Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологический анализ феномена «социально-психологическое состояние учителя»
1.1. Содержание и структура понятия «социально-психологическое состояние учителя» 13
1.2. Показатели социально-психологического состояния учителя 37
1.3. Методика прикладного исследования социально-психологического состояния педагога 53
1.4. Нормативная модель социально-психологического состояния учителя 65
Выводы по первой главе 80
Глава 2. Анализ социально-психологического состояния учителей и направления его регулирования в системе внутришкольного управления
2.1. Факторы социально-психологического состояния учителя в условиях региона 83
2.2. Характеристика социально-психологического состояния учителей на примере школ Алтайского края 115
2.3. Механизм регулирования социально-психологического состояния учителя в системе внутришкольного управления 135
Выводы по второй главе 155
Заключение 156
Библиография 159
Приложения 184
- Содержание и структура понятия «социально-психологическое состояние учителя»
- Показатели социально-психологического состояния учителя
- Факторы социально-психологического состояния учителя в условиях региона
- Характеристика социально-психологического состояния учителей на примере школ Алтайского края
Введение к работе
Актуальность исследования. Одним из важнейших условий реформирования системы образования и повышения его качества является эффективная деятельность учителей. Ускоренное развитие системы образования, включение отечественного образования в глобальные социальные процессы предполагают выдвижение новых требований к профессиональной деятельности и личности учителя. Реализация этих требований зависит от работоспособности и самочувствия педагога. Изучение социально-психологических проблем учителя затрагивает область научных исследований и практического опыта в педагогике, общей и социальной психологии, социологии, психофизиологии, медицине, психологии управления.
Педагогическая профессия определяет наличие специальных качеств и свойств личности учителя, что отражено в публикациях авторов по вопросам:
специальных способностей, развития профессиональной деятельности, саморазвития и самореализации учителя (Е. В. Андриенко, А. А. Веряев, Б. А. Вяткин, М. М. Левина, А. К. Маркова, Т. Ф. Маслова, О. П. Морозова, А. Н. Орлов, Н. Я. Сайгушев, Ю. В. Сенько, В. В. Сериков, В. А. Сластенин, Т. М. Хрусталева, Е. Н. Шиянов);
психических состояний (В: А. Ганзен, Н. Д. Левитов, А. О. Прохоров, С.Л. Рубинштейн, Ю. Е. Сосновикова, И. В. Страхов, В. Н. Юрченко);
эмоциональной гибкости, саморегуляции, профессиональной деформации и дезадаптации учителя (Н. А. Аминов, Е. С. Асмаковец, А. А. Баранов, Л. М: Митина, А. А. Реан, Е. В. Руденский, Е. М. Семёнова, Т. В. Форманюк).
Сложность системы взаимоотношений участников образовательного процесса рассматривается в работах о состоянии климата педагогического коллектива, социально-психологических свойствах и самочувствии учителя в коллективе (Н. П. Аникеева, Н. В. Антонова, Г. А. Виноградова, Р. С. Немов, Е. И. Панова, Е. И. Рогов, Л. Н. Рыбакова, А. И. Щербаков, Л. А. Церникель).
Профессиональная деятельность и личная жизнь учителя складываются под влиянием происходящих в обществе процессов. Современные противоре-
4 чия в экономической, политической, идеологической, культурной, правовой сферах общества затрудняют жизнедеятельность педагога. Данное обстоятельство рассмотрено в исследованиях социальных проблем образования и последствий образовательных реформ, условий труда и быта, социокультурных ориентации учителей, их профессиональной и социальной активности (М. Л. Агранович, И. А. Вальдман, С. Г. Вершловский, В. В. Гаврилюк, А. Т. Гаспаришвили, С. И. Григорьев, Ф. Г. Зиятдинова, А. А. Ионов, Л. Ф. Колесников, Н. В. Кузьмина, В. Ф. Курлов, В. И. Матис, Н. А. Матвеева, Л. М. Митина, А. М. Осипов, М. М. Рубинштейн, В. В. Рязанцев, М. И. Сергеев, А. Ю. Смоленцева, В. Н. Турченко, В.- В. Тумалев, В. Н. Филиппов, Ф. Р. Филиппов), профессионального, социального и социально-психологического самочувствия учителя (С. Н. Бурова, А. А. Овсянников, Л. Я. Рубина, Л. М. Растова, И. И. Харченко, О. В. Шиняева, В. С. Шувалова).
Особенное значение анализ и регулирование социально-психологического состояния человека, групп приобретают в социально-экономически и, экологически неблагополучных регионах, что показано в исследованиях социально-психологического состояния больших социальных групп (Л. В. Каширина), кадровых ресурсов (В. Г. Самоделов), россиян в период реформ (М. К. Горшков, Г. В. Осипов, В. В. Петухов, Ю. М. Плюснин, Н. Е. Тихонова, Ф. Э. Шереги), населения, проживающего на радиоактивно загрязненных территориях (А. В.* Аклеев, В. П. Гриценко, В. Н. Козлов). Алтайский край относится к неблагополучным в социально-экономическом, экологическом отношении российским регионам, что обостряет проблему управления социально-психологическим состоянием учителя.
