Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Психолого-педагогические основы символического использования цвета как средства музыкально-эстетического развития младших школьников 14
1.1 Восприятие выразительных свойств цвета младшими школьниками как предпосылки его использования в их музыкально-эстетическом развитии 14
1.2 Специфика использования цвета в музыкально-эстетическом развитии младших школьников на уроках музыки 28
1.3 Механизм символического использования цвета по овладению образного содержания музыки младшими школьниками 44
Выводы 65
Глава 2 Опытно-экспериментальное исследование символического использования цвета как эффективного средства музыкально-эстетического развития младших школьников на уроках музыки 69
2.1 Диагностика исходного уровня музыкально- эстетического развития младших школьников на уроках музыки 69
2.2 Педагогические условия реализации механизма символического использования цвета как средства по овладению образного содержания музыки 83
2.3 Результаты исследования эффективности символического использования цвета как средства музыкально-эстетического развития младших школьников на уроках музыки 106
Выводы 118
Заключение 120
Список литературы 128
Приложения 138
- Восприятие выразительных свойств цвета младшими школьниками как предпосылки его использования в их музыкально-эстетическом развитии
- Специфика использования цвета в музыкально-эстетическом развитии младших школьников на уроках музыки
- Диагностика исходного уровня музыкально- эстетического развития младших школьников на уроках музыки
Введение к работе
Для современного школьника музыкально-эстетическое развитие является необходимым условием для формирования эстетической культуры личности. Постижение «культурных ценностей» музыкального искусства является фактором чувственного, образного познания жизни. Эстетическая направленность личности выступает показателем социальной зрелости и культуры человека, где его отношение к музыке, является одним из важнейших компонентов эстетического воспитания. Музыкально-эстетическое развитие подрастающего поколения осуществляется в разных условиях, под влиянием различных обстоятельств. Важная роль при этом отводится учебно-воспитательному процессу, который способен существенно активизировать музыкально-эстетическое развитие и сформировать музыкальную культуру школьников. Осознанное восприятие «ценностей» музыкальной культуры начинается в младшем школьном возрасте. В связи с этим, возникает потребность разработки и внедрения эффективных средств развития и создания условий на уроках музыки для формирования музыкально-эстетических способностей, ориентированных на овладение музыкальным искусством.
Современное музыкально-эстетическое развитие младших школьников на уроках музыки осуществляется во взаимодействии различных видов искусств. Это отражает общенаучный характер способов художественного познания (в искусствоведении - М.С.Каган, В.В.Ванслов, В.В.Медушев-ский и другие, в педагогике - Д.Б.Кабалевский, Б.М.Неменский, Н.А.Терентьева и другие), активизирующий формирование универсальных способностей (воображение, фантазию, образное мышление, эстетический вкус и т.д.) гармонически развитой личности.
