Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Психолого-педагогические основы индивидуального подхода к учащимся при обучении 13
1.1. Анализ сущности индивидуального подхода к учащимся при обучении 13
1.2. Дидактическая игра в организации учебной деятельности учащихся 43
1.3. Специфика предмета «иностранный язык» в осуществлении индивидуального подхода к учащимся 74
Выводы по I главе 92
Глава II. Учет индивидуальных особенностей учащихся при организации дидактической игры 93
2.1. Учет индивидуальных особенностей учащихся при организации дидактической игры 93
2.2. Методика проведения и результаты педагогического эксперимента 117
Выводы по II главе 136
Заключение 139
Библиография 143
Приложение 159
- Анализ сущности индивидуального подхода к учащимся при обучении
- Дидактическая игра в организации учебной деятельности учащихся
- Учет индивидуальных особенностей учащихся при организации дидактической игры
- Методика проведения и результаты педагогического эксперимента
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Проблема индивидуального подхода не является новой. Так или иначе она затрагивалась на протяжении всего периода развития отечественной педагогики и психологии. В работах русских педагогов (К.Д.Ушинского, С.Т.Шацкого, П.И.Блонского и др.) проблема изучения личности ребенка является одной из ведущих. Так, К.Д.Ушинский (170) отмечал, чтобы воспитать человека, необходимо его изучить во всех отношениях.
В 70-е годы исследование проблемы индивидуального подхода получило освещение в работах В.И.Загвязинского (66), Х.И.Лийметса (106), И.М.Чередова (181) и др.
Психологическое обоснование данная проблема нашла в работах З.И.Калмыковой (81), С.Л.Рубинштейна (150) и др. Следует отметить, что дальнейшее развитие изучения данной проблемы связано с решением ряда конкретных задач: а) повышением познавательной активности школьников (А.А.Кирсанов (89), Е.С.Рабунский (143), И.Э.Унт (1167) и др.); б) преодолением неуспеваемости (Ю.К.Бабанский (15), И.А.Менчинская (114) и др.) в) повышением эффективности обучения (В.И.Гладких ,49); г) формированием индивидуального стиля деятельности (В.П.Кузовлев,98).
В словаре иностранных слов понятие индивидуализации дается следующим образом: "Индивидуализация - выделение личности или особи по ее индивидуальным свойствам; принятие во внимание особенностей каждого индивидуума" ( 155, с.192). ) Индивидуальный подход в обучении учащихся мы рассматриваем как учет, индивидуальных особенностей (психологических, физиологических, социальных и др.) каждого ученика в условиях коллективных форм организации учебной деятельности (68 ) .
Проблеме индивидуального подхода на уроках иностранного языка уделяли большое внимание в своих работах В.П.Кузовлев (98), М.Г.Каспарова (83), С.Ю.Николаева (124) и др.
Анализ исследований педагогов, психологов, учителей-новаторов позволяет отметить следующие тенденции в осуществлении индивидуального подхода к учащимся в практике современной школы: индивидуальный подход используется для оказания помощи слабоуспевающим учащимся и выравниванию их успеваемости до уровня основной части учащихся; - индивидуальный подход предполагает задания для сильных учащихся и среднеуспевающих; индивидуальный подход чаще рассматривается как учет особенностей и приспособление обучения к ним. Недостаточное внимание, как указывает
А.А.Кирсанов, уделяется формированию "желаемых индивидуальных особенностей", корректировке "негативных" черт характера, восприятия, мышления и, наконец, формированию индивидуального стиля учебной деятельности школьника; - индивидуальный подход реализуется, чаще всего, как эпизодическое воздействие на учащихся; - индивидуальный подход к учащимся основывается на педагогическом опыте и интуиции учителей. Но этого крайне недостаточно, т.к. учитель чаще видит сильного, среднего или слабого ученика по уровню обучения, не осознавая индивидуального образа мышления, способа восприятия, черт характера, особенностей учащихся.
Такая ситуация сложилась в школе в силу отсутствия доступных учителю методов диагностики индивидуальных особенностей учащихся как на исходном уровне, так и на достигнутом уровне их развития под влиянием того или иного способа обучения.