В сельских и городских школах, негосударственных и муниципальных учебных заведениях существуют особенности, которые нужно учитывать в работе педагогических кадров (Л. Г. Борисова, А. М. Гендин, Д. Л. Констан-тиновский, Г. Г. Силласте).
Важное значение имеют исследования социально-психологических основ управления педагогической деятельностью (М. М. Поташник, И. П. Раченко,
5 Н. А. Рогачева, Т. К. Родионова, П. И. Третьяков, Р. X. Шакуров, И. К. Шалаев, Т. И. Шамова), организации психологической, социальной и медицинской служб в образовании (Б. Ц. Бадмаев, М. Р. Битянова, Т. А. Василькова, Ю. В. Василькова, И. В. Дубровина, Г. К. Зайцев, Г. А. Калачев, Е. А. Климов, В. В. Колбанов, В. А. Никитин, П. А. Шептенко), организации комплексной психолого-медико-социальной службы в образовании (Л. С. Колмогорова), в сфере управления качеством подготовки, повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров (И. Р. Лазаренко, В. М. Лопаткин и др.).
Актуальность темы и анализ степени- её разработанности позволяет выделить противоречия между:
наличием исследований, характеризующих отдельные состояния, учителя и необходимостью применения- системного подхода к изучению данного феномена;
актуализацией потребности' в регулировании, социально-психологического состояния педагогов и уровнем теоретической1 разработки и практической апробации конкретных мер регулирования во внутришкольном управлении;.
нaличиeм^ отдельных способов і регулирования состояния учителя и настоятельной потребностью- в разработке комплексной программы его регулирования с учетом специфики региональных условий.
Указанные противоречия определили проблему исследования. Эффективность деятельности учителя во многом зависит от его социально-психологического состояния, но комплексная программа регулирования данного феномена^ в системе внутришкольного управления требует специального исследования^ и апробации.
Выявленная проблема обусловила выбор темы диссертационного исследования - «Регулирование социально-психологического состояния учителя в системе внутришкольного управления».
Цель исследования: теоретически обосновать и апробировать механизм регулирования социально-психологического состояния учителя в системе
внутришкольного управления.
Объект исследования: управление социально-психологическим состоянием учителя в сфере образования.
Предмет исследования: особенности регулирования социально-психологического состояния учителя в системе внутришкольного управления.
Гипотеза:
Социально-психологическое состояние учителя будет благоприятным, если его внутришкольное регулирование осуществлять в структуре мотиваци-онного программно-целевого управления, включающего:
системный анализ социально-психологического состояния учителя;
построение дерева целей регулирования социально-психологического состояния учителя;
создание и реализация исполняющей программы по достижению генеральной цели;
системное планирование и организацию деятельности по регулированию социально-психологического состояния учителя;
системный контроль и коррекцию процесса достижения генеральной цели.
Задачи исследования:
Определить содержание и структуру понятия «социально-психологическое состояние учителя» и разработать его нормативную модель.
Выделить систему показателей и факторов социально-психологического состояния учителя.
Разработать методику прикладного исследования социально-психологического состояния учителя.
Выявить уровень социально-психологического состояния учителей.
Определить динамику факторов социально-психологического состояния учителя с учетом региональных условий развития Алтайского края.
Апробировать механизм регулирования социально-психологического состояния учителя в системе внутришкольного управления.
Теоретико-методологической основой исследования на общефилософском уровне являются положения системного подхода к исследованию (И. В. Блауберг, В. Г. Афанасьев); гносеологические основы моделирования как метода научного познания (Б. А. Глинский, Б. С. Грязнов, Б. С. Дынин).
На общенаучном уровне основу исследования составляют концепции человека как субъекта деятельности, личности и индивидуальности (К. А. Аль-буханова-Славская, Б. Г. Ананьев, А. В. Брушилинский, С. Л. Рубинштейн); теории развития личности (А. Н. Леонтьев, А. В. Мудрик); теории регуляции деятельности и поведения личности (Л. М. Веккер, В. Н. Мясищев, В. А. Ядов и другие); концепции общественного и социального настроения (Б. Д. Парыгин, Ж. Т. Тощенко, С. В. Харченко); мотивационный программно-целевой подход (И. К. Шалаев).
Теоретическому осмыслению поставленной- проблемы способствовали: классификации- социально-психологических явлений (В. В. Новиков, В. В. Ермолин),- исследования^социально-психологического состояния населения, групп (Л. В. Каширина, В. Г. Самоделов, М. К. Горшков, Г. В. Осипов, Ф. Э. Шереги), исследования учительства как социальной и профессиональной группы, его социального, профессионального и социально-психологического самочувствия (Л. Г. Борисова, С. Г. Вершловский, Ф. Г. Зиятдинова, Н. В. Кузьмина, В. Ф. Курлов, Н. А. Матвеева, Л. М. Митина, А. М. Осипов, Л. М. Растова, Л. Я. Рубина, М. М. Рубинштейн, В. В. Тумалев, И. И. Харченко и другие), социально-психологические теории и принципы создания благоприятного социально-психологического климата в организации ,(Е. С. Кузьмин, А. С. Макаренко, Р. С. Немов, Б. Д. Парыгин, В. Е. Семенов, Р. X. Шакуров, Т. И. Шамова).