В исследованиях музыкантов-педагогов Б.В.Асафьева, Л.Г.Арчажни-ковой,Н.Я.Брюсовой,Н.Гродзенской,А.Л.Маслова,М.А.Румер,Б.М.Теплова, В.Н.Шацкой, Б.Л.Яворского и др. рассмотрены возможности уроков музыки в развитии музыкально-эстетической культуры личности. Это накопление музыкальных впечатлений, овладение основами музыкознания, приобретение музыкально-эстетических навыков, собственная творческая деятельность. А также, установлено, что специфика уроков музыки и эффективное музыкально-эстетическое развитие младших школьников нуждается в дополнительных стимулирующих и развивающих средствах. Музыка и живопись в достижении этих целей имеют ведущее значение, т.к. всесторонне охватывают духовную жизнь человека. Искусство обладает мощным воспитательным и развивающим потенциалами, «...совокупность отдельных искусств может сделать личность действительно многогранной» (20, с.46-49). Одним из средств музыкально-эстетического развития младших школьников, может служить цвет - предмет живописи, адекватно передающий наши представления об окружающем в той или иной форме, дающий реальное чувственное восприятие действительности. Нам известно, что в обучении детей основам живописи важную роль играет знакомство с эмоционально-выразительными свойствами цвета. Действие цвета на мыслительную, эмоциональную, чувственную сферы детей не остаётся бесследным в формировании отношения к нему, интереса, а порой и потребности в использовании цвета в творчестве. Учитывая это обстоятельство, можно предположить, что восприятие цвета влияет на мотиваци-онную сферу жизнедеятельности младших школьников и вызывает эмоциональный отклик в их душе. В этом случае общение с цветом даёт мощный толчок к саморазвитию личности. Используя принцип преемственности в непрерывном обучении, символическое использование цвета базируется на имеющемся опыте сенсорных (зрительных) навыков младших школьников и на природосообразном восприятии цвета. Цветовые символы (семь цветов радуги) обладают эмоциональной выразительностью и, в определённом соотнесении со сферами музыкального искусства, могут служить средством обобщённого содержания музыки создавая, тем самым, перспективу интеллектуальной деятельности и развития музыкально-эстетических способностей младших школьников. Это соответствует девизу Л.С.Выготского - обучение должно идти впереди развития. Тогда оно пробуждает целый ряд функций, находящихся в стадии созревания. Практическая деятельность посредством символического использования цвета, вовлекает младших школьников в музыкально-эстетическую деятельность наглядным воспроизведением структуры произведения, что очень важно для младшего школьного возраста. Используя психологическую классификацию К.Бюллера, в основе которой лежит функциональный критерий, цвет, используемый нами, можно определить как «знаки - символы репрезентирующие содержание, выполняющие информационную функцию» (106, с.151-159).
Принимая во внимание, что эстетическое восприятие картины мира в этом возрасте происходит через художественный образ, мы определили символическое использования цвета как средство музыкально-эстетического развития младших школьников на основе существующей специфической связи выбора человеком цвета и его эмоциональных состояний. Этот факт доказан и экспериментально проверен (М.Люшер, В.В.Кандинский, А.Н.Лутошкин и др.)
Использование живописи, цвета в музыкально-эстетическом развитии школьников обозначены в научно-методических работах: Б.В.Асафь-ева,Д.Б.Кабалевского,Л.М.Предтеченской,Н.В.Сусловой, Н.А.Терентьевой, В.Г.Тарасова,Б.Л.Яворского и др. В них целенаправленное взаимодействие различных видов искусств на уроках музыки представляет наиболее полную реализацию эстетической, познавательной и воспитательной роли музыки. Результативность музыкально-эстетического развития младших школьников зависит от того насколько восприятие музыкального произведения наполнится образным содержанием.
Идеи этих авторов исходят из вопроса «о единстве и взаимодействии искусств», который уже с конца 20-х годов (ХХв.) стал пр дметом специального историко-теоретического изучения. Этому посвятил свою научную деятельность И.И.Иоффе, создавший цикл работ, в которых рассматривал художественный «треугольник»: литература - музыка - изобразительное искусство (живопись). Современное состояние искусства в области межвидового взаимодействия искусств отображено в трудах: В.В.Ванслова, М.С.Кагана,Б.Т.Лихачёва,В.В.Медушевского и др. Педагогическая адаптация данной проблематики, взаимодействие средств искусства раскрывается в трудах: Д.Б.Кабалевского,Е.И.Каратеевой,Б.Т.Лихачёва,Н.А.Терентьевой, Т.Я.Шпикаловаой и выдвигается как одно из перспективных направлений в музыкально-эстетическом развитии. Поскольку восприятие музыки у младших школьников связано с образно-слуховыми ассоциациями, эффективность использования комплексного воздействия искусств исходит из кардинального принципа целостности организма, его жизнедеятельности, а также природы взаимодействия органов чувств (134, с.67). Следовательно, дети при слушании музыки, должны сопоставлять содержание с чем-то реальным, на основе своего личного опыта. Этот вид работы требует от школьников внимания, памяти, развитого мышления. Исследователями подчёркивается: «...в процессе слушания музыки комбинирование музыкально-слуховых представлений происходит непроизвольно(124, с. 122). При этом могут бесконтрольно соединяться самые разнообразные, логически несовместимые и отдалённые признаки и символы»(81, с.9). Сфера действия такого механизма названа «сверхсознанием» (К.С.Станиславский) или творческой интуиции.
