаточного научного обеспечения, больше направлены на рекламу образовательных учреждений, саморекламу учителя или руководителя. Поэтому со всей остротой встает проблема объективного и всестороннего анализа инноваций, направленных на обновление педагогического процесса, выявления возможностей и целесообразности их массового применения, должного научного обобщения, без которого педагогические новшества не вносят вклад в науку и практику, сомнительны с точки зрения использования в других школах, в других управленческих условиях, иными педагогами. По данным краевых и республиканских комиссий, анализировавших инновационное движение на Кубани, проекты многих инновационных школ, претендующих на статус краевых и федеральных площадок, содержат оригинальные подходы, попытки их научного обоснования, но лишь отдельные из них имеют хорошо разработанные программы эксперимента с четкими критериями и показателями результативности и диагностическим комплексом. Недостаточная экспериментальная культура обнаруживается у большинства педагогов.
Наиболее сложным оказалось положение педагогов-новаторов в дошкольном образовании. Это объясняется их слабой подготовленностью к системному рассмотрению педагогического процесса и результатов педагогической деятельности, слабой научной и материальной базой и создавшейся в условиях перехода к рыночной экономике ситуации разрушения системы дошкольного образования. С учётом этого обновлению подлежит и целостный педагогический процесс, и педагогическая деятельность, рассматриваемые как системы. В силу этого их диагностика и оценка возможны в рамках именно системного подхода, частью которого является системный анализ. Объектом деятельности воспитателя выступают ребенок, детский коллектив, семья, педагогический коллектив и связанные с ними собственные воспитательно-образовательные акты. Они рассматриваются именно как системные образования. Любая система характеризуется следующими показателями: структура элементов, входящих в систему, образует единую целостность; их взаимосвязь имеет большие
возможности, чем отдельные элементы, ее образующие; в ней главное - ведущая функция ее каждого элемента и сфера их взаимодействия; элементы связаны между собой принципами соподчиненности, иерархии и функционирования, взаимодействия и взаимокомпенсации; она имеет тенденции к саморазвитию или самодеградации в зависимости от условий ее существования и разрешимости внутренних противоречий; она функционирует оптимально при наличии единой направленности цели, способной координировать взаимодействие и функционирование отдельных частей системы.
Исходя из этого, философия вводит понятие сущностного предназначения системного подхода как направления, «задача которого состоит в разработке методов исследования и конструирования сложно - организованных объектов - систем разных типов и классов» [235,с.ЗЗО]. Все это соответствует целям педагогического исследования и методологии общенаучного познания, которая строится на системном подходе, включающем системный анализ. Само понятие трактуется как «совокупность методов и средств, используемых при исследовании сложных и сверхсложных объектов, прежде всего методов принятия и обоснования решений при проектировании, создании и управлении социальными, экономическими и прочими системами» [235,с.ЗЗО]. С учетом специфики педагогической деятельности системный анализ применяется для описания, характеристики состояния и развития педагогической системы, которая может быть обозначена как педагогический процесс, включающий такие элементы, как цель, результат, содержание, организация, диагностика и педагогические отношения (А.И. Кочетов, Ю.П. Сокольников и др.). А.И. Кочетов определяет основой системного анализа следующие признаки педагогической системы: цель - формирование творческой личности, способной к активной социализации и самореализации; постоянную всестороннюю диагностику субъектов и объектов воспитания; организацию содержания, средств и методов воспитания как педагогическая технология; взаимодействие субъект-объектных, объект-субъектных и субъект-субъектных отношений; результат
7 как способность к саморазвитию и самосовершенствованию участников педагогического процесса [118, с.32-33].
В этом аспекте раскрывается соотношение таких понятий, как «педагогический процесс», «воспитательный процесс», «педагогическая система», «воспитательная система». Сравнение исследований по этой проблеме показывает, что это скорее идентичные понятия, только термин «воспитание» (процесс, система) больше рассматривается применительно к практике, а термин «педагогический процесс» (система) чаще используется в методологических аспектах, следовательно, обозначаемые ими педагогические явления также требуют системного анализа.
В качестве главной особенности развития образовательного учреждения выступает то, что частные нововведения в них не делают оптимальной, целостной воспитательную и образовательную системы: нужен плановый процесс их обновления. Следствием любых педагогических изменений является то, что «система нововведений предполагает включение отдельных инноваций в целостный инновационный процесс» [53, с.80]. С учётом этого в науке рассмотрены следующие аспекты деятельности образовательных учреждений в направлении прогрессивных изменений: инновационный потенциал образовательного учреждения в аспекте тендерных характеристик; влияние руководителя-новатора на креативность коллектива; возможности социальной среды в создании условий для развития инновационного процесса.
Исследованиями А.Т. Куракина, Л.И. Новиковой, Н.И. Лапиной, Б.П. Сазонова выявлены особенности обновления учебно-воспитательного процесса в образовательном учреждении в зависимости от творческого потенциала педагога и стажа работы. Установлено, что потенциал отдельного педагога увеличивается или уменьшается соответственно инновационному потенциалу всего учебного заведения и что всякое нововведение эффективно и приобретает системный характер, если четко реализует хорошо продуманные и сформулированные цели. Перенос новаций от коллектива к коллективу и от педагога к педагогу оптимально осуществляется на основе исследовательской работы,
8 предполагающей системный анализ. Тесная сопряжённость процесса обновления и его системного анализа определяет теоретические и практические подходы к рассмотрению их сущности и реализационных возможностей в единстве.
В настоящее время в науке понятие «обновление» категориально не сложилось. Оно отождествляется с термином «инновация» (12, 89, 90, 102, 184, 226) или «инновационная деятельность» (23, 92, 95, 114, 118, 205, 249). Они достаточно глубоко изучены. Выявлены их сущность, особенности реализации в различных видах образовательных учреждений: в дошкольном (27, 40, 125, 128, 176, 206, 140), в школе (70, 139, 148, 150, 179, 185, 225), в вузе (29, 116, 223). Вместе с тем, обновление, в отличие от инноваций и инновационной деятельности, всегда носит системный характер (36, 46, 9, 8, 104, 115, 118, 134, 154, 161, 220, 227). В этом плане данный процесс не рассматривался. Оказался оторванным от него и аспект системного анализа как механизма сопровождения. В большей степени он исследовался на общетеоретическом уровне в рамках системного подхода: на организационном - А.А. Арламовым, С.А. Бабак, Н.Н. Верцинской, В.А. Петьковым, СЕ. Шиловым, В.А. Кальней; на структурном - Л.В. Байбородовой, М.И. Рожковым, Н.Р. Юсуфбековой; на критериальном - А.И. Кочетовым, Н.В. Кузьминой, Н.В. Кухаревым и др.