Анализ результатов проводился на основе теории и методик прикладных социально-педагогических исследований (Г. С. Батыгин, И. П. Волков, А. Г. Здравомыслов, М. Кендэл, Н. В. Кузьмина, Е. В. Сидоренко, В. А. Ядов).
Достижение цели и решение задач осуществлялись с помощью общенаучных методов исследования: теоретического анализа и синтеза, научной
8 аналогии, моделирования, описания, индукции, дедукции, систематизации данных и сравнительного анализа результатов прикладных исследований. Применены частнонаучные методы социальных, педагогических и социально-психологических исследований: наблюдение, интервью, анкетирование, экспертный опрос, конструирование индекса, первичный и вторичный анализ эмпирических данных; социометрия, тест-опросник самоотношения Столина-Пантелеева и другие; методы математической статистики (критерии для срав-нения распределений % Пирсона и X Колмогорова-Смирнова, t Стьюдента, коэффициент ранговой корреляции rs Спирмена).
Эмпирическую базу исследования составляют данные о жизнедеятельности педагогических коллективов, администрации, учителей и учащихся школ в сельской и городской местности Алтайского края, полученные самостоятельно и в рамках проектов, участниками которых являлся автор:
Результаты исследования социально-психологического состояния педагогов, администраторов, социальных педагогов, психологов школ Алтайского краЯіВ 2000, 2002 и 2004 гг. (объем выборки - 200, 41, 172 респондента соответственно).
Материалы о деятельности 45 директоров и их заместителей по регулированию социально-психологического состояния педагогов в 37 школах Алтайского края (слушатели факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования БГПУ, руководители экспериментальных школ) в 2004 г.
Данные обследования социально-психологического состояния учителей и учащихся муниципального общеобразовательного учреждения средней общеобразовательной школы г. Барнаула (далее - МОУ1), двух муниципальных образовательных учреждений средней общеобразовательной школы с углубленным изучением отдельных предметов (МОУ2) и гимназии (МОУЗ) г. Барнаула, негосударственного образовательного учреждения г. Барнаула (НОУ), муниципального образовательного учреждения средней общеобразовательной школы одного из районов края (МОУс). Объем выборки - 265 педа-
9 гогов и 704 школьника в 2004, 2006 гг.
Материалы 2-го этапа межрегионального исследования старшеклассников «Социальное качество российской молодежи начала XXI века» (1339 учащихся 10-11 классов Алтайского края, 2005 г.).
Результаты исследования социально-психологического состояния педагогов края в рамках всероссийского исследовательского проекта «Мониторинговые исследования системы образования Алтайского края» по направлению «Оценка реальных и потенциальных последствий образовательных реформ для учителей». Проект реализован при поддержке национального фонда подготовки кадров в рамках грантовой программы «Экспериментальная апробация и распространение результатов ПРСО» и Управления Алтайского края по образованию и делам молодежи (172 директора и 365 учителей 109 сельских и 8 городских школ Алтайского края, 2006 г.).
В эмпирическую базу диссертационной работы включены результаты вторичного анализа материалов исследований по проблемам образования и педагогов, материалов государственной статистики Российской Федерации» и Алтайского края.
Этапы исследования:
Первый этап (1999-2000 гг.) — разработаны теоретико-методологические основы исследования: проанализированы научные источники и материалы исследований по проблеме; определены цель, объект, предмет, гипотеза, задачи и методы исследования, содержание и структура понятия «социально-психологическое состояние учителя»; теоретически обоснованы его эмпирические показатели и факторы; составлена программа исследования социально-психологического состояния учителя.
Второй этап (2000-2006 гг.) - разработаны нормативная модель социально-психологического состояния учителя и методика его диагностики, выявлен уровень социально-психологического состояния педагогов в школах Алтайского края, сконструирован и апробирован механизм регулирования изучаемого феномена в системе внутришкольного управления. Составлены и
10 внедрены рекомендации и программы регулирования социально-психологического состояния учителей.
Третий этап (2006-2007 гг.) - сформулированы основные выводы, завершено литературное оформление диссертации.
Положения, выносимые на защиту:
Понятие «социально-психологическое состояние учителя» означает единство внешних и внутренних характеристик личности учителя в определенный временной период жизнедеятельности и включает: социальный статус, престиж профессии учителя, взаимоотношения с участниками педагогического процесса и его личностные особенности. Социально-психологическое состояние определяется совокупностью социального настроения, социального, психического, психофизиологического состояний и выражается в деятельности'личности, поведении, отношении к объектам и процессам действительности, другим людям, самому себе.