Восприятие музыки имеет особое значение в музыкальной педагогике и психологии, является базовым процессом для всех других видов деятельности развивающейся личности. Музыкальное восприятие рассматривается с позиций психологического (Б.Г.Ананьев, В.К.Белобородова, А.Н.Леонтьев, А.Л.Готсдинер, Н.А.Ветлугина, В.И.Петрушин, Г.С.Тарасов, Б.М.Теплов и другие), музыковедческого (Л.А.Мазель,Е.В.Незнайкинский, С.С.Стребков), культурологического (М.С.Каган, А.Ф.Лосев, Б.П.Юсов и др.) и интонационного (Б.В.Асафьев, Д.Б.Кабалевский, В.В.Медушевский и др.) подходов. В каждом из них даётся своё толкование сущности и специфики музыкального восприятия. Наиболее значимым для нашего исследования является интонационный подход, рассматривающий восприятие музыкального произведения как творчество, основанное на рассмотрении универсального значения интонации, как носителя смысла в процессе музыкально-эстетического развития (творчество, исполнительство, восприятие). Отстаивая самоценность восприятия, как основы музыкального воспитания в целом, Д.Б.Кабалевский «сверхзадачей» музыкально-эстетического образования делает развитие способности активного восприятия музыки, как «живого образного искусства, рождённого жизнью и неразрывно с жизнью связанного» (49, с.20).
Основное внимание в исследуемой теме направлено на целенаправленное педагогическое руководство по овладению музыкальным искусством. Позиция К.Роджерса, что «...главной задачей учителя является облегчение и одновременно стимулирование процесса учения для учащегося,...умение создавать интеллектуальную и эмоциональную обстановку в классе, атмосферу психологической поддержки...» (125, с.43) нам представляется близкой. Такой подход к организации музыкально-эстетического образования позволяет преодолеть исполнительный тип учебной деятельности для младших школьников и перейти к активному, самостоятельному участию в развитии способностей, т. к. потребности и мотивы музыкальной деятельности формируются в ориентировочной совместной деятельности учителя и учеников. В условиях реализации всеобщего музыкального образования, во взаимосвязи с общим развитием младших школьников возрастает значимость личностного подхода, сопряжённого с постижением музыкального искусства, формирующего нравственно эстетические качества личности младшего школьника и его музыкальную культуру.
Это обусловило включение в исследовательское поле педагогики символического использования цвета как средства музыкально-эстетического развития младших школьников. Исследуемое понятие исходит из принципов: «взаимодействие искусств - в педагогическом процессе» (М.С.Каган), «художественного моделирования эмоций» (В.В.Медушевс-кий) и применяется нами как отображение эмоционально-образного содержания музыки символическим «языком цвета», как средства «выражения эмоций, основанное на воссоздании внутренней структуры произведения» (Л.В. Школяр). Символическое использование цвета в качестве средства музыкально-эстетического развития соответствует психологическим и физиологическим свойствам младшего школьного возраста, обеспечивает наглядно практический способ обучения, который способствует достижению педагогических и образовательных целей на уроках музыки в начальной школе, являясь фактором музыкально-эстетического развития младших школьников.
Анализ состояния музыкально-эстетического развития младших школьников на уроках музыки указывает на противоречие между целесообразностью символического использования цвета как средства музыкально-эстетического развития и недостаточной разработанностью этой проблемы в её специфическом и общепедагогическом аспектах. Возникшая потребность во внедрении эффективных средств музыкально-эстетического развития школьников в начальной школе нуждается в пересмотре ее методологических, содержательных и технологических основ.