Проведенный анализ проблемы показал, что в педагогической практике имеются явные противоречия:
1. Между необходимостью осуществления обучения с учетом индивидуальных особенностей, потребностей и интересов личности и недостаточной разработанностью методики индивидуального подхода.
2 Между коллективной формой организации учебного процесса в школе и индивидуальной формой восприятия и усвоения знаний, умений и навыков.
В решении всего комплекса актуальных задач обучения одно из центральных мест принадлежит проблеме поиска эффективных путей развития личности учащегося. Предпочтение в процессе поиска новых путей, средств, методов и приемов организации учебного процесса отдается тем, которые полифункциональны по своему характеру, способствуют самореализации личности, интересны учащимся, помогают более эффективно усваивать учебный материал.
В школьной практике к таким средствам все чаще относят дидактические игры. Они позволяют активизировать учебный процесс, создать благоприятную эмоциональную атмосферу, способствуют развитию познавательных интересов к предмету, творческих способностей учащихся, навыков самостоятельной работы, отношений дружбы и взаимопомощи в коллективе, в значительной степени учитывать индивидуальные особенности учеников.
В философских работах М.С.Кагана (79), Й.Хейзинга(177) и др. игра рассматривается как культурный феномен, как подлинная культурная ценность, способствующая укреплению контактов между людьми. Игра в этом контексте есть деятельность по развитию человека.
Неоценимый вклад в психологическую теорию игры внесли Л.С.Выготский (43), А.Н.Леонтьев (103), С.Л.Рубинштейн (150), Д.Б.Эльконин (192) и др. Предметом их исследований явилась ролевая игра, тесно связанная с элементами культуры и бытия. Ролевая игра рассматривается ими как тип деятельности. Являясь, с одной стороны, внутренней потребностью, связанной с развитием высших психологических функций (Л.С.Выготский), игра оказывается направленной на преобразование действительности и создание новых моделей реальности.
Полифункциональность игры позволяет использовать ее в учебном процессе, на что справедливо обращали свое внимание Г.А.Ляпина (109), А.С.Макаренко (111), С.А.Шмаков (185) и др. Здесь она выступает как средство разностороннего развития личности и формирования коллектива, как метод и форма пробуждения интереса к другим видам деятельности в учебное и внеучебное время.
В педагогической теории накоплен значительный материал о возможностях игры в процессе обучения, развития и воспитания. Исследователи едины в мнении о том, что в игре в наибольшей степени проявляются индивидуальные особенности личности. Это объясняет тот факт, что среди множества приемов организации учебной деятельности учащихся мы выбрали дидактическую игру.
В настоящее время проблема индивидуального подхода в процессе обучения стала особенно актуальной, т.к. основным смыслом педагогического процесса становится развитие ученика, уважение к его личности, достоинству, пониманию его личностных целей, запросов, интересов, индивидуальных особенности.
При всем многообразии работ, так или иначе рассматривающих вопросы индивидуального подхода мы вынуждены констатировать, что сама методика его осуществления при организации дидактической игры еще не выступала как самостоятельная проблема. Недостаточная теоретическая разработка проблемы и выявленные противоречия обусловили выбор темы нашего исследования: "Реализация индивидуального подхода к учащимся как одного их условий эффективности дидактической игры ".
Цель исследования : определить и экспериментально проверить возможности индивидуального подхода к учащимся как одного из условий эффективности дидактической игры.
Объект исследования: процесс обучения учащихся в общеобразовательной школе.
Предмет исследования : процесс организации индивидуального подхода к учащимся в условиях дидактической игры .
В основу исследования положена следующая гипотеза : осуществление индивидуального подхода к учащимся способствует эффективной организации дидактической игры если: а) осуществляется пролонгированная комплексная диагностика психологических, физиологических, физических, дидактических, социальных особенностей учащихся; б) методика организации дидактических игр содержит целевые, содержательные и процессуальные компоненты, отражающие индивидуальные особенности учащихся; в) учитывается специфика преподаваемого учебного предмета.
