Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Ретроспектива развития общего образования в ФРГ и ГДР
1.1. Характеристика образовательных систем ФРГ и ГДР (1945-1990 гг.) 16-49
1.2. Развитие общеобразовательной школы ФРГ и ГДР 49 - 84
1.3. Развитие общеобразовательной школы Германии в 1989-1990-х гг 84-111
Выводы по первой главе 111-114
Глава 2. Реформирование общеобразовательной школы Германии на современном этапе
2.1. Анализ состояния общего образования объединённой Германии накануне его реформирования 116 -145
2.2. Направления текущего реформирования общеобразовательной школы объединённой Германии 146-181
2.3. Анализ реформы общего образования единой Германии 181 - 215
Выводы по второй главе 216 - 219
Заключение 220 - 226
Список использованной литературы 227-246
Приложения 247 - 255
- Характеристика образовательных систем ФРГ и ГДР (1945-1990 гг.)
- Развитие общеобразовательной школы Германии в 1989-1990-х гг
- Анализ состояния общего образования объединённой Германии накануне его реформирования
- Анализ реформы общего образования единой Германии
Введение к работе
Актуальность исследования. Система общего образования России находится в процессе модернизации. Для оценки его успешности необходимы ориентиры, позволяющие объективно судить об этих изменениях, корректировать направления реформ и планировать дальнейшее развитие образования. Особое значение при этом приобретают международные сравнительные исследования качества образования, функции которых заключаются в информировании государств об эффективности их образовательной политики, а также в оценивании образовательных систем в международной плоскости, выявлении их проблем, и, в конечном счете, определении, насколько молодёжь различных стран подготовлена к полноценной жизни в информационном обществе.
С 90-х гг. прошлого века Россия принимала участие в международных тестированиях учебных достижений школьников по математике, естественным и общественным наукам, по иностранным языкам, чтению и информатике. На сегодняшний день наиболее репрезентативным и полным из них в мире признаётся мониторинг оценки общеобразовательных достижений школьников PISA, поскольку его программа с очень высокой долей объективности позволяет характеризовать качество школьного обучения в международном контексте и определять типичные проблемы, обуславливающие его непродуктивность.
PISA (Programme for International Student Assessment) проводилась в три этапа, и каждый раз лучшие результаты демонстрировали школьники из Японии, Южной Кореи, Финляндии, Канады и Австралии. К сожалению, российские учащиеся не смогли показать даже «средние» результаты.
Озабоченность аналогичными результатами мониторинга уже побудила к пересмотру образования учёных и правительства многих ведущих государств. В Австрии, Дании, Италии, Польше и других странах предпринимаются различные меры, нацеленные на улучшение качества образования и повышение своих позиций в этой области. К числу таких стран
4 относится и Федеративная Республика Германия. После оглашения
неудовлетворительных показателей немецких учащихся на первом этапе
тестирования PISA в ФРГ было объявлено о реформировании системы
общеобразовательной подготовки школьников, благодаря чему уже в 2003 г.,
на втором этапе PISA, страна добилась значительных улучшений. Подобный
прогресс за столь короткое время наблюдался лишь в Германии и Польше.
Компаративные исследования в педагогике получают особую значимость именно в периоды кризисов и модернизации образовательных систем. Тогда поиск путей решения возникающих проблем приводит к осмыслению зарубежного опыта и рассмотрению целесообразности его применения на родине. Данный подход также соответствует современному требованию согласования отечественного и европейского образования. В связи с признанием принципов Болонской декларации, свидетельствующим о развитии демократических процессов в отечественном образовании, направления современной реформы и её параметры в значительной мере должны определяться и мировыми тенденциями пересмотра образовательных систем.
В связи с этим анализ текущего процесса реформирования общеобразовательной школы Федеративной Республики представляет не только теоретический интерес, но и практическое значение для отечественной педагогической науки, поскольку её опыт может послужить положительным примером при модернизации российской школы. Изучение процессов, протекающих сегодня в образовании этой страны, является значимым и для полного, объективного понимания эволюции современной зарубежной школы.
Проблемой модернизации российской школы занимаются многие отечественные исследователи (Э.Д. Днепров, И.И. Мельников, О.Н. Смолин и др.). К изучению же вопросов постановки и развития образования в других странах неоднократно обращались Н.М. Воскресенская, Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, В.П. Лапчинская, З.А. Малькова, К.И. Салимова, М.А. Соколова, Т.Ф. Яркина и др. Различные аспекты системы немецкого
5 образования нашли своё отражение в трудах Е.В. Агеенко, М.А. Болдыревой,
Н.Е. Воробьёва, А.Г. Ширина, И.А. Яценко и др.
Состояние общего образования единой Германии определено развитием школьного дела в ФРГ и ГДР, и при изучении генезиса современного реформирования мы опирались на работы немецких педагогов (К.-Г. Гюнтера, Л.Р. Ройтера, Г.В. Фукса и др.), компаративистов из других зарубежных стран (Э.Дж. Нэука, P.O. Притчарда, Д. Филлипса, С.Фишмана) и России (Х.М. Дауровой, В.В. Виноградова, М.И. Ивановой,Т.Г. Ковалёвой, Г.И. Хисамутдиновой и др).
Текущее реформирование немецкой школы освещено в исследованиях большой группы учёных ФРГ, в частности, К. Клемма, Э. Клима, О. Келлера, К.-Ю. Тильманна и др. Но круг интересов данных авторов ограничивается либо отдельными направлениями модернизации, либо её осуществлением в отдельно взятом регионе страны.