С 1960г. стали появляться исследования, посвященные анализу собственно обновления учебно-воспитательного процесса в школе: с позиции совершенствования педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина), инновационной культуры педагога (В.М. Полонский,И.И. Циркун), управленческих функций (B.C. Лазарев, Г.В. Савельев, B.C. Решетько, Н.И. Бабкин). Однако эти подходы не связаны с деятельностью дошкольных учреждений.
Исследованиями М.В.Кларина, Л.В. Поздняк, Н.Н. Лященко и др. установлено, что обновление с позиций управления всегда носит системный характер. Вместе с тем, данный процесс с учётом взаимосвязи всех его звеньев в дошкольном учреждении не рассматривался. Оказался оторванным от него и системный анализ как механизм сопровождения. В результате возникло два
* 9
глубоких противоречия: между социальной потребностью в регулируемом обновлении педагогического процесса в ДОУ и стихийным характером инноваций; между необходимостью системной организации анализа и ориентацией руководителей на их отдельные виды. В силу указанных причин, оно, прежде всего, нуждается в переменах, связанных с инновационными поисками путей научного обеспечения целостного педагогического процесса и педагогической деятельности, рассматриваемых как системы. Поэтому со всей остротой встает вопрос об объективном и всестороннем их анализе, выявлении возможностей и целесообразности индивидуального и массового применения нововведений с позиций своевременной модернизации.
Такая тесная сопряжённость обновления педагогического процесса и его системного анализа, определяющая теоретические и практические подходы к рассмотрению их сущности и реализационных возможностей в единстве, в науке не рассматривалась. Неразработанность проблемы системного анализа обновления педагогического процесса дошкольного учреждения в теории и её востребованность практикой обусловило выбор темы исследования: «Системный анализ обновления педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении».
Объект исследования - педагогический процесс в дошкольном учреждении.
Предмет исследования - системный анализ обновления педагогическо
го процесса.
fc Цель исследования - разработка методологических основ и методиче-
ского инструментария системного анализа обновления педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении.
Задачи исследования:
ц 1. Определить понятие обновления педагогического процесса.
2. Раскрыть сущность системного анализа как методологического феномена, сопровождающего обновление педагогического процесса.
10 3. Разработать и экспериментально апробировать модель системного анализа, отражающую взаимосвязь его видов и объектов.
4. Охарактеризовать возможности и особенности системного анализа
применительно к управленческой деятельности в ДОУ в аспекте обновления
педагогического процесса и повышения её эффективности.
5. Установить направления и условия реализации системного анализа
обновления педагогического процесса в ДОУ.
Гипотеза исследования.
Поскольку обновление педагогического процесса предполагает систему его инновационных изменений, то управленческие решения в этой связи, вероятно, должны вытекать из его системного анализа. А так как исходным в любом преобразовании выступает стратегия, предусматривающая прежде всего изменения в целеполагании, структуре педагогического процесса, модели его функционирования, программе развития, то, скорее всего, качество системного анализа будет определяться такими его составляющими видами, как структурный, сущностный, концептуальный, прогностический, а результат обновления - ростом профессиональной компетентности руководителей и педагогов в его осуществлении и переходом образовательного учреждения в режим инновационное.
Методология исследования основана на ряде философских и психолого-педагогических теорий: единства анализа и синтеза в гносеологии (A.M. Аверьянов, Л. Бертоланфи); развития явления как утверждения нового в борьбе с отжившим, старым, догматичным (Э.М. Мирский, И.В. Блауберг); развития творческого мышления педагога (Ф.Н. Гоноболин, А.К. Маркова); целостного процесса обучения (Ю.К. Бабанский, Н.А. Менчинская, М.Н. Скаткин); концепции системного и синергетического подходов в исследовании педагогических явлений (Р. Л. Акофф, Л. Берталанфи, И.В. Блауберг, Б.С. Гершун-ский, Дж. Ван Гиг, В.И. Гинецинский, Е.И. Казакова, Е.Н. Князева,, И.А. Колесникова, Ю.А. Конаржевский, Н.В. Кузьмина, СП. Курдюмов, P.M. Чумиче-ва); технологического подхода к образованию (В.В. Давыдов, В.В. Краевский,
Г.К. Селевко, Н.Ф. Талызина); педагогического проектирования (Е.С. Заир-Бек, М.В. Кларин, Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, М.М. Поташник); управления развитием образовательных систем (Ю.А. Конаржевский, В.Ю. B.C. Лазарев, О.Е. Лебедев, А.В. Петровский, М.М. Поташник, И.И. Проданов, Н.Л.Селиванова, К.Ю.Белая, Л.В.Поздняк).
Мы ориентировались также на социологические, психологические и педагогические исследования, раскрывающие специфическую природу педагогической деятельности и ее ценностные аспекты (Б.С. Гершунский, В.Н. Загвя-зинский, Н.Д. Никандров, А.И. Раев, В.А. Сластенин).
Методика исследования носила комплексный характер. Использова-
' лись: метод теоретического анализа, наблюдение, анкетирование, анализ и
обобщение педагогического опыта, анализ документации ДОУ и лаборатории
дошкольного и начального образования Сочинского Центра развития образо
вания, анализ инноваций ДОУ, диагностическая беседа, контент-анализ, экс
перимент по обучению руководителей и педагогов способам осуществления
системного анализа, методы математической обработки полученных результа
тов.
*' Этапы исследования:
1 этап (1996-1997гг.) - осуществление теоретического анализа совре
менных тенденций в рассмотрении понятий «системный анализ» и «обновле
ние педагогического процесса» как его инновационного варианта развития,
определение опорных позиций автора в исследовании, изучение опыта работы
}Ц дошкольных учреждений в аспекте обозначенной проблемы, проведение кон-
статирующего эксперимента.
2 этап (1998-1999гг.) - разработка теоретических моделей обновления
педагогического процесса и его системного анализа, выполнение формирую-
щ щего эксперимента на их основе.
3 этап (2000-2002гг.) - внедрение результатов исследования в широкую
практику деятельности дошкольных учреждений, разработка рекомендаций по
реализации системного анализа педагогического процесса и оформление диссертационного исследования.
База исследования: дошкольные учреждения Центрального района г. Сочи, из них экспериментальные - №№ 6, 34, 44, 86, 110), лаборатория дошкольного и начального образования Сочинского Центра развития образования. В эксперименте участвовало 40 руководителей, 100 - воспитателей дошкольных учреждений.
Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечива
ется организацией исследования, соответствующей его целям и задачам, ис
пользованием комплекса качественных диагностических процедур, примене-
w нием статистических (контет-анализ) и математических методов обработки
данных на основе коэффициента адекватности его объектам и коэффициента обновления педагогического процесса.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1. Раскрыта сущность обновления педагогического процесса ДОУ, за
ключающаяся в инновационном развитии и реализации его целей с учётом
концептуально-образовательных управленческих решений по трём направле-
''f> ниям: стратегическом, тактическом и сопровождающем.
2. Осуществлён системный подход к обновлению педагогического про
цесса в ДОУ, ориентированный на интеграцию системно-выраженных видов
анализа (прогностический, структурный, сущностный, концептуальный) и
функциональную сопряжённость с ними их объектов.
|. 3. Разработаны и научно обоснованы стратегически и тактически связан-
ные между собой модели обновления педагогического процесса и его системного анализа.
4. Установлена специфика системного анализа в ДОУ, отражающая, в
силу преобладающей практической направленности подготовки его кадров,
поэтапный переход от первичного (упрощённого) ряда видов анализа (фрагментарный, поэлементный) к последующему системно-выраженному (концептуальный, сущностный, структурный, прогностический).
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что определено понятие обновления педагогического процесса; раскрыты его причинно-следственные основания и возможности в ДОУ; выявлены противоречия и тенденции в зависимости от ориентации педагогов на традиционный подход к сущности системного анализа как исследованию целостной педагогической системы или на инновационный - как диагностике динамики её развития; научно обоснованы критерии обновления педагогического процесса, сопряжённые с критериями адекватности системного анализа; дана содержательная и процессуальная характеристика последнего с учётом планируемого двуединого результата - роста профессионализма кадров и инновационного режима ра-
'^ боты образовательного учреждения; вычленены функции системного анализа
и входящих в него видов; установлены направления и условия одновременно процесса обновления и осуществления системного анализа; раскрыты особенности взаимосвязи управления и самоуправления в обновлении педагогического процесса на основе системного анализа.
Практическая значимость исследования: установлены и охарактеризованы этапы обновления педагогического процесса во взаимосвязи с задачами
^1 управления и прогнозируемыми возможными затруднениями в его осуществ-
лении; описаны технология реализации системного анализа обновления педагогического процесса и его модели с учётом её трёх блоков: стратегического, организационного, развивающего; описаны основные виды деятельности, входящие в каждый из них; представлен алгоритм перехода ДОУ в режим инно-
I, вационной деятельности; разработан механизм математического расчёта адек-
ватности системного анализа его объектам и эффективности управленческой деятельности по обновлению педагогического процесса (коэффициент адекватности системного анализа и коэффициент обновления); регламентированы
, функции руководителя и воспитателей ДОУ в обновлении педагогического
процесса.
На защиту выносятся следующие положения:
Обновление педагогического процесса - это системное инновационное взаимодействие его элементов с ориентацией на новые цели образования, при котором качественно возрастают все показатели эффективности педагогической деятельности и профессионализма её субъектов.
В процессе обновления эффективность педагогических новаций обусловлена диагностическим обеспечением, в котором доминируют системно выраженные виды анализа - структурный, сущностный, концептуальный, прогностический. Связанные воедино, они направлены, в первую очередь, на изучение и изменение стратегии образовательного учреждения и творческой пе-дагогической деятельности как системообразующих факторов. Их композиция на каждом этапе обновления определяется его ведущим направлением развития ДОУ и задачами преодоления недостатков.
3.Сущностная выраженность системного анализа педагогического про
цесса дошкольного учреждения носит двусторонний характер. Она заключает
ся в направленности на развитие профессиональной компетентности и методо
логического мышления педагогов как основы профессионализма и на опреде-
^ ление стратегии и тактики инновационных перемен.
4.Технологическая выраженность системного анализа касается всех ас
пектов изменения целеполагания как ядра развития ДОУ: цель — проекция об
разовательной системы на новый эталон функционирования - ориентационные
цели относительно потенциальных возможностей педагогического коллектива
Щ) - моделирующие цели как отражение исходных и конечных результатов - ко-
ординационные цели поэтапного перехода в режим обновления - целекоррек-ция.
5.Системный анализ относится к управленческой деятельности, однако
^. специфические функции составляющих его видов: — концептуального (сис-
темно-ориентировочная), сущностного (проблемно-адаптационная), прогностического (проективно-стратегическая), структурного (коррекционно-деятельностная) - делают способ его применения конгруэнтным для образова-*<
тельной деятельности воспитателей дошкольного учреждения и поэтому оптимально моделируемым.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты работы докладывались на международных, всероссийских и региональных научно-практических конференциях: «Проектирование инно-вационных процессов в социокультурной и образовательной сферах» (Сочи, 1998-2002), Проблемы регионального управления, экономики, права и инновационных процессов в образовании» (Таганрог, 2001), «Гуманитарные науки: исследования и методика преподавания в высшей школе» (Сочи, 2002), а также в семи научных публикациях, общий объём которых составляет 2,5 п.л. Ре-зультаты исследования использовались автором в преподавании дисциплин: «Специфика системного анализа в дошкольном учреждении», «Основы личностного и профессионального саморазвития будущего педагога», «Изучение структурных компонентов профессиональной компетентности воспитателя и руководителя ДОУ» и др., на курсах повышения квалификации педагогов дошкольных учреждений.
Реализация целевых установок диссертации и её внутренняя логика оп-
J ределили структуру работы. Диссертация состоит из введения, 2-х глав, за-
ключения, списка литературы, включающего 259 наименований. В работе использованы 9 рисунков и 10 таблиц.
9)
%
%
I. СИСТЕМНЫЙ НАЛИЗ ОБНОВЛЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА В ДОШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ КАК ПРЕДМЕТ НАУЧНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
1.1. Системный анализ как методологический феномен
Первые представления о системе как совокупности элементов, находящихся в структурной взаимосвязи друг с другом и образующих определённую целостность, возникли в античной философии (Платон, Аристотель). Воспринятые от античности принципы системности и системного подхода развивались в дальнейшем в концепциях Кузанского, Спинозы. В немецкой классической философии они разрабатывались Кантом, Шеллингом, Гегелем, всё более приближаясь к методологически выраженной категории.
В науковедческой литературе этимологически слово «система» есть греческий эквивалент латинского «композиция». Следовательно, понятие «система» означает одновременное наличие нескольких компонентов, частей, связанных между собой сложными отношениями последовательности и иерархии.