Исходя из цели исследования и сформулированной гипотезы, были поставлены следующие задачи:
1. Исследовать сущность индивидуального подхода при обучении в психолого-педагогической литературе и школьной практике. На этой основе разработать механизм осуществления индивидуального подхода в процессе обучения учащихся 6-7-х классов общеобразовательной школы иностранному языку.
Составить программу изучения индивидуальных особенностей учащихся и схему составления педагогической характеристики школьников.
Разработать методические рекомендации практического осуществления индивидуального подхода в условиях дидактической игры.
Методологической основой исследования явились философские учения о сущности человека, личности, индивидуальности, ее развитии, деятельности (Б.Г.Ананьев (7), И.И.Резвицкий (145) и др.); психологические теории формирования и развития личности, организации деятельности (А.Н.Леонтьев (103), С.Л.Рубинштейн (150), Н.Ф.Талызина (160) и др.); исследования по проблеме индивидуализации и дифференциации образования ( В.И.Гладких (49), В.И.Загвязинский (66), Е.С.Рабунский (143), И.М.Чередов (181), И.Э.Унт (167) и др); психолого-педагогические основы изучения и применения игровых средств воспитания и обучения (Л.С.Выготский (43), А.Н.Леонтьев (103), С.Л.Рубинштейн (150), Д.Б.Эльконин (192) и др.).
Для решения поставленных задач использовались методы исследования: - изучение и анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования в целях разработки теоретических основ исследования; изучение состояния проблемы в методической литературе по иностранному языку, изучение опыта работы учителей в плане исследуемой проблемы; анализ учебных программ, учебно-методической литературы для составления дидактических материалов; тестирование школьников и анализ тестов для определения их исходного и итогового уровня знаний, умений и навыков; - анкетирование учащихся с целью выяснения их отношения к учебным предметам; наблюдение на уроках для определения специфики организации индивидуального подхода; - беседы с учителями и учениками с целью выяснения их отношения к проблеме индивидуального подхода; педагогический эксперимент с целью проверки эффективности разработанной методики; наблюдение за деятельностью учителей и учащихся в процессе проведения эксперимента; проведение анализа эффективности педагогического эксперимента математическими методами.
Исследование проводилось в четыре этапа.
Первый этап (1994-1995гг.) - диагностический заключался в изучении и анализе состояния проблемы индивидуального подхода к учащимся при обучении в педагогической науке и практике школьного обучения.
Второй этап (1995-1996гг.) - поисково-теоретический, был связан с теоретической разработкой основной идеи исследования. Продолжалось теоретическое исследование проблемы; уточнялся понятийный аппарат по теме исследования, осуществлялся выбор и основание набора критериев. На данном этапе было проведено собеседование и анкетирование учителей г. Кургана и Курганской области с целью выяснения актуальности темы исследования. Проведен пробный эксперимент и начат обучающий эксперимент в школе №29 г. Кургана.
Третий этап (1996-1997гг.) - опытно-экспериментальный. Проводился теоретический анализ результатов пробного эксперимента. Был продолжен обучающий эксперимент в школе №29 г. Кургана. Осуществлялось уточнение и корректировка методики проведения педагогического эксперимента, проверялась эффективность разработанной методики. Велась работа по написанию диссертации.
Четвертый этап (1997-2000гг.) - заключительно-обобщающий. Был завершен педагогический эксперимент, в ходе которого подтвердились положения исходной гипотезы, оценена достоверность экспериментальных результатов, подведены основные итоги, сформулированы выводы. Были разработаны методики и методические рекомендации для учителей по организации индивидуального подхода к учащимся при обучении иностранному языку средствами дидактической игры. Завершено написание диссертации. На этом этапе осуществлялось внедрение результатов исследования в практику обучения.
В работе использован личный опыт диссертанта в качестве учителя английского языка общеобразовательной школы. Исследование проводилось на базе обучения английскому языку.
Научная новизна исследования 1. Разработаны теоретические основы индивидуального подхода к учащимся к организации дидактической игры.
2. Практически показано, что индивидуальный подход является важнейшим условием эффективности организации дидактической игры при обучении иностранному языку.
3.Определены критерии эффективности дидактической игры.