В России вопросы развития немецкой общеобразовательной школы рассматривались Н.В. Ивановой, Т.Г. Ковалёвой, М.Ю. Колесником, Е.В. Краснощёковым, М.А. Овсянниковой, Т.А. Полуяновой и др. Для наиболее полного понимания условий становления и развития немецкой школы мы также изучали труды отечественных и зарубежных авторов, посвященным историческим, экономическим, политическим, культурным и демографическим процессам и явлениям в ГДР и ФРГ.
Особый интерес представляли для нас исследования, посвященные вопросам развития общеобразовательной школы в Польше, Австрии, Франции и других странах, после участия в мониторинге PISA приступивших к обновлению своих образовательных систем, что способствовало уяснению соотношений между общим и особенным в модернизационных процессах зарубежной школы.
Существенный вклад в освещение текущего обновления школы ФРГ внесли Н.А. Ахтамзян, Л.И. Писарева, М.Г. Тихонова. Однако их работы
отражают лишь отдельные аспекты реформирования и не дают представления об особенностях этого процесса в целом.
В проведённом нами исследовании представлена попытка целостного рассмотрения особенностей реформирования общеобразовательной школы объединённой Германии. Уникальные образовательные традиции Германии определяют неизменный интерес отечественной сравнительной педагогики к немецкому образованию. Однако, в первую очередь, наш выбор Федеративной Республики определён успешностью процесса реформирования её школьной системы, о чём свидетельствует сравнение результатов этапов международного тестирования успеваемости школьников PISA в 2000 и 2003 гг.
В связи с этим была сформулирована проблема исследования: каковы особенности процесса реформирования общеобразовательной школы объединённой Германии и возможности использования подобного опыта в России?
Цель исследования состоит в выявлении особенностей процесса реформирования общеобразовательной школы объединённой Германии и определении возможностей использования позитивных элементов данного опыта при модернизации российского образования.
Объект исследования: процесс реформирования общеобразовательной школы в объединённой Германии.
Предмет исследования: особенности процесса реформирования общеобразовательной школы объединённой Германии и определение его характерных элементов, заимствование которых приемлемо при модернизации отечественного образования.
Для реализации поставленной цели было предусмотрено решение следующих задач:
1. Выявить преимущества и недостатки, а также черты сходства и различия образования ФРГ и ГДР.
2. Охарактеризовать тенденции развития школы обоих немецких
государств в период их раздельного существования.
Определить проблемы общеобразовательной школы объединённой Германии.
Выявить цели, принципы и направления текущего реформирования немецкой школы.
Выделить особенности современного школьного реформирования ФРГ, приемлемые для заимствования в российской действительности.
Методологической и теоретической основой исследования явились:
основные положения педагогической методологии и методики исследования (В.В. Краевский, М.Н. Скаткин и др.);
теория системного подхода (А.Н.Аверьянов, В.П.Беспалько, Л.Ф. Спирин, Э.Г.Юдин и др.);
исторический подход в сравнительных исследованиях (Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, Дж. Родден, Б. Холмс и др.);
концепции о кризисе образования в мире и объективной необходимости его реформирования (Э.Д. Днепров, П. Дюран, Ф.Г. Кумбс, Э.Фор, К. Хоупс);
культурологические концепции о единстве общего, особенного и единичного в культуре народов, о взаимосвязи национальных ценностей в развитии общества (Г.Н. Волков, В.И. Полищук, Д. Филлипс, К. Хоупс и др.);
теоретические положения сравнительной педагогики (Е.И. Бражник, Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, З.А. Малькова, М.А. Соколова и др.);
идеи по развитию школьного образования в России (В.В. Башев, Э.Д. Днепров, В.В. Краевский, О.Е. Лебедев и др.);
идеи немецких исследователей по проблеме модернизации школы Германии (Ю. Баумэрт, Г.-Г. Геррлитц, И. Ёлькерс, В. Клавки, Э. Климэ, Г. Пихт, У. Пройс-Лаузитц, М. Прэнцель, Г.-Г. Рольф, К.-И. Тильманн и др.);
идеи западных компаративистов по различным аспектам общего образования ГДР и ФРГ (Д. Вотеркамп, С. Маршалл, P.O. Притчард,
8 Т. фон Трейманн, Д. Филлипс, С. Фишман, А. Хэарндэн, В.Э. Хокинг,
Г. Шмолл).
Для решения поставленных задач в работе применялись теоретические
и эмпирические методы исследования: метод ретроспективного,
системного, теоретического, статистического и сравнительно-
сопоставительного анализа; метод синтеза и классификации; контент-анализ
российской и зарубежной философской, социологической,
культурологической, педагогической, психологической и исторической литературы по изучаемой проблеме; систематизация и обобщение; изучение школьной документации, законодательных актов и постановлений органов управления образованием немецких государств, а также информационных изданий ЕС; интервьюирование немецких педагогов.
Источниковедческой базой исследования послужили: Основной закон ФРГ; образовательные законодательства ФРГ и ГДР; документы, характеризующие состояние немецкого общего образования конца 90-х гг., и проекты его реформирования; монографические работы немецких, отечественных и англоязычных учёных; материалы зарубежной и отечественной научно-педагогической и общественно-политической периодической печати; воспоминания немецких педагогов.
Кроме того, базу исследования составили материалы следующих официальных сайтов в сети Интернет: Организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР), гимназии им. Меркатора г. Дуйсбурга (Северный Рейн-Вестфалия), Замковой гимназии г. Майнца (Рейнланд-Пфальц), гимназии г. Шкойдитца (Саксония), средней школы им. Дистервега г. Вердау (Саксония).
Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (2004-2005 гг.) изучался уровень разработанности проблемы, определялась источниковедческая база и теоретико-методологические подходы к её решению, составлялась библиография по теме исследования, изучалась научная литература.
9 На втором этапе (2005-2006 гг.) осуществлялся анализ литературы,
ресурсов сети Internet и документации по теме исследования. Одновременно
продолжался сбор фактического материала, изучался опыт современного
реформирования общеобразовательной школы Германии, осуществлялось
интервьюирование педагогов Федеративной Республики.
На третьем этапе (2007 г.) результаты исследования были систематизированы и оформлены в диссертационную работу.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечена: опорой на общенаучные методы и принципы сравнительных педагогических исследований; опорой на зарубежные и отечественные исследования по проблеме; многообразием источниковедческого материала; использованием системы методов, адекватных цели и задачам исследования; фундаментальностью и непротиворечивостью методологических оснований; положительными отзывами немецких экспертов образования.
Научная новизна исследования заключается в том, что в диссертации представлено обобщающее изучение процесса развития общеобразовательной школы объединённой Германии, выделены его особенности. В работе выявлены проблемы школьного образования единой Германии, определены причины, предпосылки его текущего обновления, цели, задачи и принципы школьного реформирования в ФРГ, охарактеризованы его направления в масштабе всего государства. В исследовании предложены оценка современных изменений немецкой школы и прогноз их результативности, а также выделены позитивные элементы немецкого опыта, рекомендуемые для применения при реформировании российской школы.
Теоретическая значимость исследования состоит в определении общего и различного между школами ГДР и ФРГ, в составлении периодизации их развития и выявлении факторов, обусловивших их состояние и развитие после 1990 г. Кроме того, в диссертации охарактеризовано состояние школы единой Германии накануне её реформирования, сопоставлены проблемы немецкой и российской школы, выделены общие и противоположные
10 особенности модернизации школьного образования в Германии и России,
вскрыты общеевропейские тенденции школьного обновления.
Практическая значимость исследования состоит в том, что в диссертации изучен опыт реформирования общеобразовательной школы объединённой Германии, выделены элементы современного реформирования школы в ФРГ, рекомендуемые, при соответствующей адаптации, для заимствования в российском образовании. Результаты исследования могут применяться в курсах теории и истории зарубежной педагогики и сравнительной педагогики в педагогических учебных заведениях, при проведении дальнейших исследований по проблемам школьного образования в зарубежных странах, при создании учебников, учебных и методических пособий по педагогике. Основные выводы о текущем реформировании немецкой школы, в первую очередь, могут быть полезны руководителям школ и функционерам образовательной политики.
Личный вклад автора в исследование заключается в обобщении фактического материала, в анализе исследуемой проблемы, определении особенностей процесса реформирования современной общеобразовательной немецкой школы и в изучении возможностей использования опыта Федеративной Республики Германии при модернизации отечественного образования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты диссертационного исследования были изложены и выносились на обсуждение на открытых педагогических чтениях К.Д. Ушинского (Ярославль, 2005, 2006, 2007), на международной научной конференции «Психологическое и социально-педагогическое сопровождение детей и молодёжи» (Ярославль, 2005), а также через научные публикации. Материалы исследования используются в курсе сравнительной педагогики и были представлены автором на заседаниях кафедры теории и истории педагогики Ярославского государственного педагогического университета им. К.Д. Ушинского. За публикацию отдельных материалов по теме исследования автор был удостоен
звания лауреата конкурса работ молодых учёных ЯЛТУ им. К.Д. Ушинского (Ярославль, 2007).
На защиту выносятся следующие положения:
1. В образовательных системах ГДР и ФРГ имелись как преимущества, так и недостатки. Главными преимуществами образования ГДР являлись наличие специальных школ для одарённых учащихся, национальных образовательных стандартов и образовательных программ в дошкольных учреждениях. В ФРГ ключевыми достоинствами образовательной системы были организация профессионального образования; государственная поддержка частного образования и профильное обучение в школе. К основным недостаткам этой системы относились образовательная дискриминация отдельных категорий граждан, ранняя дифференциация образования; отсутствие дошкольной подготовки детей. Главными недостатками образования в ГДР являлись его политизация и монополизация обучения и воспитания со стороны государства. В образовательных системах ГДР и ФРГ имелись общие элементы (специальные учебные учреждения, профессиональная ориентация школьников; селективный характер старшей школы), что несколько упрощало школьную интеграцию в 90-е гг., и отличавшиеся элементы (структура образовательных систем, управление образованием и его финансирование, содержание образования на всех ступенях), этот процесс существенно затруднявшие.
2. Школы обоих государств неоднократно реформировались, но проводились реформы непараллельно и существенно отличались в плане целей, содержания и стратегий преобразований. Под влиянием идей советской педагогики тенденции развития школы Восточной Германии сводились к монополизации и идеологизации образования, ликвидации образовательной дискриминации для детей рабоче-крестьянского происхождения, политехническому обучению. Центральными же направлениями развития школы ФРГ стали восстановление и усовершенствование школьной структуры
12 Веймарской республики, ликвидация «карликовой школы», борьба с
образовательным неравенством. После восстановления единства государства
школы восточных земель полностью переняли западногерманскую модель
общего образования, в свою очередь лишь незначительно повлияв на
изменения в школьном деле западных регионов.