Названное противоречие обусловило выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия символического использования цвета как средства музыкально-эстетического развития младших школьников на уроках музыки.
, Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования - процесс музыкально-эстетического развития младших школьников.
Предмет исследования - символическое использование цвета как средства музыкально-эстетического развития младших школьников на уроках музыки.
В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом исследования поставлены следующие задачи:
выявить психолого-педагогические особенности восприятия цвета младшими школьниками и специфику его использования на уроках музыки;
обосновать дидактическое значение символического использования цвета на уроках музыки как средства музыкально-эстетического развития младших школьников; » разработать механизм символического использования вета на уроках музыки в начальной школе и экспериментально проверить ффективность его функционирования;
разработать методические рекомендации по символическому использованию цвета как средства музыкально-эстетического развития младших школьников.
Гипотеза исследования основывается на предположении о том, что символическое использование цвета является эффективным средством музыкально-эстетического развития младших школьников, если:
создана эмоционально-положительная среда педагогического взаимодействия на уроках музыки;
младшими школьниками освоен алгоритм символического использования цвета в овладении образного содержания музыкального произве- дения;
осуществлено педагогическое руководство наглядно практической деятельностью младших школьников в постижении образно-содержательной стороны музыкального произведения посредством символического использования цвета.
Теоретико-методологической основой исследования выступают:
положения теории развивающего обучения и творческого развития личности (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, В.П.Зинченко,А.Н.Леонтьев, Н.С.Лейтес, А.М.Матюшкин, Я.А.Пономарёв, Н.Ф.Талызина, Т.И.Шамова, Г.И.Щукина, Д.Б.Эльконин и др.);
исследования в области влияния эстетическо-цветового воздействия среды на эмоциональное развитие личности (Л.А.Венгер, П.Я.Гальперин, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, А.Н.Лутошкин, С.Л.Рубинштейн и др.);
педагогические открытия в области музыкально-эстетической педагогики (Б.В.Асафьев,Э.Б.Абдуллин,Ю.Б.Алиев,В.К.Белобородова,В.В.Ван-слов, Д.Б.Кабалевский, М.С.Каган, Б.Т.Лихачёв, В.В.Медушевский, Б.М.Не-менский, Б.М.Теплов, Н.А.Терентьева, Б.Л.Яворский и др.);
инновационные подходы к организации современного учебно-воспитательного процесса (В.С.Библер, В.П.Беспалько, Н.И.Вьюнова,В.В.Давыдов, М.В.Кларин, М.М.Левина, П.И.Пидкасистый,В.А.Сластёнин, В.А.Ситаров, Н.В.Соловьёва, П.Г.Щедровицкий и др.).
общетеоретические позиции использования символических средств в обучении и развитии (Л.С.Выготский,ВВ.Давыдов,ВП.Зинченко, А.А.Леонтьев, А.Ф.Лосев, Ж.Пиаже, Н.Г.Салмина и др.).
Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме; изучение и обобщение педагогического опыта; изучение и анализ программно-методической документации; диагностичес кие методы (теоретические - моделирование, косвенные - включенное педагогическое наблюдение, прямые - анкетирование, тестирование); мате-матико-статистические методы обработки результатов эксперимента.
Опытно-экспериментальной базой исследования явились общеобразовательные учреждения г. Воронежа: педагогический лицей при ВГПУ, прогимназия № 2, школы №№ 42, 80, 25, ДОУ № 14.
Исследование проводилось в три этапа.
Первый этап [1995-1997 гг.] - изучение философской, психологической, педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме; формулировка гипотезы; определение цели и задач опытно-экспериментальной работы.
Второй этап [1997-1999 гг.] - проведение констатирующего эксперимента по выявлению средств музыкально-эстетического развития младших школьников; организация опытно-экспериментальной работы; накопление экспериментального материала и анализ полученных предварительных результатов музыкально-эстетического развития младших школьников посредством символического использования цвета; создание методических разработок по системному применению цвета на уроках музыки.