Термин «система» предполагает взаимодействие составляющих элементов, причём система как целое обладает свойствами отдельных её составных частей. С учётом этого сложилось несколько подходов к определению данного понятия:
а) системой является любой объект, имеющий свойства, находящиеся в
некотором, заранее заданном отношении (А.И. Уемов);
б) система - обособленная сознанием часть реальности, элементы кото
рой обнаруживают свою общность в процессе взаимодействия (В.И. Данилов-
Данильян, А.А. Рывкин);
в) система - это целое, определяемое одной или несколькими основны
ми функциями, где под функцией понимается роль, назначение, «миссия»
(Р.Акофф). По Р.Акоффу, система состоит из двух и более существенных час
тей, без которых она не может выполнять свои функции. Другими словами,
(ф, 17
система является целым, которое нельзя разделить на абсолютно независимые части. Данное рассмотрение термина «система» представляется наиболее адекватным категориальной характеристике педагогической системы.
Ключевую роль при раскрытии сущностностной характеристики систе-
,, мы играет понятие «структура», которое связано с упорядоченностью отно-
шений, связывающих элементы системы. Анализ литературы показал, что структуры делятся на простые и сложные в зависимости от числа и типа взаимосвязей между элементами системы. Структуры носят иерархический характер, т.е. состоят из упорядоченных уровней. Особенности структурализации являются одной из главных отличительных особенностей того или иного ис-
следования системы.
Удобную и достаточно полную классификацию прикладных методологий исследования системы предложили английские учёные Р. Флад и М. Джексон [219, с.309], позволяющую проследить историю развития системных представлений, ориентированных на решение конкретных прикладных проблем, возникающих в социальной сфере. Указанные учёные предлагали определить типы систем, для которых возможно наиболее эффективное использо-вание конкретной методологии их анализа. Все социальные системы подразделяют на простые и сложные в зависимости от вида участия индивидов в совместной деятельности. Обобщив предлагаемые варианты, можно выделить 3 вида участия:
Унитаризм - высшая степень согласия относительно целей, установок, ценностей системы. Все принимают участие в принятом решении.
Плюрализм - интересы и ценности могут различаться, но согласие всё же достижимо за счёт компромиссов и выработки приемлемых решений, принимаемых всеми участниками.
7 3. Принуждение - интересы, цели, ценности и установки различны, что
нередко приводит к конфликтам, в результате чего одна часть системы навязывает свои решения другой части.
18 Эти виды проявляют себя и в педагогической системе. Они обязывают исследовать педагогический процесс как систему. В этом случае анализ выступает как методология не только решения возникающих проблем в ходе её функционирования, но и как методология их поиска. Последняя является наиболее актуальной для современной педагогической практики, что особенно важно относительно деятельности образовательного учреждения. Это обусловлено, с одной стороны, меньшей её разработанностью, а с другой, - тем, что анализ и оценка деятельности образовательного учреждения в аспекте её проблемной сущности выступает как фактор и условие его оптимального функционирования и развития (Н.В. Кухарев, B.C. Лазарев, М.М. Поташник и
ДР-)-
Отсюда понятие педагогического процесса является базовым в рассмотрении вопроса о методологическом подходе к анализу системы. Он выступает интегративным объектом исследования. С философских позиций, процесс -это «последовательное изменение ряда состояний определенного явления, которое приводит к качественному его изменению» [218,с.64]. Данное определение всецело относится к педагогическому процессу. В.З. Вульфов и В.Д. Иванов отмечают, что «педагогический процесс представляет собой совокупность действий и последовательную смену состояний в ходе достижения определенного результата» [54,с.ЗО]. Элементами, которые подлежат анализу и оценке в педагогическом процессе, являются инновационная педагогическая направленность как его сущностная характеристика, структура и функции, последовательное изменение уровня взаимодействия участников этого процесса, а также результативность педагогической деятельности конкретного образовательного учреждения. Особое внимание уделяется взаимодействию таких компонентов педагогического процесса, как цель, средства и результат [54, с.30-31]. Их анализ на уровне взаимодействия получил в науке название структурного или структурно-функционального [128]. Он устанавливает, с одной стороны, особенности взаимосвязи звеньев педагогического процесса, а с
19 другой, - раскрывает состояние каждого из них: целеполагания, содержания, средств и способов организации, условий, качество достигнутого или предполагаемого результата, диагностики.
Необходимость и сложность изучения, анализа и оценки педагогического процесса устанавливали многие педагоги советского периода. М.В. Крупе-нина и В.Н. Шульгин писали, что для качественного управления педагогическим процессом надо рассмотреть его во всех его связях и «опосредованиях», в его развитии и изменении, «взять широту социальной среды и рассмотреть ее воспитывающую роль в условиях косной исторической эпохи» [210,с.88]. Несмотря на то, что с той поры прошло более 70 лет, мы считаем это утверждение основополагающим методологическим положением в рассмотрении всех аспектов инновационного обновления педагогического процесса образовательных учреждениях. Воспитывающая среда и сам педагогический процесс в образовательных учреждениях и есть два основных объекта анализа.
Существует и противоположное мнение. М.Н.Скаткин справедливо отмечает, что эти объекты во взаимосвязи слишком сложны для педагогического анализа. По его мнению, педагогика не должна подменять социологию, культурологию, этику, психологию и «ее предмет должен быть ограничен: она должна изучать воспитание в узком смысле слова — целенаправленный процесс воспитания, организуемый в учебно-воспитательных учреждениях и в семье» [210, с. 136]. Данную позицию разделяет Г.И. Легонький, рассматривая педагогический процесс как целостную воспитательную, динамическую систему, в центре внимания которого находится «жизнедеятельность самих вос-питуемых» [144,с.25].
Автор опирается на ведущее значение активности самого ребенка в педагогическом процессе, о чём указывал еще АС.Макаренко: «Со всем сложнейшим в окружающей действительности ребенок входит в бесконечное число отношений, каждое из которых неизменно развивается, переплетается с другими отношениями, усложняется физическим и нравственным развитием
* 20
самого ребенка. Весь этот «хаос» не поддается какому-нибудь учету: тем не менее он создает в каждый данный момент определенные изменения в личности ребенка. Направлять это развитие и руководить им - задача воспитателя» [151.C04.T.1V, с.20].
Таким образом, возникает противоречие: с одной стороны, важно учи-тывать весь спектр воспитательных влияний общества, всех его институтов. С другой, - анализ и учет слишком объёмны, сложны и реально недоступны рядовому педагогу. Как показали исследования И.Ф. Козлова, в данный момент в какой-то мере эту работу начинают выполнять школьные психологи и социальные педагоги, но пока вся эта деятельность находится в начальном состоя-нии и далека от качественных показателей реального анализа и оценки педагогической системы данного образовательного учреждения. Несовершенство этого направления педагогической деятельности, подчеркивал И.Ф. Козлов, требует изменения внешних условий воспитания как «жизненной воспитательной стихии», которой следует научиться управлять [54,с. 29].