Поводом к реформированию образования ФРГ в новом тысячелетии послужило участие немецких школьников в сравнительных исследованиях учебных достижений международного, национального и регионального уровней. В сфере общего образования Германия не выдерживала конкуренции с другими высокоразвитыми государствами, что обусловлено проблемами немецкой школьной системы: неравенством образовательных возможностей учащихся на основе их социокультурного происхождения, образовательным притеснением одарённых школьников и детей-инвалидов, несправедливостью и преждевременностью дифференциации школьников, слабой практической ориентацией общего образования, низкой успеваемостью учащихся, недостаточной компетентностью педагогов.
Являясь одним из приоритетных направлений внутренней политики государства, текущее реформирование общего образования нацелено на повышение уровня функциональной грамотности молодёжи и демократизацию школьной системы. Принципами новой реформы стали опора на собственные традиции и достижения в образовании, использование опыта школы образовательно-успешных стран и ориентация на объективные потребности граждан и государства. Центральными направлениями реформирования общего образования ФРГ стали усиление преемственности элементарной и начальной ступеней, развитие учебных и функциональных навыков школьников, улучшение индивидуального содействия в учебно-воспитательном процессе, создание общегерманской системы контроля и оценки качества образования в школе, повышение профессионализма педагогов, усиление интеграции учебной и внеучебной деятельности в школах. Помимо этого, реформа направлена на модернизацию содержания
13 образования, реструктурирование школы, демократизацию системы
управления общим образованием и перераспределение расходов по его
финансированию. Уже на данном её этапе очевидно, что реформа не
охватывает всех проблем немецкой школы, сталкивается со многими
трудностями и не лишена недостатков, тем не менее, в целом она оценивается
позитивно и отвечает условиям эффективности школьных преобразований.
Сущность и направления немецкой реформы соответствуют общеевропейским
изменениям в сфере общего образования и во многом схожи с положениями и
идеями российской школьной модернизации.
5. Отдельные направления реформирования немецкой школы
заслуживают заимствования при современном обновлении отечественного
образования: построение системы мониторинга контроля и оценки качества
общего образования, развитие школы полнодневного режима и разработка
подхода к обучению иностранцев в российской школе.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Во введении обосновывается актуальность темы, характеризуется степень её разработанности в отечественной педагогической науке, определяются проблема, объект, предмет, цели, задачи и методы исследования, представляются его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, база исследования, а также положения, выносимые на защиту.
В первой главе - «Ретроспектива развития общего образования в ГДР и ФРГ» - анализируются особенности образования ГДР и ФРГ, повлиявшие на развитие общеобразовательной школы уже единой Германии, определяются тенденции развития школы двух немецких государств в период их раздельного существования; кроме того, рассматриваются особенности объединения общеобразовательных систем ГДР и ФРГ и создания общегерманской школы.
Во второй главе - «Реформирование общеобразовательной школы Германии на современном этапе» - характеризуются проблемы школьного
14 образования уже объединённой Германии, выявляются направления, методы,
цели, содержание и другие особенности его современного реформирования, а
также анализируются первые результаты этого процесса и определяются
возможности использования опыта Федеративной Республики при
модернизации российской школы.
В заключении делаются выводы по исследованию и рассматриваются перспективы дальнейшей разработки изучаемой проблемы.
В приложениях представлены схемы, таблицы и графики, поясняющие и дополняющие материал исследования.
Характеристика образовательных систем ФРГ и ГДР (1945-1990 гг.)
Становление современной общеобразовательной школы Германии проходило ряд последовательных этапов, ключевые из которых сводятся к отражению общественно-политической ситуации в государстве. Последствиями серьёзных социальных перемен всегда выступают глобальные перемены в образовании. Их примером для Германии являлись события 1933, 1945 и 1989 гг. Приход к власти нацистов, разгром фашизма и падение Берлинской стены стали переломными пунктами развития немецкой школы и одновременно обусловили её историческую уникальность: на протяжении 45 лет немецкое школьное образование было представлено двумя самостоятельными системами, поскольку на территории Германии существовало два суверенных, идеологически противоположных государства -ГДР и ФРГ. В связи с этим недопустимо игнорировать ретроспективное развитие школы в каком-либо одном их них. Тем не менее получить полную картину о её сегодняшнем состоянии можно лишь в системном изучении данного вопроса, выявив сущностные моменты школьной политики в обоих государствах, так как в современных проблемах немецкой общеобразовательной школы мы усматриваем отголоски её параллельного существования в период с 1945 по 1990 гг. Следовательно, фокусирование внимания на становлении школы в ГДР и ФРГ будет полезным для характеристики причин и направлений её текущего реформирования.