Третий этап [1999 - 2001 гг.] - подведение итогов эксперимента по оценке эффективности символического использования цвета как средства музыкально-эстетического развития, анализ результатов исследования, формулировка выводов, разработка технологии методики использования цвета как средства музыкально-эстетического развития, обобщение и систематизация полученных материалов; литературное оформление, уточнение формулировок, корректировка текста исследования.
Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:
выявлены психолого-педагогические особенности восприятия цвета младшими школьниками как средства их музыкально-эстетического развития на уроках музыки;
охарактеризовано дидактическое значение символического использования цвета на уроках музыки;
разработан и теоретически обоснован механизм символического использования цвета как средства музыкально-эстетического развития младших школьников;
выявлены и экспериментально обоснованы педагогические условия символического использования цвета как средства музыкально-эстетического развития младших школьников.
Практическая значимость исследования. Разработанный механизм символического использования цвета как средства музыкально-эстетического развития на уроках музыки, выявленные педагогические условия его использования, а также представленные методические рекомендации могут быть использованы в массовой практике музыкально-эстетического развития младших школьников на уроках музыки.
Достоверность и надёжность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью исходных теоретических положений по символическому использованию цвета как средства музыкально-эстетического развития младших школьников, адекватных проблеме, предмету и задачам исследования, а также данными опытно-экспериментальной проверки выносимых на защиту положений.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось в педагогическом лицее при ВГПУ, прогимназии № 2, ДОУ№ 14, школах №№ 42,80 г.Воронежа, посредством публикаций статей по теме исследования, обсуждений на научных конференциях в г. Воронеже (1995-2002), в г. Суздале (1996), в г. Санкт-Петербурге (1996), в г. Ельце (1997). Автором диссертации разработаны методические рекомендации «Символическое использование цвета в музыкально-эстетическом развитии младших школьников на уроках музыки», разработан цикл лекций для студентов музыкально-педагогического факультета и учителей музыки.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Моделирование педагогического процесса на уроках музыки в начальной школе посредством символического использования цвета представляет собой систематическую организацию музыкально-эстетической деятельности школьников, которая характеризуется мотивационным, содержательным и технологическим компонентами по наглядно-действенному постижению художественно-образного содержания музыкального произведения.
2. Эффективность музыкально-эстетического развития младших школьников определяется освоением образного содержания музыкального произведения посредством символического отображения в цвете интонационно-смысловой константы - сферы музыкального искусства (песня, танец, марш).
3. Дидактическое значение применения цвета на уроках музыки заключается в повышении эстетичности, наглядности, коммуникативности в процессе обучения и эмоциональной вовлечённости школьников в педагогическое взаимодействие.
4. Выявленные и научно обоснованные педагогические условия способствуют эффективности символического использования цвета как средства музыкально-эстетического развития младших школьников на уроках музыки.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.
Восприятие выразительных свойств цвета младшими школьниками как предпосылки его использования в их музыкально-эстетическом развитии
В современном развитии личности младшего школьника важное место отводится развитию чувства цвета, колористической культуры, что необходимо для полноценной повседневной жизни. В исследованиях отечественных педагогов и психологов Е.И.Игнатьева, Н.А.Ветлугиной, Т.С.Комаровой, В.С.Мухиной, В.С.Кузина, Б.М.Неменского и др. доказано, что роль цвета в жизни человека чрезвычайно важна и многогранна. Жизнедеятельность младших школьников немыслима вне цвета, с которым связано восприятие материальных объектов и пространства .как формы бытия. Являясь элементом формы, цвет имеет определённое символическое значение, цветовые сочетания вызывают эстетические чувства и переживания. Осознание феномена цвета активизирует гармоническое развитие личности во взаимодействии с природной средой. Цветовое воспитание - базис для осмысления колористики, то есть цветового поля, непосредственно окружающего человека. В условиях системного обучения на уроках изобразительного искусства младшие школьники постигают цветовое разнообразие мира, основы различия словесных значений цветов, связанное с изобразительной деятельностью. Это позволяет осознать цвет как явление, берущее истоки в духовном и материальном окружении.