Теоретическая значимость Предлагаемая система организации индивидуального подхода при обучении учащихся позволяет создать основу образовательной программы учета индивидуальных особенностей учащихся не только при организации дидактической игры, но и в целом, при организации учебной и воспитательной деятельности в общеобразовательной школе.
Практическая значимость исследования заключается: 1) в разработке рекомендаций по осуществлению индивидуального подхода при организации дидактической игры;
2)в определении критериев эффективности дидактической игры;
3) во внедрении в учебный процесс рекомендаций по учету индивидуальных особенностей учащихся.
Апробация результатов осуществлялась: а) при экспериментальном обучении в школах г. Кургана (1997-2000гг.) б) в выступлении с докладами на педагогических советах школ, заседаниях методических объединений учителей иностранного языка; в) в выступлении с докладом на городских педагогических чтениях (1996г.); г) в публикации методических рекомендаций.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения , библиографии, приложения.
Во введении на основе современного состояния проблемы и анализа научных работ обосновывается выбор темы диссертации, определяется предмет исследования, формулируется общая цель, гипотеза, задачи методы исследования.
В первой главе "Психолого-педагогические основы индивидуального подхода к учащимся при обучении" рассмотрены: понятие индивидуального
11 подхода в педагогике и психологии; различие в понятиях "индивидуализация обучения", "дифференциация обучения", "индивидуальный подход", "дифференцированный подход", "личностный подход"; вопросы изучения индивидуальных особенностей учащихся, критерии деления учащихся на типологические группы; состояние проблемы в практике работы школы. Рассмотрены понятия игры в психолого-педагогической литературе; дано понятие дидактической игры, определены условия и критерии эффективности ее организации; проводится анализ специфики предмета "иностранный язык" при организации индивидуального подхода к учащимся.
Во второй главе "Учет индивидуальных особенностей учащихся при организации дидактической игры" показана методика изучения индивидуальных особенностей учащихся, раскрыты задачи и организация педагогического эксперимента, сделан анализ его результатов.
В заключении отражены основные результаты исследования и выводы. Понятийный аппарат исследования.
1. Индивидуализация - выделение личности или особи по ее индивидуальным свойствам; принятие во внимание особенностей каждого индивидуума.
2. Индивидуализация обучения - организация учебного процесса, предусматривающая и деятельность учителя, и деятельность ученика, а также все компоненты этого процесса в соответствии с индивидуальными особенностями учащихся, степенью их готовности к учебной деятельности.
3. Индивидуальный подход в обучении - учет, индивидуальных особенностей учащихся (психологических, физиологических, дидактических, социальных и других) в условиях коллективных форм учебной деятельности.
4. Дифференциация обучения - построение учебно-воспитательного процесса, при котором обеспечивается максимальный учет типичных индивидуальных различий учащихся.
5. Дифференцированный подход - принцип образования (воспитания, обучения) с целью развития личности путем учета индивидуальных особенностей через особенности группы.
6. Личностный подход - подход к личности как к целостности . ~. Дидактическая игра - целенаправленная взаимная деятельность учителя и учеников, имитирующая реальные условия при формировании знаний, умений и навыков.
8. Эффективность обучения - соответствие результатов, полученных в процессе обучения тем задачам, которые перед ним стоят.
9. Критерий - объективная количественная мера некоторого явления.
10. Критерий эффективности процесса обучения - степень совпадения результатов обучения с целями, которые перед ним стоят. 11 Условия - совокупность объектов, вещей, процессов, отношений и т. д., необходимых для возникновения, существования или изменения обусловливаемого объекта и способствующих достижению поставленных целей и задач.