Социально-психологическое состояние характеризуется внешними и внутренними показателями. Внешнее социально-психологическое состояние учителя отражает положение педагога в обществе, системе межличностных отношений. Внутреннее - выражает отношение учителя к самому себе в определенной социальной ситуации.
Комплексно оценить социально-психологическое состояние учителя позволяет система показателей внешней и внутренней оценок социально-психологического состояния на макро-, микро- и личностном уровнях.
Основными факторами минимизации негативных проявлений социально-психологического состояния учителя являются факторы личностного уровня: социально-демографические характеристики; индивидуальная предрасположенность; личностные особенности (система отношений и личностный смысл); умение регулировать собственные психическое и психофизиологическое состояния; скорость адаптации к новым условиям.
Мониторинг социально-психологического состояния учителя на основе нормативной модели является необходимой составляющей эффективного ре-
гулирования социально-психологического состояния учителя в системе внутришкольного управления.
6. Механизм внутришкольного регулирования социально-психологического состояния учителя включает:
комплекс социальных, социально-психологических, психолого-педагогических методов диагностики;
сопоставление материалов диагностики с нормой-образцом социально-психологического состояния (нормативной моделью);
управление состояниями в системе отношений, сфере общения, профессиональной деятельности;
систему мер предупреждения неблагоприятных состояний учителя на основе самоанализа и саморегуляции.
Научная новизна исследования:
Реализован комплексный подход к исследованию социально-психологического состояния учителя.
Выявлены и систематизированы показатели и факторы социально-психологического состояния учителя на макро-микро- и личностном уровнях.
Разработана нормативная модель социально-психологического состояния учителя.
Охарактеризованы уровень социально-психологического состояния учителей и комплекс его факторов в школах Алтайского края.
Разработан и апробирован механизм регулирования социально-психологического состояния учителя в системе внутришкольного управления-на основе мотивационного программно-целевого управления.
Теоретическая значимость:
выявлено содержание и структура понятия «социально-психологическое состояние учителя»;
предложена нормативная модель социально-психологического состояния учителя;
применен комплексный подход к разработке показателей и факторов
12 социально-психологического состояния учителя;
исследованы особенности социально-психологического состояния учителя и факторы его формирования;
научно обоснован механизм регулирования социально-психологического состояния учителя в системе внутришкольного управления.
Практическая значимость.
Разработана и апробирована методика прикладного исследования социально-психологического состояния учителя на уровне региона и в системе внутришкольного управления.
Исследовано социально-психологическое состояние учителя в региональных условиях Алтайского края. Разработаны и внедрены программы регулирования социально-психологического состояния учителей в школах Алтайского края.
Материалы исследования могут быть применены в управлении школой, при аттестации педагогов и образовательного учреждения, корректировке деятельности классных руководителей, регулировании социально-психологического климата коллектива, процессе саморегуляции учителей, профессиональной подготовке будущих педагогов.
Содержание и структура понятия «социально-психологическое состояние учителя»
Человек-микрокосм — развивающаяся целостность, природное и в то же время общественное существо, предмет познания многих наук [9, с. 273; 223, с. 100]. Бытие каждого человека-выступает как последовательная смена состояний. Состояние - это совокупность основных параметров и характеристик какого-либо объекта, явления или процесса.в определенный момент (или интервал) времени [141, с. 600; 194, с. 60]. Состояния человека можно классифицировать, по различным основаниям, например, по четырем макрохарактеристикам: индивид, субъект деятельности, личность и индивидуальность. В таком случае можно- рассматривать» состояние человека как определенную ступень, соответствующую какой-либо макрохарактеристике. Состояния можно изменять на каждом уровне описания- человека: генетическом, морфологическом, физиологическом, психофизиологическом, психическом, социально-психологическом, социальном. Причем, состояния различных уровней взаимозависимы, множество состояний и фаз развития организовано в единстве и целостности личности.
Рассмотрим содержание и структуру понятия-«состояние» в категориальном аппарате смежных научных дисциплин, чтобы определить сущность исследуемого-нами феномена «социально-психологическое состояние учителя».
«Состояние» как философская категория отражает специфическую форму реализации бытия-, фиксирует момент устойчивости в изменении, развитии, движении материальных объектов в некоторый данный момент времени при определенных условиях [194, с. 60]. Эта категория рассматривается на трех уровнях: философском, общенаучном и конкретнонаучном.
Онтологический аспект понятия «состояние» заключается в том, что это форма реализации бытия, присущая всем явлениям, системам, объектам, про 14 цессам. Гносеологическая сторона понятия «состояние» характеризуется тем, что оно отражает в нашем сознании формы реализации бытия, возникает на определенной стадии процесса познания. Познание состояния объекта является важным существенным моментом познания свойств объекта, его структуры, сущности. В логико-методологическом смысле понятие «состояние» есть связующее звено между эмпирическим знанием и теоретическим представлением об объекте. Поэтому последовательный анализ состояний человека позволяет приблизиться к знанию о его целостности и сущности.
Познать целое - значит, раскрыть его сущность, состав, структуру, функции, интегративные и системные факторы, коммуникации с внешней средой, историю» [16, с. 18]. Изображение целого может быть системным, структурным, функциональным, структурно-функциональным, поэлементным.