Главный вопрос данного описания: эмоционально-образное восприятие цвета младшими школьниками и его значение в развитии и жизнедеятельности младших школьников. Восприятие цвета представляет не только научно-теоретический интерес, но и имеет большое практическое значение в творческой и педагогической практике.
Общие сведения о свойствах цвета авторов: Г.Э.Бреслав, И.А.Измайлова . Н.Соколова,В.С.Кузина и других, в этом вопросе, имеют особое значение. Для того чтобы установить связь между цветовыми ощущениями и вызывающими их свойствами предметов, необходимо учитывать взаимодействие трёх факторов: физическую природу цвета, психологический аспект процесса восприятия и эстетическое значение этого явления. Рассмотрим некоторые характеристики этого явления. Прежде всего, следует отметить то, что мы видим как свет, представляет собой комбинированное взаимодействие нескольких составляющих:
спектральное излучение цветового потока из источника света;
физические или химические свойства всех материалов пропускающих, отражающих световой поток - окружающая среда, преломляющие среды глаза и др.;
нервные импульсы, возникающие при воздействии преломлённого света на зрительный нерв;
переработка этих сигналов мозгом в сочетании с сигналами других органов восприятия - слуха, вкуса, обоняния, а также памятью (16, с. 16-19).
Рассматривая физическую природу цвета, следует отметить, что лучевая энергия источников света, воспринимаемая глазами, состоит из ряда энергий, характерных для каждого источника света. Видимый свет солнца белый, однако, проходя через стеклянную призму, он разлагается на разноцветную полоску - спектр. На одном конце спектра мы видим красный цвет, затем идут оранжевый, жёлтый, зелёный, голубой, синий, фиолетовый. За фиолетовой частью спектра лежит область невидимых ультрафиолетовых лучей, за красной - область также невидимых инфракрасных, значение которых так велико в радиотехнике, медицине, изучении космического пространства и т.д. Визуальная система человека идеально настроена на восприятие той части, которая может быть видимой. В принципе, сетчатка глаза их принимает, но чтобы не пострадали ткани глаза от ультрафиолетового облучения, хрусталик поглощает эти лучи, выполняя защитную роль своеобразного светофильтра. Восприятие инфракрасных лучей ограничено температурой человеческого тела, поэтому глаз, как слабо нагретое тело, испускает лучи именно этой части спектра.
Рассматривая понятия лежащие в области физиологии и психологии, связанные с восприятием цвета, следует отметить, что «...свет, попадая в глаз, вызывает ощущение цвета, которое характеризуется его тремя свойствами: светлотой, цветовыми оттенками, насыщенностью. Этими свойствами обладают хроматические цвета, то есть все цвета спектра, ахроматические цвета отличаются друг от друга только по светлоте. Цветовые тона зависят от длины световой волны, воздействующей на глаз. Таким образом, цвет можно определить как «ощущение, возникающее в мозгу человека как реакция на свет определённой длины волны, попавшей в сетчатку его глаза» (16,с.16-19).
Специфика использования цвета в музыкально-эстетическом развитии младших школьников на уроках музыки
Изложение свойства цвета в предыдущем разделе даёт основание представить его не только как материальную среду, но и как носителя эмоциональной выразительности. Последнее подводит нас к осознанию, что цвет может быть наглядным дидактическим средством, с помощью которого можно «фиксировать» структуру музыкального произведения и эмоционально-образное содержание «символическим языком цвета». Поэтому дальнейшее исследование нацелено на выявление дидактических возможностей и потребностей его применения в музыкально-эстетическом развитии младших школьников на уроках музыки.