Кроме того, анализ организации и функционирования школьного дела других стран предполагает более или менее детальное обращение к постановке в них образования в целом. «Изучение и анализ преимуществ и недостатков как отечественной, так и зарубежных систем образования и обучения становится сегодня нормой научного взаимодействия между странами и соответствует требованиям их взаимообогащения», - полагает Г.И. Хисамутдинова [71. С. 3]. В основе такого анализа, среди других, лежит системный подход, изучающий объект через разложение его на подсистемы для выявления их взаимосвязей. А потому, на наш взгляд, закономерно предварить исследование немецкой школы знакомством с образовательной системой государства. При её изучении мы опирались на отчёты и сообщения органов управления образованием обеих стран, а также на труды отечественных и зарубежных исследователей немецкого образования. Работы западногерманских авторов, посвященные образовательной системе ФРГ, (например, К.С. Кортины [100], Г.В. Фукса [120] или К. Фюра [122]) и восточногерманских - по вопросам образования ГДР (К.-Х. Гюнтер [36], Г. Нойнер [46], Е. Schwerin [200] и др.) представляют собой особую ценность благодаря наблюдению систем изнутри. Но не менее важными были труды советских (В.В. Виноградов [9], М.Б. Кольчугина [33], В.А. Кувшинов [37]), российских (Х.М. Даурова [18], М.А. Овсянникова [48], Л.И. Писарева [56]) и западных (Дж. Родцен [186], С. Фишман [117], У.Э. Хокинг [143] и др.) компаративистов, поскольку здесь учёные обращались к ним извне, со стороны, часто оценивая системы свежим взглядом. В целом, все подобные работы можно разделить на две группы. Одно из различий между ними составляет временная принадлежность (это работы, изданные до начала 90-х гг. и после). Другим критерием при разделении служит характер оценки процессов и явлений немецкого образования, поэтому все исследования делятся на те, где дана критическая оценка образования государств с противоположной социально-политической системой, и те, где отражены как положительные, так и отрицательные его стороны. Вторая группа исследований, в силу их большей объективности, наиболее приемлема для анализа образования обеих стран, однако это не лишает своей значимости и исследования первой группы. Итак, немецкому образованию в разных его аспектах посвящены труды как отечественных, так и зарубежных компаративистов. Мы же обращаемся к рассмотрению данного вопроса в контексте изучения становления современной общеобразовательной школы Германии. Обзор и характеристика систем управления и финансирования, структуры, целей и содержания образования немецких государств помогут нам: показать, что школа как институт существовала там не изолированно, а являлась составным элементом образовательной и общественной систем; сравнить обе системы образования с целью выявления их сходства и различия, что представляется особенно важным в свете их последующего объединения; провести параллели между немецкими образовательными системами для выделения их позитивных и негативных моментов, способных повлиять на дальнейшее развитие школы уже единой Германии; подчеркнуть связь отечественной и немецких образовательных систем в рамках государств ГДР-СССР и ФРГ-Россия. Чтобы полнее отразить всю сложность и неоднозначность устройства образовательной системы ФРГ, начнём с аспекта управления. По выражению видных немецких педагогов Г.-В. Фукса и Л.Р. Ройтера (H.-W. Fuchs, L.R. Reuter), «палитра действующих лиц в области образовательной политики пестра и разнообразна» [120. С. 33]. Федеративная Республика состояла из 11 субъектов (земель), каждый из которых был в значительной мере независим по отношению к центру. Согласно Основному закону (Конституции) от 1949 г., эта независимость распространялась и на сферы образования, науки и культуры, т.е. компетенции законодательства и администрирования в данных сферах принадлежали землям, что получило название «культурный суверенитет». Это явление берёт начало в истории разрозненных германских княжеств, но и сегодня федералистский принцип управления является элементом разделения власти и «гарантом разносторонности, соревновательности и близости интересам граждан в демократическом обществе» [87. С. 25]. Итак, образование ФРГ было децентрализовано и фактически представлено одиннадцатью автономными системами. Земли несли ответственность за дошкольное воспитание, школьное дело, высшее образование, образование взрослых, повышение квалификации и дополнительную работу с молодёжью. В рамках нашего исследования крайне важно, что при этом всё школьное дело находилось под надзором государства [134. Ст. 7, п. 1], хотя школьное право и относилось исключительно к компетенциям земель.
Так в Конституции подчёркивалось общегосударственное значение школы, устанавливалась её подконтрольность государству, а не церкви, а также право центра влиять на школьную политику. Именно на уровне общеобразовательной школы, к примеру, в обязательности обучения, отчётливее всего прослеживалась ответственность государства за образование. Хуже всего она наблюдалась в управлении высшим образованием, и образованием взрослых. За федерацией сохранялось и конкурирующее с землями законодательное право регулировать субсидии на образование и содействовать научным исследованиям [134. Ст. 74, п. 13].
Развитие общеобразовательной школы Германии в 1989-1990-х гг
Несмотря на критику демократических реформ в СССР, Венгрии и Польше, после падения Берлинской стены правительство ГДР было вынуждено признать, что радикальные общественно-политические преобразования - это единственный выход из сложившегося в стране кризиса. И в 1989-1990-х гг. Восточная Германия переживала процесс сложной трансформации, перехода от социалистических установок общества к демократии по западному образцу.