Мы придерживаемся мнения о необходимости использования комплексного подхода к исследованию состояния человека. Человек сложен как объект познания, состояния человека взаимозависимы, для их анализа и. изменения необходимы междисциплинарные знания; Например, показателем работоспособности человека выступает функциональное состояние, под которым понимают интегративную характеристику состояния человека с точки зрения эффективности выполняемой им деятельности и задействованных в её реализации систем по критериям надежности и внутренней цены деятельности [167, с. 408]. Соответственно основным уровням функционального состояния (поведенческий, психофизиологический, психологического обеспечения деятельности и субъективно-рефлексивный)- применяют группы диагностических средств и методов его оценки.
В специальной литературе анализируют различные состояния (психическое, социальное, состояние здоровья и другие), указывая их показатели, факторы, время длительности и функции. Исследование состояния человека даже в рамках одной научной дисциплины проводится с заимствованием понятий, использованием методик из других научных областей. Состояние отслеживается наблюдателями и самим человеком. Внутреннее (субъективное) состоя 15 ниє человека (психофизиологическое, психическое, социально-психологическое или социальное) определяют термином «самочувствие» [71, с. 443; 98, с. 314; 195, с. 13 и др.]. В философии самочувствие трактуется как элементарное осознание человеком своего тела и его вписанности в мир окружающих вещей и людей, первая форма самосознания [207, с. 134].
Целостную реакцию личности на внешние и внутренние стимулы, направленную на достижение полезного результата, называют психофизиологическим состоянием [71, с. 329-330]. Функциональная система психофизиологического состояния включает в себя психический, физиологический (центральная нервная и вегетативная системы); поведенческий (психомоторные реакции, мимика, пантомимика) уровни. Психическая сторона состояния заключается в переживаниях и чувствах, физиологическая - в изменениях ряда функций, в первую очередь вегетативных и двигательных. Переживания и физиологические изменения неотделимы, друг от друга, каждый из них может быть причинным фактором появления другого. Всякое состояние является переживанием субъекта и деятельностью различных его функциональных систем. Оно внешне выражается по ряду психофизиологических показателей и в поведении человека. Состояние характеризует синдром, симптомы обязательно определяются по каждому уровню схемы функциональной системы, только тогда можно сделать заключение о наличествующем у человека состоянии. Факторами устойчивости к развитию неблагоприятных психофизиологических состояний человека являются: личностные особенности; ситуация; имеющееся физиологическое состояние; длительность воздействия фактора. К личностным особенностям относятся? факторы прирожденные (типологиче ские свойства нервной системы, способность тканей организма потреблять кислород); социальные (эмоциональный настрой, отношение человека к данной ситуации, работе, цели и способы реагирования на ту или иную обстановку, приемы регуляции). Реакции на один и тот же фактор у людей могут быть различны, так как факторы действуют через особенности личности.
Показатели социально-психологического состояния учителя
В своей жизни, процессе деятельности каждый человек включен в комплекс взаимодействующих обстоятельств: экономических, политических, правовых, идеологических, социально-психологических, явления производства материальной жизни общества и сферы потребления, социальные институции, средства массовой коммуникации и сами люди, объединенные в различные общности [9, с. 233]. Микро-, мезо-, макросоциумы действуют на развитие людей как индивидов, личностей, субъектов деятельности и индивидуальностей, что опосредуется врожденными особенностями человека, степенью активности в воспитании самого себя, отношением к окружающему [9, с. 254; 132, с. 24, 107 и др.].
Показатели внешней и внутренней оценок социально-психологического состояния учителя рассмотрим на макро-, микро- и личностном уровнях. Анализ условий жизнедеятельности людей позволяет составить всестороннюю, актуальную характеристику негативного социального настроения, социальных болезней и выявить их причины. По политической ситуации можно судить о стабильности жизнедеятельности в стране. Войны, террористические акты, пропаганда националистических идей провоцируют отрицательное социальное настроение. И наоборот, стабильное политическое положение предполагает длительные, благоприятные психические состояния граждан, решает многие проблемы социализации.
Материальное состояние определенного слоя или группы населения характеризует уровень жизни. Уровнем жизни называют обеспеченность населения необходимыми материальными благами и услугами, достигнутый уровень потребления и степень удовлетворения разумных (рациональных) потребностей [82, с. 229]. Социальное расслоение населения приводит к контрастным оценкам экономического положения социальных групп. Осведомленность о собственных обязанностях и правах, желание и возможность их отстаивать являются показателями социального состояния педагогов, проявляются в их социальном настроении. Количество забастовок, требования, выдвигаемые забастовщиками, отражают неблагополучное социально-психологическое состояние социальной группы.
Структура народонаселения выражает качественное и количественное отношения, вероятностный характер социальных связей между поколениями [9, с. 236-238]. Статистический анализ рождаемости, смертности, естественного прироста и средней продолжительности жизни довольно точно диагностирует достигнутый данным обществом уровень благосостояния.