В русле этих рассуждений В.Е. Гмурман и Ф.Ф. Королев определили три основных объекта педагогического анализа в любой воспитательной системе: жизнедеятельность воспитуемых, практическая педагогическая деятельность, изменения в личности воспитуемых, которые происходят в результате взаимодействия воспитателя и воспитанников. В.Е. Гмурман первым указал, что именно эти факторы обусловливают направления и показатели аналитической деятельности педагога-исследователя [62,с.115].
Такой анализ, по определению В.В. Краевского, получил название сущ
ностного [123]. Он определяет ядро педагогического процесса, главное звено,
которое либо обеспечивает качество педагогической деятельности, либо под
лежит обновлению, устанавливает ведущее противоречие, разрешение которо-
* го способствует реализации педагогического проекта. Методом проектирова-
ния и обоснованием необходимости обновления педагогического процесса обеспечивается единство цели и результата. Создаётся сценарий перехода к
новому варианту организации педагогического процесса. Анализ такого проекта возможен при взаимосвязи исследовательского подхода и комплексной интеграции происходящих изменений в работе педагогического коллектива образовательного учреждения. Что касается социальных факторов, то знание их необходимо, однако они не могут быть предметом специального педагоги-ческого анализа: «Предмет педагогики - целенаправленный учебно - воспитательный процесс. Он исследует сущность, закономерности конструирования и развития, дает нам знания о его генезисе, строении и прогнозируемых перспективах» [62, с. 12-13].
В значительной мере итог спора по этим проблемам подводит В.В. Кра-евский, который, рассуждая о сущности методологии педагогической теории, утверждает: в эпоху интеграции научного знания педагогика неизбежно синтезирует в себе все науки о современном человекознании [123]. И только в этом состоянии можно обеспечить полноценную педагогическую деятельность, если в её основе заложена определённая методология. Отсюда, педагогический процесс в современном понимании как системы педагогической деятельности, основанной на определённой методологии, теоретической концепции, требует научного анализа и практической оценки его качества.
Научный анализ начинается с определения достоверности методологии
и концепции педагогической системы или педагогического исследования. Та
кой анализ называется концептуальным (А.И. Кочетов). Его объектом высту
пает концепция развития образовательного учреждения, содержащая исход-
ные теоретические положения, методологические принципы, определяющие
подход к проблеме, совокупность новых идей. Поскольку анализ - это «раз
ложение единства множества на его части, сложного - на его компоненты, со
бытия - на отдельные ступени, понятия - на его признаки...» [226, с. 19], то их
Ш изучение без учёта отношений, в которых эти части находятся друг с другом,
называют поэлементным анализом. Он основан на выделении и характеристике отдельных элементов деятельности педагога и воспитанника. При этом ос-
воєнне сущности педагогического явления происходит на основе отдельных элементов (A.M. Троян).
Анализ - расчленение - неотделим от синтеза (соединение). В процессе
исследования анализ становится ведущим, так как позволяет одновременно
^ найти в целом явлении его структуру, определить сущность, факторы разви-
тия, тенденции саморазвития. Отсюда, анализ, связанный с изучением сущности, структуры и условий существования любого явления, в том числе педагогической системы как «объединения некоторого разнообразия в единое и четко расчленённое целое, элементы которого по отношению к целому занимают соответствующие места» [126, с.415], называется системным. Следовательно, он сопряжён с исследованием целостной педагогической системы или процесса.
Первые попытки определить понятие системного анализа в педагогике были сделаны в 50-е годы М.Н. Даниловым, Ю.П. Сокольниковым, Ю.К. Ба-банским и др. М.Н. Данилов считал, что требуется аналитический подход ко всем явлениям и процессам обучения и воспитания как способ производить мысленную реконструкцию целостной педагогической системы [74,с.121]. Развивая эту идею, Ю.П. Сокольников даёт определение сущности этого явления: «Системный анализ воспитания школьников является основой методологии, теории и методики комплексного подхода. Он позволяет вскрыть основные взаимосвязи, взаимозависимости, без учета которых невозможно обеспечить оптимальное функционирование педагогической системы» [219,с.4]. Идентичную мысль высказывает Ю.К.Бабанский. Он считает, что всякий системный анализ педагогических процессов или явлений носит методологический характер: прежде всего надо раскрыть связь сущности и явления, теории и практики, закономерности становления и развития, факторов и условий, управления и функционирования системы [23].
Такой подход определяет объекты системного анализа: содержание обучения и воспитания, элементы человеческой культуры, которые должно усво-
ить подрастающее поколение; сущность педагогического взаимодействия, включающего цель, содержание, средства и способы воспитания; структуру, логику и эффективность развития системы воспитательных воздействий.
Наряду с широким взглядом на сущность системного анализа высказы-
~ вается более узкий. В.М.Полонский определяет системный анализ как «метод
исследования, который позволяет разложить педагогические объекты на единицы, чтобы рассмотреть их в развитии» [178,с.22]. Системный анализ, с позиции автора, - это «анализ какого либо объекта или процесса на основе системного подхода» [178,с.151]. Как видно из вышесказанного, ядром системного анализа педагогического процесса является системный подход, который включает в себя: определение цели системы, её назначение; установление структуры изучаемого процесса или явления; соотношение внутренних и внешних факторов; единство управления и функционирования; роль и место анализируемой системы в системе других явлений.
Таким образом, применение понятия системного подхода к анализу конкретных прикладных проблем получило название системного анализа. Как
отмечает В.И. Садовский, «...исторически системный анализ является дальні
нейшим развитием исследования операций и системотехники... Как и его
предшественники, системный анализ (или анализ систем) — это прежде всего определённый тип научно-технической деятельности, необходимой для исследования и конструирования сложных и сверхсложных объектов. В таком понимании системный анализ - это особый тип научно-технического искусст-ва, приводящего в руках опытного мастера к значительным результатам и практически бесполезного при его чисто механическом, нетворческом применении» [204,с. 29-54]. С учётом данной позиции, системный анализ предполагает не только изучение какого-либо объекта (явления, процесса), но и исследование связанной с ним проблемной ситуации и постановки задачи.