Для нас важно, что при этом ГДР отличалась от других государств восточноевропейского блока. На три момента, говорящих об уникальности реформ в ГДР, указывает дрезденский исследователь В. Шубарт (W. Schubarth): это большая степень равнения на Запад, меньшая степень активности рядовых граждан при проведении реформ и недостаток открытого обсуждения трудностей и последствий этого процесса [195. С. 53]. Однако главной отличительной особенностью трансформации ГДР, на наш взгляд, было восстановление государственного единства и перенятие общественно-политической модели ФРГ. Специфичность германо-германского перехода заключена в том, что «на все возникающие в Восточной Германии проблемы в Западной на них уже давно есть одно или несколько решений...» [210. С. 14]. Данная особенность была характерна для всех элементов социальной системы ГДР, в том числе, и для образования. Реорганизация общеобразовательной школы Восточной Германии, или «новых земель», в связи с объединением двух государств, вызывала интерес многих немецких исследователей (Г. Дёберта, В. Миттера, К.-Ю. Тильмана, А. Фишера, Г.В. Фукса и др.), к ней обращались отечественные и зарубежные компаративисты (Х.М. Даурова, М.А Овсянникова., Т.А. Полуянова, P.O. Притчард, Дж. Роден, С. Фишман и др.). При этом немецкие учёные рассматривают перестройку с точки зрения её соответствия западногерманской модели [172; 170; 210; 115; 121; 105 и др.], исследователи же из других стран рассматривают трансформацию скорее в контексте европейской интеграции и развития мирового образования с целью выявления позитивного опыта этой перестройки, возможного для заимствования в отечественных образовательных системах [49; 59; 1; 18; 58;186; 180; 137; ПО; 116]. Наше обращение к данному процессу позволит отразить его результаты и, тем самым завершив ретроспективный анализ развития школьного дела послевоенной Германии, перейти к современному состоянию немецкого общего образования. Начнём изучение интеграции школьных систем двух государств с выделения её периодов. По мнению белорусских учёных В. И. Андреева и В. А. Степанова, реформирование восточногерманской школы проходило в три этапа, длившихся 1989/90, 1990/91 уч. года и с 1992 уч. года [3]. Первый этап отличался критикой прежней школы и поиском возможностей её переустройства, второй был связан с «постоянным изменением рамочных условий педагогического труда, образованием новых типов школ, социальной неуверенностью многих педагогов» [3. С. 30], а на третьем этапе проводилось закрепление сложившейся структуры. Ряд аспектов данной периодизации обнаруживает однако её незаконченность и расхождение с действительностью. Так, изменение рамочных условий и социальная нестабильность педагогов были характерны не только для второго этапа, а образование новых типов школ происходило и после окончания 1990/91 уч. года. Кроме того, в периодизации не охватывается 1991/92 уч. год, в то время, как он имел важное значение в модификации школы бывшей ГДР. Немецкий историк образования Андреас Фишер (A. Fischer) в своей монографии (1992 г.) различает в этом процессе две стадии. Основываясь на политических событиях, он разграничивает развитие восточногерманского образования до подписания «Договора об объединении» и после него как стадии отдельных и масштабных изменений [115]. Опираясь на указанные работы, проанализировав динамику и особенности трансформации школы ГДР с 1989 г., мы выделили три этапа интеграции германо-германской школьной системы: с осени 1989 г. по 3 октября 1990 г., с октября 1990 г. до окончания 1992/93 уч. года и с лета 1993 г. до конца 90-х гг. Обратимся к характеристике первого из них. В попытках сохранить государство новое правительство ГДР 17 ноября 1989 г. предложило программу решительного реформирования политической системы, экономики, управления и образования. Первым серьёзным шагом по его реализации уже 7 декабря стало устранение из Конституции статьи о руководящей роли СЕПГ, и главным требованием реформы в стране явилась её деидеологизация. Возможность демократических перемен в сфере образования немедленно привлекла внимание педагогов, и с декабря здесь развернулись острые дискуссии. К участию в них присоединялись научные организации, политические партии, общественные объединения, коллективы отдельных образовательных учреждений, а педагогическая печать 1989-1990 гг. содержала не только критику существовавшей системы, но и разнообразные планы, программы, проекты и другие предложения по её модернизации [79; 146; 200; 208 и др.]. Важно, что первоначально они ни в коем случае не сводились к копированию образования экономически более развитой ФРГ. Центральным документом в этой области до весны 1990 г. оставались «Тезисы по реформе образования» [207], разработанные учёными ГДР и вынесенные на обсуждение в прессе. Здесь выдвигались требования связи реформы образования с преобразованиями в обществе, гуманизации и демократизации образования, усиления дифференциации и выравнивания образовательных возможностей абитуриентов, снятия экономических и политических ограничений с доступа к среднему образованию [207]. Педагогическая наука ГДР становилась конструктивным партнёром в деле демократической перестройки школы. Несколько таких моделей принадлежало Академии педагогических наук ГДР: так, предлагалось осуществлять среднее образование и через специальные и реальные школы. Объединение Новый форум требовало ранней внешней дифференциации учащихся в зависимости от их способностей и интересов, пересмотра системы оценивания, а также разрешения педагогических экспериментов в школах. Важное место в образовательных дискуссиях занимал Центральный круглый стол - совещательный орган, куда входили различные представители общественности. Разрабатывая проект предложений для новой Конституции, он указывал на основные социально-политические права ребёнка, требовал сохранения государственной десятилетней школы и финансирования государством альтернативных школ.
Когда необходимость ликвидации ГДР вместо её реформирования уже не вызывала сомнений, особую роль в развитии образования стали играть партии ГДР. Вступая в тесные контакты с западногерманскими коллегами, многие из них естественным образом приходили к требованию демонтажа единой социалистической системы образования ГДР и построению образования по модели ФРГ. После победы на апрельских выборах 1990 г. блока «Альянс за Германию» (где доля западногерманского ХДС составила 41% голосов избирателей), переход к образованию ФРГ стал ещё более очевидным.
Анализ состояния общего образования объединённой Германии накануне его реформирования
Итак, в 1990 г. образовательная система Восточной и Западной Германии вновь стала единой. Сегодня реорганизация, сопутствовавшая этому объединению, завершена, а с 2002 г. федеральное правительство стало требовать от регионов немедленного реформирования образования. Теперь модернизация должна была затронуть образование всего государства и не являлась продолжением мероприятий по его интеграции. Другими словами, начало XXI века ознаменовало собой новое реформирование школы теперь уже объединённой Германии.