Музыкально-эстетическое развитие личности младших школьников понимается нами как важнейший компонент целостной системы формирования личности, характеризующийся овладением культурных ценностей музыкального искусства. При этом само содержание музыкально-эстетического развития побуждает и развивает в школьнике эстетическое отношение к жизни, к музыкальному искусству, способность оценивать музыкальные произведения с позиции художественной ценности произведения искусства.
Выработанные отечественной педагогикой принципы и подходы к музыкально-эстетическому развитию младших школьников основаны на категориях традиционной эстетики и являются воплощением классических ценностей европейской и отечественной культуры. В трудах Б.В.Асафьева, Л.В.Гродзенской,Д.Б.Кабалевского,М.А.Румер,Б.М.Теплова,В.Н.Шацкой, Б.Л.Яворского и др. обозначены основные направления музыкально-эстетического формирования. Это формирование музыкально-эстетического вкуса, воспитание посредством музыки чувства прекрасного, развитие эмоциональной отзывчивости на явления музыкальной культуры, эстетическое восприятие музыкальных произведений, образное овладение содержанием музыки через познание языка этого искусства, а также развитие личностных качеств (внимание, воображение, образное мышление, память и т.д.).
Особенности младшего школьного возраста непосредственность, чуткое понимание доброты и человечности поступков героев художественных произведений, желание им подражать, выступают как основа музыкально-эстетического развития личности на уроках музыки. Эмоциональная открытость младших школьников делает музыкально-эстетическое воспитание особенно благоприятным для этого возраста. Положительными результатами отмечалось непосредственное влияние через эмоциональную сферу на все стороны личности, где эмоции составляют базисную основу смыслов (Л.С.Выготский и А.Н.Леонтьев). Это также подтверждает психологическое определение музыки, данное выдающимся отечественным психологом Б.М. Тепловым, который писал: «Музыкальное содержание по существу своему есть эмоциональное переживание; внеэмоциональным путём нельзя постичь содержание музыки, но оно не должно быть только эмоциональным. Восприятие музыки идёт через эмоции, но эмоцией не кончается. В музыке мы через эмоции познаём мир. Музыка есть эмоциональное познание» (114, с.23).
Поэтому развитые на уроках музыки способности младших школьников чувствовать и понимать музыку, являются не только определённым критерием показателя уровня музыкально-эстетического развития школьников, но и выступают стимулом для развития их собственных творческих качеств. Главным условием всех видов музыкально-эстетической деятельности является развитие процессов восприятия.
Главная сторона восприятия музыки (относительно нашего исследования), область «слушания музыки», где перед младшими школьниками стоит задача - постижение образной сферы музыки через познание элементов языка этого искусства.
Ключевым этапом в развитии целостного восприятия и постижения музыкального образа для нас является обоснование взаимодействия интонационной и аналитической сторон музыкальной формы в исследованиях В.В.Медушевского (77). Им сформулированы механизмы работы музыкального восприятия и мышления в процессах свертывания и развёртывания музыкального образа на основе зерна - интонации. Из чего следует, что основу постижения музыкально-эстетических ценностей в учебной деятельности составляет выделение эмоционально-образного содержания. Здесь нами, прежде всего, видится необходимое педагогическое руководство восприятием музыки по развитию сосредоточенного внимания в момент звучания музыкального произведения. Всякое отвлечение мешает услышать музыкальное произведение в целом, запомнить его звучание, уловить смену отдельных частей. По мнению Д.Б.Кабалевского, «активное восприятие музыки - основа музыкального воспитания в целом, ...только тогда музыка может выполнить свою эстетическую, познавательную и воспитательную роль, когда дети научатся по-настоящему слышать ее и размышлять о ней» (50, с.55-57).