Теория системного анализа своеобразно реализуется комплексным объектом, таким, как образовательные учреждения. Он связан с изучением одно-
#; 24
временно целых сфер жизнедеятельности учреждения. СЕ. Шишов и В.А. Кальней определили системный анализ относительно образовательного учреждения как диагностический механизм для осуществления взаимосвязи между образовательными, организационными, техническими нуждами, для осущест-
~ вления развития и совершенствования его деятельности и выделения его цели
[252, с. 171]. С этих позиций, анализ, во-первых, должен осуществляться системно для того, чтобы осуществлять проведение полноценного сравнения, определять долгосрочную образовательную политику и составлять план развития, прогнозирования. Системность подразумевает также тщательно сплани-
, рованную процедуру исследований, понятную каждому. Во-вторых, его ко-
нечной целью является совершенствование деятельности учреждения. Поэтому системный анализ не означает простой сбор данных, а является механизмом внутреннего контроля. Более того, последующая деятельность включает в себя определение приоритетных направлений, разработку детального плана деятельности и его осуществление (целереализация). В-третьих, системный анализ представляет собой механизм начального (глобального) обзора (диаг-
. ностирования). В-четвёртых, системный анализ проводится с ориентацией на
образовательное учреждение, а не на индивидуальный или отраслевой уровень. Проведение системного анализа его развития основывается на концептуальной теории современного управления, изучении инновационной педагогической деятельности, отслеживании перемен и результатов деятельности наиболее передовых образовательных учреждений.
Вышеназванные авторы дают ещё одно определение: «системный анализ - метод упорядочения проблемы - выяснение целей программы и подпрограмм, строительство дерева целей, альтернатив их достижения, взаимосвязей подпрограмм в процессе реализации этих альтернатив, список решаемых про-блем, ограничений, условий, налаживаемых системой и её внешней средой (обновление)» [252,с. 200]. Такой подход касается принятия сложных решений, реализации эвристического принципа осуществления программы и её
m 25
Системный анализ как методологический феномен
Первые представления о системе как совокупности элементов, находящихся в структурной взаимосвязи друг с другом и образующих определённую целостность, возникли в античной философии (Платон, Аристотель). Воспринятые от античности принципы системности и системного подхода развивались в дальнейшем в концепциях Кузанского, Спинозы. В немецкой классической философии они разрабатывались Кантом, Шеллингом, Гегелем, всё более приближаясь к методологически выраженной категории.
В науковедческой литературе этимологически слово «система» есть греческий эквивалент латинского «композиция». Следовательно, понятие «система» означает одновременное наличие нескольких компонентов, частей, связанных между собой сложными отношениями последовательности и иерархии.
Термин «система» предполагает взаимодействие составляющих элементов, причём система как целое обладает свойствами отдельных её составных частей. С учётом этого сложилось несколько подходов к определению данного понятия:
а) системой является любой объект, имеющий свойства, находящиеся в некотором, заранее заданном отношении (А.И. Уемов);
б) система - обособленная сознанием часть реальности, элементы которой обнаруживают свою общность в процессе взаимодействия (В.И. Данилов-Данильян, А.А. Рывкин);
в) система - это целое, определяемое одной или несколькими основны ми функциями, где под функцией понимается роль, назначение, «миссия» (Р.Акофф). По Р.Акоффу, система состоит из двух и более существенных частей, без которых она не может выполнять свои функции. Другими словами, система является целым, которое нельзя разделить на абсолютно независимые части. Данное рассмотрение термина «система» представляется наиболее адекватным категориальной характеристике педагогической системы.
Ключевую роль при раскрытии сущностностной характеристики систе ,, мы играет понятие «структура», которое связано с упорядоченностью отно шений, связывающих элементы системы. Анализ литературы показал, что структуры делятся на простые и сложные в зависимости от числа и типа взаимосвязей между элементами системы. Структуры носят иерархический характер, т.е. состоят из упорядоченных уровней. Особенности структурализации являются одной из главных отличительных особенностей того или иного исследования системы.
Удобную и достаточно полную классификацию прикладных методологий исследования системы предложили английские учёные Р. Флад и М. Джексон [219, с.309], позволяющую проследить историю развития системных представлений, ориентированных на решение конкретных прикладных проблем, возникающих в социальной сфере. Указанные учёные предлагали определить типы систем, для которых возможно наиболее эффективное использо-вание конкретной методологии их анализа. Все социальные системы подразделяют на простые и сложные в зависимости от вида участия индивидов в совместной деятельности. Обобщив предлагаемые варианты, можно выделить 3 вида участия:
1. Унитаризм - высшая степень согласия относительно целей, установок, ценностей системы. Все принимают участие в принятом решении.
2. Плюрализм - интересы и ценности могут различаться, но согласие всё же достижимо за счёт компромиссов и выработки приемлемых решений, принимаемых всеми участниками.
7 3. Принуждение - интересы, цели, ценности и установки различны, что
нередко приводит к конфликтам, в результате чего одна часть системы навязывает свои решения другой части.
Эти виды проявляют себя и в педагогической системе. Они обязывают исследовать педагогический процесс как систему. В этом случае анализ выступает как методология не только решения возникающих проблем в ходе её функционирования, но и как методология их поиска. Последняя является наиболее актуальной для современной педагогической практики, что особенно важно относительно деятельности образовательного учреждения. Это обусловлено, с одной стороны, меньшей её разработанностью, а с другой, - тем, что анализ и оценка деятельности образовательного учреждения в аспекте её проблемной сущности выступает как фактор и условие его оптимального функционирования и развития (Н.В. Кухарев, B.C. Лазарев, М.М. Поташник и
ДР-) Отсюда понятие педагогического процесса является базовым в рассмотрении вопроса о методологическом подходе к анализу системы. Он выступает интегративным объектом исследования. С философских позиций, процесс -это «последовательное изменение ряда состояний определенного явления, которое приводит к качественному его изменению» [218,с.64]. Данное определение всецело относится к педагогическому процессу. В.З. Вульфов и В.Д. Иванов отмечают, что «педагогический процесс представляет собой совокупность действий и последовательную смену состояний в ходе достижения определенного результата» [54,с.ЗО]. Элементами, которые подлежат анализу и оценке в педагогическом процессе, являются инновационная педагогическая направленность как его сущностная характеристика, структура и функции, последовательное изменение уровня взаимодействия участников этого процесса, а также результативность педагогической деятельности конкретного образовательного учреждения. Особое внимание уделяется взаимодействию таких компонентов педагогического процесса, как цель, средства и результат [54, с.30-31].