Активное развитие человеческого рода, нации обеспечивается обучением и воспитанием детей [53, с. 342; 118, с. 176-184; 222; 226 и др.]. Наличие общественной потребности в школе, её развитие, престиж и статус педагога становятся очевидными, если судить по социальной структуре общества, целям государственного правления, уровню духовной культуры, и материальной обеспеченности, степени развития производительных сил общества.
Отношения между людьми, их материальное обеспечение, место работы, уровень медицинского обслуживания, возможности получения образования, самообразования, даже продолжительность жизни (которая в городе выше, чем в, селе [178, с. 97]), и многое другое характерно для конкретного места проживания человека (город или сельская местность). Экология региона является первопричиной физиологического состояния жителей.
Таким образом, социально-психологическое состояние учителя на макроуровне можно оценить на основании официальных данных (статистических, правовых документов и пр.), официальных прогнозов событий, сообщений средств массовой информации. Общие условия жизнедеятельности для педагогов являются показателями внешней оценки социально-психологического состояния учителя на макроуровне. Это политическое, социально-экономическое, социокультурное, экологическое состояния страны в целом, региона проживания, социальнаяроль и статус учителя в обществе, престиж профессии и материальная оценка его труда, нормативно-правовая- и материальная база школы.
Макросреда складывается из общих для жителей страны, города, сельского социума, социальной группы обстоятельств и индивидуальных (значимых для одного человека). Каждый человек по-своему переживает социальную ситуацию, он может измениться в любой момент, личность непредсказуема. Од ной из главных черт человека является способность возвышаться над биологическими, психологическими, социальными условиями, трансцендировать их [228; с. 212-213]. Что происходит за счет или вопреки поставленным целям, удовлетворения потребностей.
Цели и потребности, достижение, удовлетворение которых характеризует и изменяет социально-психологическое самочувствие учителя, многочисленны. Удовлетворенность есть субъективная оценка и переживание личностью психологического результата ее деятельности, соответствие этого результата исходной цели [2, с. 128]. Без удовлетворенности потребности личность.не может развиваться, она не получает побудителя к дальнейшему движению-[2, с 128; 3, 232-233]. На макроуровне одна из потребностей - наличие уверенности в будущем.. Удовлетворенность (неудовлетворенность) оплатой труда, уровнем социального обеспечения (жильем, медицинским обслуживанием И пр.); государственным финансированием системы образования объединяются в оценке учителя отношения,к нему государства и общества, в самооценке социального положения. Реформы в системе образования вызывают уверенность (неуверенность) педагога в том, что он будет обеспечен работой, причем с достойными условиями.
Факторы социально-психологического состояния учителя в условиях региона
Криминальная, обстановка, террористические акты вынуждают людей быть бдительными, создавать в каждом учреждении охранные структуры.
«Учитывая разнообразие нашей страны, не будет преувеличением утверждать, что возможности отдельно взятого человека и семьи, а также перспективы повышения-благосостояния в значительной степени зависят от того где этот человек (семья) проживает» [59, с. 10].
В каждом регионе есть особенности природно-гео графические, социально-экономические (тип и характер производства,, перспективы развития региона, профессиональный состав жителей, уровень v жизни, экономические-связи с другими регионами), социально-географические (плотность населения, характер поселений, расстояния, и средства сообщения), социально-демографические (половозрастная;структура, национальный состав и др:), социально-культурные (традиции), что прямо или косвенно оказывает влияние на социально-психологическое состояние учителя.
Анализ влияния объективных факторов- на социально-психологическое самочувствие педагогов и, в частности, социально-экономического и экологического состояния региона позволяет отметить, что в последние десятилетия в России ухудшается экологическая социальная-обстановка, уменьшается-естественный прирост населения: В Алтайском крае коэффициент естественной убыли в 1999 году на 1000 населения составил 4,0 [6, с. 10]. Коэффициент рождаемости в 1999 г. понизился до 8,7%о, по сравнению с высоким уровнем ( 25%о) в 50-е и начале 60-х годов, с 1965 г. - средним (15-25%о), в 1990 г. -низким (до 15%о). Показатели рождаемости сельского населения края на протяжении последних 50 лет выше, чем городского [163, с. 37]. В 2003 г. естественная убыль уменьшилась, в первом квартале 2004 года составила 3,7 тыс. человек. Низким долголетием сельских мужчин отличается Алтайский край (51-54 года) [59, с. 92]. Хотя увеличивается число родившихся [204, с. 16], но перемены в стране и крае пока незначительны, поэтому демографическая ситуация приводит к уменьшению количества педагогов в школах [49, с. 17].
Проблема безработицы в половине регионов Сибири в 1,5-2,5 раза выше среднего по стране, причем безработица молодежи в возрасте 15-24 лет вдвое выше уровня безработицы всего населения [59, с. 92].