Диагностика исходного уровня музыкально- эстетического развития младших школьников на уроках музыки
Для проверки эффективности функционирования механизма символического использования цвета как средства музыкально-эстетического развития младших школьников проводилось опытно-экспериментальное исследование на базе общеобразовательных учреждений г.Воронежа (педагогический лицей при ВГПУ, прогимназия № 2, школах № 42, № 80, №25,ДОУ№ 14).
Экспериментальное исследование проводилось в три этапа: констатирующий, формирующий, контрольный Эксперимент проходил в естественных условиях учебно-воспитательного процесса на уроках музыки (См. схему № 3 на рис.4).
Для проведения эксперимента были определены контрольные и экспериментальные классы. Обучение проводилось по базовой программе Д.Б. Кабалевского. В течение констатирующего эксперимента обследовано 385 школьников 1-х и 2-х классов. Нами исследовалось развитие младших школьников в одном из видов музыкально-практической деятельности на уроках музыки - слушание музыки, где главной задачей мы ставили выявление осознанного восприятия музыкального произведения и раскрытие его художественно-образного содержания на основе элементарных знаний о музыке и музыкальных способностей. А также (частично) проводили наблюдение за вокальным исполнением.
Эксперимент имел своей целью определить уровни музыкально-эстетического развития школьников на уроках музыки в начальной школе, выявить эффективность символического использования цвета как средства «фиксирования» музыкального языка в развитии восприятия музыки и
реализовать педагогические условия механизма его действия. В процессе музыкально-эстетического развития у младших школьников формируются качественно новые свойства. Общими для всех видов музыкально-эстетической деятельности на уроках музыки являются эмоциональность (эмоциональная оценка реальной жизни и музыкального искусства), личностное отношение к музыке (интерес к общению с музыкой, эстетическое наслаждение), творческие качества личности (ассоциативность, воображение, оригинальность художественных решений).
Нами выделены критерии, определяющие музыкально-эстетическое развитие младших школьников:
личностное отношение учащихся к предмету «музыка» (мотиваци-онный аспект);
овладение навыком эстетического восприятия музыки и необходимыми знаниями, навыком самостоятельного анализа, умениями выделять особенности музыкальной речи (содержательный аспект);
раскрытие образного содержания музыкального произведения (в зависимости от особенностей музыкального языка) в его связи с жизнью (технологический аспект).
На основе разработок Д.Б.Кабалевского и Э.Б.Абдуллина нами были выделены следующие показатели определения уровней музыкально-эстетического развития младших школьников по раскрытию образного содержания музыкального произведения на уроках музыки:
личностное отношение учащихся к предмету «музыка»;
проявление навыка эстетического общения с музыкой (умение слушать внимательно, вдумчиво);
самостоятельное выделение интонационно-смысловой константы образного содержания музыки (песня - танец - марш);
умение определять элементарные особенности музыкальной речи (темп, тембр, регистр, динамика);
раскрытие образного содержания музыкального произведения (устанавливать зависимость музыкального языка от содержания) в его связи с жизнью;
наличие навыка творческого воплощения содержания музыкального произведения (в вербальной форме, в рисунках, хоровом исполнении и т.д.)
На основе сочетания указанных показателей построена схема диагностических уровней музыкально-эстетического развития младших школьников по раскрытию образно-содержательной стороны музыкального произведения, которую можно представить следующим образом:
1 - ый уровень (подражательно-исполнительный) - характеризуется пассивным восприятием музыки, отсутствием познавательного интереса, эмоциональной оценки музыкальных произведений; создание музыкального образа носит подражательный характер; деятельность школьников осуществляется совместно с учителем;
2-ой уровень (инициативно-исполнительный) - школьники самостоятельно (под руководством учителя) выполняют задания, проявляют интерес к слушанию музыки и музыкально-эстетической деятельности, проявляют осведомлённость о музыке;
3-ий уровень (творческий) - у школьников сформирована потреб-ностно-мотивационная сфера личности, проявляется устойчивый интерес к творческой деятельности (творческие задания), проявляются инициативность, воображение и творчество в раскрытии образного содержания музыкального произведения.