Понятие и сущность обновления педагогического процесса в дошкольном учреждении
Педагогический процесс всегда закономерно претерпевает определён ные изменения под влиянием смены социальных ориентации в стране, тен денций общественного развития и обусловленных этим новых образователь ных парадигм. Такие изменения могут быть прогрессивны и регрессивны, развивающие и разрушающие. Кризисные и противоречивые тенденции в развитии системы ведут к её дестабилизации и последующему явному или скрытому (перманентная неустойчивость) разрушению. И то и другое впоследствии потребует значительных усилий вначале по реставрации системы, а затем по её полному инновационному построению. Это касается и педагогической системы, Ведущую роль в прогрессивной перестройке играет, по мнению учёных (Ю.К. Бабанского, B.C. Безруковой, Н.И. Рожкова, Л.В. Байбородовой, В.Б. Краевского), концепция, которая лежит в основе педагогической системы, её адекватность перспективам рационализации общества с одной стороны, с дру-гой, - доминирующий вид деятельности, выступающий главным системообразующим фактором (А.Н. Леонтьев, Ю.Н. Кулюткин, Л.М. Лузина). При этом «перестройка системы, если она в целом прогрессивна, как правило, идёт в сторону её усложнения: усложняются цели, более разнообразным становится содержание, более тонкими отношения, более разветвлёнными связи и конечно же организационные, управленческие процессы. Но именно через это усложнение педагоги и поднимают систему на новую ступень, на новый уровень» [99, стр.25].
В аспекте нашего исследования доминирующим видом деятельности является управление. Это объясняется тем, что оно направляет развитие педагогического процесса и определяет моделирование нового его состояния, предусматривая, прежде всего, изменение системообразующих звеньев и на этой основе опосредованно стимулирует инновационное развитие других.
Эти изменения, в сущности, касаются внутренних связей системы. В концепции таковыми выступают: стратегическое направление инновационного развития, принципы преобразовательной инновационной деятельности, система спроектированных условий, программное обеспечение, совокупность технологических решений. Эти взаимосвязи отражены в рис. 1.3.
Исходным моментом в предполагаемом изменении системы выступает стратегия. Она охватывает все вопросы теории и практики, начиная с планирования и кончая оперативными действиями. По отношению к последним стратегия играет определяющую роль.
Связанная с перестройкой и преобразованием системы стратегия, прежде всего, требует уточнения, отбора существующих и создания новых принципов её функционирования. Это открывает возможность для поиска новых условий как базисной основы практической реализации созидательной цели. Именно условия позволяют избежать отрицательных эффектов в преобразовании системы. В первую очередь они выполняют поддерживающую функцию по отношению к программному обеспечению. Оно, как правило, выражено в перспективной стратегической программе развития дошкольного учреждения «как нормативной модели совместной деятельности, где обозначены исходное состояние (проблемы и потенциал) педагогического процесса, образ желаемого будущего состояния этой системы, состав и структура действий по переходу от настоящего к будущему» [243, с. 32].
Программа развития подкреплена технологическими решениями. В концепции они выражены технологиями - стратегиями. По мнению М.М. Поташника, к ним можно отнести: стратегию локальных изменений: параллельно улучшение, рационализация, обновление деятельности; стратегию модульных изменений: несколько комплексных нововведений, не связанных между собой; стратегию системных изменений: полная реконструкция образовательного учреждения (все компоненты), целенаправленное интегрирование усилий людей [185].
Стратегии в совокупности определяют целесообразность инновационного изменения системы, создаёт предпосылки для непрерывного, позитивно-го развития всех ее компонентов, определяет логические связи между целью и результатами. В связи с этим все компоненты носят стратегический характер. На этом основании можно считать стратегию системообразующим фактором изменения образовательного учреждения как системы. А сама система в этом случае приобретает количественную и качественную выраженность в аспекте преобразования.
Отсюда, все выше перечисленные изменения носят характер обновления. Данное понятие можно трактовать как системное инновационное изме нение педагогического процесса, обеспечивающее его переход на высшую ступень развития по критериям количества и качества. Критерии количества -это прогрессивное уменьшение числа обязательных поэлементных взаимосвязей - регламентации в системах, подлежащих обновлению. Критерии качества - это изменение личностных характеристик педагога за счёт возрастающей исследовательской самостоятельности, творческой активности, инновационной направленности, педагогического взаимодействия в форме сотрудничества, сотворчества, соуправления и самоуправления. Измеряемыми критериями качества мы избрали повышение профессиональной компетентности педагогов и факт инновационного обновления педагогического процесса, включая управленческий аспект.
Развитие профессиональной компетентности как условие реализации системного анализа
С 20-х годов в отечественной педагогической науке накопился значительный материал профессиографического характера об особенностях профессиональной деятельности педагога: 30-50гг. - работы А.П.Беляева, Ф.Ф. Королёва, Ю.Н. Кулюткин, Н.Д. Левитова, Л.М. Фридмана, Т. И. Чугуєва; 60-90 гг. - работы О.А. Абдулиной, К.И. Васильева, С.А. Гапоненко, Ф.Н. Гоноблина, Н.В. Кузьминой, Н.А. Петрова, З.И. Равкина, В.В.Сериков, В.А. Сластенина, А.И. Щербакова и др. Использование данной информации при подборе, аттестации, повышении квалификации педагогических кадров неизбежно ставит вопрос о соотношении профессиограммы с конкретным уровнем готовности специалиста к выполнению профессиональных функций разной сложности.
По мнению А.К. Марковой [152], критериями определения его профессионального уровня выступают: - объективные критерии (насколько человек соответствует требованиям профессии) и субъективные критерии (насколько профессия соответствует требованиям человека, его мотивам, склонностям, удовлетворённости в труде); - результативные критерии (достигает ли человек желаемых сегодня обществом результатов в своём труде, использует ли при достижении своих результатов социально приемлемые технологии, способы, приёмы); - нормативные критерии (усвоил ли человек нормы, правила, эталоны профессии и умеет ли воспроизводить высокие эталоны профессии на уровне мастерства); - критерии наличного уровня (достиг ли человек сегодня достаточно высокого уровня профессионализма); - критерии профессиональной обучаемости (готов ли человек к принятию профессионального опыта других людей); - критерии творческие (стремится ли человек выйти за пределы своей профессии, преобразовать её опыт, обогатить профессию своим личным творческим вкладом.