Почти половина населения проживает в городах (Барнауле, Бийске, Рубцовске, Заринске, Новоалтайске), являющихся очагами высокой экологической напряженности, вызванной промышленной нагрузкой. Основные источники загрязнения атмосферного воздуха: электроэнергетика, черная металлургия, коксохимическая и нефтехимическая промышленность, машиностроение, автотрастпорт. На каждого жителя края в 2000 г. в среднем пришлось 94 кг вредных веществ [136, с. 17]. Для края характерна очень высокая заболеваемость онкологическими формами патологии, сердечно-сосудистой системы, органов пищеварения и других систем организма по сравнению с другими регионами Западной Сибири и РФ. В формировании экологического статуса региона приоритетны радиационные, механические, химические и биологические техногенные факторы [38, 136, 144, 242]. Чрезвычайные ситуации техногенного, природного характера приводят к гибели людей и приносят экологический и многомиллионный ущерб.
В некоторых районах Алтайского края почти полностью отсутствует вода для питьевого и сельскохозяйственного водоснабжения. 70% потребляемой воды забирается из поверхностных источников; В. крупных городах она недостаточно качественно очищается-от промышленных сбросов и т.п. [185, с. 21-23]. Отсутствуют полигоны промышленных и бытовых отходов, соответствующие санитарным нормам. В крае накопилось около 700 тыс. токсичных отходов, из них может быть утилизировано только 26% [242, с. 7]. Вредное воздействие на здоровье населения оказывают проведенные испытания ядер ных устройств на Семипалатинском полигоне [38]. Высоки уровни распространения патологии людей в зоне, прилегающей к районам ракетно-космической деятельности [246].
С середины 1992 года в результате вынужденной миграции в Алтайском крае увеличивается численность населения трудоспособного и ниже трудоспособного возраста [203]. С одной стороны, в результате вынужденной миграции улучшается возрастная структура, с другой - необходимы специальные программы и средства, чтобы организовать жизнь вынужденных переселенцев и оказывать им психологическую помощь. Основная причина миграции - различия в менталитете этносов, который определяет способы воспринимать окружающий мир и действовать в нем [132, с. 33-34]. Предубеждения в отношении других национальностей используются для разжигания национальных конфликтов, что приводит к локальным войнам, миграции и вызывает психологические заболевания и социальные болезни. Другая причина- миграции - уровень жизни в регионах.
Особеннофазлично социальное положение горожан и сельских жителей, поэтому продолжительность жизни в городе выше, чем в селе [178, с. 97]. На учебно-воспитательный процесс в сельской местности влияют консервативный уклад жизни, культурный уровень семьи школьника. Деятельность и жизнь учителя проходят на глазах всего местного населения. Здесь у педагога больше обязанностей, связанных с отсутствием некоторых единиц административного воспитательного персонала, слабой информационной базой и т.п. [26,27,29,41,170, 171 и др.].
Состояние здоровья населения зависит от уровня потребления, медицинского обслуживания, что обусловлено социально-экономической ситуацией в стране, регионе. Резкое материальное, правовое расслоение россиян создает разные стартовые возможности для развития людей как личностей и субъек-тов деятельности. Увеличивается количество безработных [178]. Алтайский край, агарный и высокодотационный, относят по исследованиям правительственных структур, научных подразделений и сотрудников ООН к «менее раз витым» [59, с. 88] и «неблагополучным в социально-экономическом отношении территориям Сибири и России» [203, с. 165]. Он занимает последнее место среди шести регионов Западной Сибири по номинальным денежным доходам населения. Основные тенденции развития сферы доходов в крае следующие: «1) падение реальных доходов и покупательной способности населения, трансформация структуры расходов; 2) трансформация структуры, доходов населения, в том числе снижение роли заработной платы в доходах; 3) сокращение затрат предприятий на рабочую силу и, как следствие 1-3; 4) рост бедности населения; 5) увеличение социального расслоения по доходам» [203, с. 165]. В 1999-2000 гг. наблюдались,негативные тенденции изменения уровня бедности в крае. Некоторый рост заработной платы обеспечивает незначительную часть необходимых расходов граждан. 57% от численности населения края имело среднедушевые денежные доходы ниже прожиточного минимума [202, с. 38]. Прожиточный минимум составляет стандарт потребления на уровне физиологического выживания; Чтобы-семья.имела минимум необходимых благ и услуг, среднедушевой доход должен быть в 2-3 раза больше прожиточного минимума. Доходы свыше 90% населения. Алтайского края в 1996-1999 гг. были меньше, чем двойной прожиточный минимум. Край долго находился на последнем месте по уровню средней заработной платы в Западно-Сибирском регионе [203]. У работников образования она равнялась. 885 руб. (58% к общей по экономике) [178]. Одна из. объективных причин сложившейся ситуации - ухудшение работы промышленных предприятий. Доля убыточных предприятий составляет больше половины [203]. В первом квартале 2004 г. среднедушевые денежные доходы населения составили 2713 руб. в среднем за месяц. Были задолженности по выплате заработной платы 0;8 месяца в непроизводственных сферах и 2,9 месяца в производственных отраслях. Продолжают увеличиваться тарифы на жилищные услуги, цены на продукты питания [204, с. 17].