В наши дни пересмотр общего образования, повышенное внимание к вопросам его эффективности являются отличительной чертой развития многих государств. Оно признаётся областью стратегического значения, от качества которой зависит их дальнейшее экономическое благосостояние, а значит и национальная безопасность. Уровень подготовки школьников и студентов имеет решающее значение для выявления конкурентоспособности стран, а объективное определение этого уровня должно представлять собой основу для последующих действий в образовательной политике. Вот почему с 90-х гг. в ФРГ проводилось большое количество различных исследований учебных достижений учащихся.
Более двадцати лет, со времён «образовательной катастрофы» Г. Пихта [176], Германия не участвовала в международных сравнениях успеваемости школьников. Отсутствие возможности сопоставить показатели обучения с другими странами повлияли на иллюзорное мнение о благополучии немецкой школы в зарубежной педагогике: экономический прогресс и определённые позитивные достижения системы немецкого образования обусловили её признание успешной многими компаративистами. Значение образования в Федеративной Республике нельзя недооценивать. Не имея достаточного количества природных ресурсов, своим благополучием страна обязана технологиям, то есть научным исследованиям, знанию и, в конечном счёте, образованию. Уровень рождаемости в Германии -один из самых низких в Европе, она опережает только Болгарию, Словению и Чехию. Государство, которое стареет (по прогнозам, к 2040 г. здесь будет насчитываться 40% пенсионеров, что не может не отразиться на экономике), в условиях дефицита молодёжи не в праве позволить себе пренебрегать вопросами образования и его качества.
Несовершенная оценка эффективности обучения грозила ФРГ в будущем нехваткой квалифицированной рабочей силы и утратой позиций на мировом рынке. Но государству необходима объективная оценка, обеспечивает которую система международного сравнительного мониторинга. «В Германии существует много предложений по развитию качества школ... Чего ей не хватает, так это гарантий качества, то есть критического балансирования путём масштабного и постоянного эмпирического оценочного контроля» [153. С. 5]. Осознание подобного дефицита побудило страну вернуться к продолжительному изучению продуктивности подготовки учащихся, и с 90-х гг. школы ФРГ активно участвуют в различных тестированиях. И. ван Акерен (I. van Ackeren) и К. Клемм (К. Klemm) выделяют три разновидности таких исследований: международные, национальные и региональные (т.е. проводимые в отдельных землях) [81. С. 11]. Базируясь на данной классификации, рассмотрим основные из них. Краткая характеристика сравнительных исследований успеваемости, проводившихся в ФРГ после объединения, представлена в Приложении 4.
К международной группе относятся программы, сравнивающие общегерманское образование с зарубежным. Самой первой в 1993 г. стартовала TIMSS (Third International Mathematics and Science Study). Это мониторинг качества математической и естественнонаучной подготовки в школе, организатором которого является Международная Ассоциация по оценке образовательных достижений (International Association for the Evaluation of Educational Achievement, IEA). С немецкой стороны координаторами выступали Институт педагогики естествознания Кильского университета (IPN), Берлинский институт образовательных исследований им. М. Планка (МРІВ) и Немецкий институт международных педагогических исследований во Франкфурте на Майне (DIPF).
Мониторинг изучает накопительное освоение материала школьниками, а его результаты позволяют корректировать преподавание вышеуказанных дисциплин. Помимо этого, изучаются содержание математики и естественных наук в странах-участницах и особенности учебного процесса, для чего учащиеся, учителя и администрация школ заполняли соответствующие анкеты. Выборку школьников составляли три категории детей и подростков: на этапе TIMSS I тестировались ученики начальных классов, на TIMSS II -ученики седьмого и восьмого годов обучения, на TIMSS III - учащиеся старшей ступени II. Германия участвовала только в двух последних этапах. В TIMSS III (1995/96 уч. год) были задействованы все субъекты федерации, в TIMSS II (1993/94 и 1994/95 уч. года) - все, кроме земли Баден-Вюртемберг.
В TIMSS II было представлено около 40 стран. Федеративная Республика показала примерно одинаковые результаты с Францией, США и Израилем, опередив Испанию, Латвию, Португалию, ЮАР и ряд других государств, но уступая экономически менее развитым Венгрии, России и другим странам (ведущие места занимали Сингапур, Южная Корея, Япония, Гонконг, Чешская Республика). «TIMSS-шок» - такова была реакция на результаты мониторинга, где Германия отчётливо отставала от государств, которые даже не составляли ей конкуренцию на мировом рынке.
Исследование выявило ряд особенностей математической и естественнонаучной подготовки немецких школьников. Главным открытием TIMSS стал тот факт, что немецкие учащиеся уступают по знаниям своим сверстникам из других индустриальных государств. Как ожидалось, различным было и усвоение материала по типам школ: лучшая подготовка осуществлялась в гимназиях, а наименьшая успеваемость была у учащихся основных школ. При этом указывалось, что 30% учеников реальных школ и 25% учащихся общих школ по своим когнитивным навыкам превосходят средний уровень гимназистов. Таким образом, данные TIMSS косвенно говорили о неравенстве образовательных возможностей школьников, вызываемом их несправедливым распределением по школам.
В TIMSS III участвовали только государства из Европы, Северной Америки, а также Австралия и Новая Зеландия. Германия снова продемонстрировала посредственные результаты. Их анализ показывал, что по математике немецким школьникам хорошо удаётся решение «рутинных заданий», а по естественным наукам - задач, связанных с повседневным опытом и не требующих специальных знаний [153. С. 19]. Было установлено, что школьники испытывают трудности в практическом использовании наук, в связи уже изученного и нового материала, в соотношении теории и практики, письменном изложении своих мыслей, а также в работе с материалом, представленном в новой, непривычной форме. Отмечалось падение их интереса к учебным дисциплинам. Вновь указывалось на качественные различия в подготовке выпускников гимназий и реальных школ.