Не отрицая исчерпывающего характера указанных критериев, учёные (В.И. Слободчиков, Н.А. Исаева, Л.М. Митина, Е.И. Рогов) с середины 90-х годов всё отчётливее выдвигают идею о необходимости подготовки специалиста в узкой предметной области, педагога-профессионала, который «является субъектом педагогической деятельности, а не носителем совокупности научных знаний и способов их передачи; ориентирован на развитие человеческих способностей, а не только на трансляцию знаний, умений и навыков; умеет практически работать с образовательными процессами, строить развивающие образовательные ситуации, а не просто ставить и решать дидактические задачи» [215, с.23]. В связи с этим различными учёными проводились исследования в трёх основных регионах СНГ:
Московская научная школа, руководимая В.А. Сластениным, разрабаты вает общую концепцию подготовки педагогических кадров, устанавливает сущность, факторы и условия, при которых вуз может готовить на высоком профессиональном уровне. Анализируются механизмы и педагогические ком плексы, которые могли бы формировать педагога нового типа - исследователя и творческой личности. В значительной мере изучаются вопросы работы с кадрами непосредственно в школах и через систему повышения квалификации (В.П. Симонов, Р.Х. Шакуров, Т.И. Шамова и др.); Ф Санкт-Петербургская научная школа (Н.В. Кузьмина, А.А. Реан, И.А. Колесникова, В.В. Турмалёв, А.И. Щербаков и др.) касается проблем анализа и оценки педагогической деятельности. Учительствование рассматривается как профессиональная стратегия, имеющая, общую профессиональную характери- стику, единые тенденции к социальной мобильности и существенные различия в профессиональном уровне. В данное время происходит самоопределение учительства по отношению к идеологии, культуре, религии, социальным переменам. Причём существенно меняется педагогическое самосознание учительства в зависимости от того, что приходится воспитывать в новом поколении детей. На первый план Санкт-Петербургские учёные выдвигают креативные качества личности учителя, с которыми тесно связаны интеллектуальные, коммуникативные, конструктивные и организационные.
Белорусская научная школа, возглавляемая Н.В. Кухаревым, тщательно исследует вопросы профессиональной культуры учителя, педагогическое творчество, современную исследовательскую деятельность на основе взаимодействия педагогической науки и практики (Г.В. Савельев, B.C. Решетько). Установлено, что педагог-исследователь — высший уровень профессиональной подготовки - формируется в том случае, если овладевает научными основами анализа своей педагогической деятельности: «Без овладения приёмами научного анализа подлинного педагогического творчества не может быть. Научный анализ результатов в деятельности и пути к ним помогает педагогу постоянно корректировать свою работу, использовать опыт других, создавать педагогические новации, сопротивляться педагогическому консерватизму, профессионально отбирать и внедрять в практику те психолого-педагогические идеи, которые помогают ему решать педагогические задачи» [138,с.8]. Поэтому педагогический анализ в русле данных концепций может быть рассмотрен как инструмент формирования и развития педагогического коллектива, как фактор оптимизации педагогической деятельности и как ведущий стимул инновационного движения в образовательном учреждении, а системный анализ как часть педагогического - это фактор роста профессиональной компетентности педагогических кадров.
Практика применения системного анализа в педагогическом процессе дошкольного учреждения
В настоящее время в научных исследованиях применяются разнообраз ные методологические подходы к реализации педагогического анализа в управленческой структуре: деятельностный, диалогический, информационный, программно-целевой, синергетический, функциональный. Это разнообразие во многом оправдывает себя, так как позволяет рассмотреть проблему с разных сторон, выявить основные характеристики, взаимосвязи, взаимозависимости.
Рассмотрим некоторые из них, которые были применены в нашем исследовании.
Программно-целевой подход к управлению, представителями которого можно считать Д.И. Клиланда и В.Р. Кинга [105], Б.Д. Поспелова и В.А. Ири-кова [183], И.К. Шалаева [246], предполагает четкое определение целей и результатов работы, формирование реальных программ их достижения и оценку конечных результатов деятельности. Он придает гибкость организационной структуре, позволяет ей адаптироваться к изменяющимся целям и задачам деятельности учреждений. Одна из основных задач органов управления состоит в разработке научно обоснованных комплексных программ. Главным в этом подходе является определение цели и ее декомпозиция на подцели различных уровней. Основной недостаток данного подхода заключается в нежелании руководителей менять уже утвержденные цели и задачи в связи с изменившимися условиями.
Еще одним теоретическим подходом, которым мы пользовались при реализации модели системного анализа обновления педагогического процесса в ДОУ, является синергетический. Среди его разработчиков и представителей можно назвать М.Ю. Казаринова [95], Е.Н. Князеву и С.Л. Курдюмова [106] и др. Его сущность состоит в том, что выявляются и изучаются общие закономерности, управляющие процессами самоорганизации системы. Синергетика, в первую очередь, изучает системы открытого типа, ведущим принципом существования которых является самоорганизация и саморазвитие, которые осуществляются на основе постоянного и активного взаимодействия этих сис-тем с внешней средой. Особое внимание уделяется качественным изменениям в динамическом и статистическом поведении системы. В.Г. Пушкин определяет самоорганизующуюся систему как сложную динамическую систему, способную сохранять или совершенствовать свою организацию в зависимости от изменения внешних и внутренних условий [193]. Способность самоорганизующейся системы увеличивать ценность информации по сравнению с исход ной является ее важной особенностью, на которую мы будем опираться в нашем исследовании. Отсюда, данный подход предполагает творческо-инновационную и исследовательскую деятельность педагогов или коллектива в целом.
В последние годы, суть информационного подхода заключается в получении конечных результатов, имеющих практическое применение. Информационный подход основывается на исследовании и изучении конкретного объекта с его взаимоотношениями и взаимосвязями с внешними объектами и внутренними средами. Сначала производится анализ и синтез не только свойств вещей, предметов и явлений, но и отношений внутри них и их отношений с окружающим миром. После этого классифицируются отношения и анализируются свойства изучаемых объектов на базе собранной информации, на основе применения разнообразных математических методов. Интересным для нас представляется тот факт, что информационный подход предполагает усиление роли информации для достижения целей.
Ярким представителем информационного подхода является И.И. Юзви-шин, который отмечает, что его применение служит «автоматическим фоном самого главного аспекта исследования: изучения скрытых (внутренних) отношений структурированных элементов, их свойств и признаков, а также изучения внутренних отношений (внутренняя информация) с внешним миром (внешней информацией - внешними отношениями)» [258, с. 40].
Руководитель ДОУ использует разные методы сбора информации: собеседование с воспитателями о выполнении программ; реализации планов; диагностику развития детей, их знаний, умений и навыков; наблюдение за работой педагогов; беседы с родителями; анкетирование; изучение документации.
Диалогический подход состоит в установлении взаимодействия всех субъектов (объектов), находящихся в открытых и равноправных взаимоотношениях по достижению прогнозируемых конечных результатов. Он позволяет выделить в системе взаимодействия всех членов педагогического коллектива как общие, объединяющие, так и личностные особенности каждого участника педагогического процесса. Диалогический подход предполагает сотрудничество и партнёрство участников педагогического коллектива в ходе реализации поставленных целей.