Характеристика социально-психологического состояния учителей на примере школ Алтайского края
С целью качественной диагностики и регулирования социально-психологического состояния учителя на уровне внутришкольного управления» проведено исследование социально-психологического состояния педагогов на микро- и личностном уровнях выпяти,школах сельской и. городской местности разных типов: МОУ1, МОУ2, МОУЗ, НОУ, МОУс (см. обозначения на с. 8-9). Для этого применены методики-и методы, описанные выше. В нашем исследовании оценено, социально-психологическое состояние учителей в1 школах, изучено самочувствие, активность, настроение, мотивы учителей, объективные условия формирования социально-психологического состояния педагогов. Задачи - проанализировать качество мер; применяемых руководителями школ для регулирования социально-психологического состояния учителей и выяснить в реализации каких дел учителя видят решение своих проблем.
Выявлены доминирующие социально-психологические проблемы педагогов в разных школах. Окружающие микрорайоны, учебные заведения, расположенные рядом, и тип школы определяют социальный, культурный и материальный уровни семей школьников, количество успевающих детей, классов коррекции. В этом смысле близки школы МОУ1 и МОУс, МОУ2 и МОУЗ. Коллективы школ очень сильно разнятся по количественному составу (таблица 11), уровню социально-психологического климата, стилям управления руководителей.
На микроуровне в первую очередь определен уровень социально-психологического климата коллектива. приятный психологический климат сложился в коллективе школы МОУ1 (значение индекса 0,67). Коллектив школы МОУ1 в большей степени сформирован, чем в других. В этой школе радуются успехам других, педагоги сплачиваются в трудные минуты. Учителя с интересом и уважением относятся друг к другу. Стараются помочь адаптироваться слабому или новичку (таблица 13). Особенно высоко значение индексов когнитивного (0,88) и поведенческого (0,50) компонентов, что говорит о том, что у педагогов сложились позиции в общении и твердое мнение о- людях, с которыми они работают. Эти компоненты выражены меньше в больших коллективах школ: эмоциональный - 0,28 в МОУ2 и 0,22 в МОУЗ; когнитивный - 0,11 в обеих школах. Наиболее приветливые отношения- в коллективе НОУ (0,78), что определено способом принятия на работу людей (это зависит от руководителя — директора школы).
Коллектив школы МОУс существует значительное количество времени, педагоги проживают недалеко друг от друга, поэтому высоко значение когнитивного (0,48) и поведенческого компонентов (0,43): В «школе МОУс значение индекса эмоционального компонента самое низкое (0,1-7). Отношения-с руководителем в этом коллективе очень сложные. Расчет соответствующих индексов дает отрицательные значения (таблица 13). В настоящий момент коллек-тивфазобщен, есть группировки, которые постоянно конфликтуют между собой. 65% педагогов ответили, что конфликты происходят 2-3 раза в неделю (таблица 14). Частые ссоры сказываются на общем настроении педагогов. Уважение к другим по мнению некоторых людей, в коллективе отсутствует. Многие пренебрежительно относятся к проблемам других.
Социально-психологическое состояние коллективов МОУ2 и МОУЗ по многим.показателям совпадают: настроение, доброжелательность, уважение к мнению других, переживание достижений, активность коллектива, отношение к слабым (таблицы 12-13). В школе МОУЗ педагоги редко конфликтуют со своими коллегами, поэтому значение эмоционального компонента высокое 0,67 (таблица 14). Как и в школе МОУ2 многочисленность коллектива не позволяет однозначно оценить конативную и когнитивную стороны общения.
Сопоставление результатов исследования, полученных разными методиками, по единой шкале показывает, что социально-психологический климат коллективов ;МОУ2, НОУ, МОУЗ соответствует допустимому уровню. Наиболее благоприятные взаимоотношения; в; коллективе: МОУГ. В? школе МОУс/ уровень социально-психологического климата коллектива близок к критическому (таблица 15).
Структура педагогического коллектива (отношения между людьми) включает в себя неофициальную (социально-психологическую) и официаль ную (деловую). Неофициальная структура складывается из межличностных отношений, в результате которых член коллектива приобретает высокий статус (формальный или неформальный авторитет) или низкий, некоторые могут оказаться изолированными [233, с. 12]. Деловая структура основана на взаимодействии, в ходе выполнения должностных обязанностей учителями и руководителями, занимающими в ней центральное место. Коллектив эффективно управляется тогда, когда его деловая и неофициальная структуры совпадают и социально-психологический климат благоприятный. Поэтому мы исследовали отношение педагогов к директору школы, стиль управления.
В коллективе МОУ1 эти отношения с администрацией можно назвать самыми благоприятными, директор оказывает существенное влияние на дела коллектива, значение индексов высокое - 0,88. Отрицательно коллектив относится к руководителю в школе МОУс (-0,22 — такова оценка этих отношений). Соответственно, слабое влияние руководителя на происходящее в школе (-0,35). Отношения с непосредственным руководителем в других школах можно оценить положительно. Мнения директоров школ имеют значительный вес в принятии решений.