Анализ реформы общего образования единой Германии
Рассмотрев направления текущего реформирования, предварённые характеристикой проблем немецкой школы и образовательных дискуссий, мы получили возможность выявить цели, задачи и принципы нынешней реформы. Подобная логика исследования выбрана нами не случайно. Процесс усовершенствования немецкой школы децентрализован. При отсутствии в стране единого органа координации образования, при отсутствии единой концепции изменений в целом, реформирование школы ФРГ представляет из себя реформирование школы шестнадцати регионов, а потому каждый из них смотрит на содержание изменений по-своему, в зависимости от собственных приоритетных проблем и социокультурных особенностей. В данных условиях земли по-разному формулировали их цели и задачи. Например, среди целей модернизации школы в Тюрингии были заявлены улучшение формирования навыков по всем предметам, раннее содействие образованию детей и повышение квалификации педагогов; при этом в Бремене реформа направлена также на реструктурирование школьной системы, отвечающее потребностям региона и государства. Не выделяя в дальнейшем подобных дополнений, мы определим особенности современной реформы в рамках всей ФРГ. Так, к целям её новой школьной реформы относятся: повышение уровня общеобразовательной подготовки молодёжи; демократизация системы общего образования; выравнивание возможностей получения полноценного образования; соответствие общего образования современным социально-экономическим потребностям и запросам граждан. Выполнению намеченных целей способствует решение следующих центральных задач: - совершенствование содержания общего образования; - повышение продуктивности работы школ; - повышение функциональной грамотности и успеваемости учащихся; - ликвидация дискриминации в образовании; - индивидуальное содействие всем категориям учащихся; - подготовка детей к школе; - создание систем отслеживания эффективности общего образования; - выравнивание уровня общеобразовательной подготовки в национальном сравнении; - повышение квалификации педагогических кадров. Решение данных задач нацелено на преодоление проблем немецкой школы, выявленных нами выше, и полностью охватывается направлениями нынешнего реформирования. Помимо целей и задач школьной реформы, мы определили и её базовые принципы: 1. Приоритетность для внутренней политики государства. Действительно, реформирование образования имело общенациональное значение для ФРГ. Это подтверждается не только размером ассигнований центра и регионов в эту область социальной политики в последние годы, но и включённостью в обсуждение проблемы, разработку и проведение реформы всего общества. Как на этапе дискуссий, так и при подготовке модернизации своё мнение активно высказывали различные общественные и политические группы. Все политические партии провозглашают её реализацию одной из центральных задач государства, ведь благодаря реформе должен быть повышен уровень образования населения, а значит, и конкурентоспособность ФРГ на мировом рынке, поскольку лишь эффективная система образования способна обеспечить общество достаточным количеством интеллектуальной элиты и высококвалифицированной рабочей силы. 2. Соответствие запросам всех субъектов образовательной политики. Данный принцип провозглашает направленность реформы на удовлетворение образовательных потребностей отдельной личности, а, следовательно, общества и государства в целом. Он тесно связан с предыдущим принципом, лишний раз демонстрируя зависимость успешности развития страны от результатов образования отдельных индивидов. Речь идёт о взаимосвязи социальных потребностей всех заинтересованных лиц и ведомств: учащихся, педагогов, родителей, администрации школ, руководителей предприятий, учёных. В результате реформирования школы каждый выпускник должен будет обладать знаниями и навыками, необходимыми для полноценной жизни в информационном обществе и поддержания процветания страны. Через повышение уровня общей подготовки каждого школьника, образование должно служить развитию мощи государства с наукоёмкой экономикой. 3. Опора на опыт стран-лидеров мирового образования. Особая социальная функция при этом отводится сравнительной педагогике, задачей которой является изучение процессов в области образования за рубежом для получения практически полезных знаний как основы последующего научного осмысления, выявления позитивных и негативных сторон различных педагогических явлений и тенденций их развития, что создает предпосылки для дальнейшей экспериментальной работы в отечественных условиях. В частности, изучение опыта Финляндии привело к указанию на необходимость введения таких элементов её школьного дела, как специализированная дошкольная помощь детям-мигрантам, единые стандарты, расширение методико-диагностических компетенций учителя и т.д. Впрочем, перечисленные элементы характерны и для других государств, но, как уже отмечалось, после неудач в международных сравнениях ориентировалась Германия, по большей части, на достижения школы скандинавских стран. 4. Использование традиций немецкой школы. Иначе говоря, при ориентации на опыт зарубежных государств Германия вовсе не отказывается от собственных традиций и достижений. Более того, понятие «немецкая школа» рассматривается шире и включает в себя не только школу довоенной Германии и ФРГ, но и восточногерманскую социалистическую школу. Так, пересмотр продолжительности образования и возможности полнодневного учебно-воспитательного школьного процесса осуществляется и на основе опыта школы ГДР. При этом традиционные черты общего образования Германии (многотипность структуры, децентрализация управления, дуальная профессиональная подготовка в школах и др.) изменениям не подвержены. Говоря об особенностях реформирования образования, нельзя не остановиться на анализе самих изменений. Критическое исследование преобразований позволило рассмотреть их на предмет наличия сильных и слабых сторон, что также даёт более полное представление об изучаемом процессе.