Анализ сущности индивидуального подхода к учащимся при обучении
Проблеме индивидуального подхода посвящена обширная литература по педагогике и психологии. В разное время, в разные периоды развития школы она решалась весьма своеобразно с учетом конкретно-исторического характера образования. Необходимость индивидуального подхода особенно наглядно была замечена с появлением классно-урочной системы обучения. Как отмечает Е.С.Рабунский, индивидуальный подход «в условиях классно-урочной системы означает действенное внимание к каждому ученику, его творческой индивидуальности» (143). По проблеме индивидуализации учебного процесса написано немало работ (Бударный А. А. (32), Кирсанов А. А. (88), Рабунский Е. С. (143) и др.). Большинство авторов склоняются к необходимости разграничения понятий «индивидуализация», «дифференциация», «индивидуальный подход» и «дифференцированный подход». В психологии процесс «индивидуализации», рассматривается как осознание и культивирование человеком своей индивидуальности, своего «Я», рефлексивное обособление своего «Я» от исполняемых им социальных ролей, которые в процессе интериоризации становятся достижением внутреннего мира человека (146). Педагогическое понятие «индивидуализация» А.А. Кирсанов (88), рассматривает как обособление (выделение) ученика в учебной деятельности с учетом его индивидуальности. Понятие «индивидуализация обучения» используется в педагогической литературе в весьма различных значениях. Такое положение обусловлено сложностью самого педагогического процесса, а также тем, что данное понятие, как и все другие, находится в постоянном развитии, и отчасти тем, что авторы исходят из различных педагогических концепций. В своей работе Л. В. Шмелькова (186) дает подробный анализ вариантов использования рассматриваемого понятия в современной дидактике, сгруппировав их следующим образом: 1. Под индивидуализацией обучения имеется в виду такая организация учебного процесса, при которой преподаватель выбирает способы, приемы, темп обучения, учитывая индивидуальные особенности учащихся, степень их способностей к овладению знаниями (И.Д.Бутузов,А.А.Бударный, И.БЗакирова, ЕС. Рабунский и др.). 2. Индивидуализация обучения - знание сильных и слабых сторон личности, учет особенностей каждого в отдельности путем создания условий дня ее развития (М. А. Мартынович, Т. Ю. Стульпинас, И. Э. Унт, И. А. Чуриков и др.). 3. Под индивидуализацией обучения подразумевается индивидуальная или самостоятельная работа (П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, Л. С. Лында и др.). 4. Индивидуализация обучения - самоорганизующая учебная деятельность индивида, осуществляемая в относительной независимости от педагогических воздействий, побуждаемая мотивами, целями, задачами и содержанием обучения, которые меняются в зависимости от уровня психологической готовности к учебной деятельности достигнутого ими (Г.А. Щукина). Сама Л.В. Шмелькова придерживается такой точки зрения, которая определяет индивидуализацию обучения как «организацию учебного процесса, предусматривающую и деятельность учителя, и деятельность ученика, а также все компоненты этого процесса в соответствии с индивидуальными особенностями учащихся, степенью их готовности к учебной деятельности» (186, с 40). О.В.Копылова (92) рассматривает индивидуализацию как такую организацию учебного процесса, при которой выбор различных форм и методов обучения определяется с учетом индивидуальных особенностей каждого ученика. Она выделяет четыре пути осуществления индивидуализации обучения. 1. Дифференциация: дифференцированная работа по подгруппам; обучение по плану Трампа (базовые сведения даются для всего класса, а дальше работа ведется с группой более способных учеников). 2. Внутригрупповая индивидуализация: фронтальная работа (если остальные учащиеся класса заняты самостоятельной работой) в виде учебной беседы, дискуссии, игры и т. д.; самостоятельная работа (система карточек с индивидуальными заданиями, контрольными и индивидуализированными заданиями, ориентированными на творчество, оригинальность, поиск). 3. Открытое обучение: свободный выбор заданий различного уровня сложности и творчества, факультативов, другой, кроме урока, формы учебной работы; возможность самостоятельно усвоить тему, возможность работать в индивидуальном стиле. 4. Изучение курса в индивидуальном, различном темпе: акселерация (отдельное ускоренное обучение по одному предмету, а по остальным - совместно с классом); факультативы с углубленным изучением этого предмета. Интересным, на наш взгляд, в исследовании О. В. Копыловой является обобщение зарубежного опыта организации индивидуализации и дифференциации обучения. В частности, опыт открытого обучения, который является основным путем формирования индивидуальности учащихся во многих странах. Под открытым обучением понимается такое обучение, при котором стиль работы учителя, содержание образования, организация учебного процесса дополняется и модифицируется по воле школы с учетом мнений учеников. В школах открытого обучения отсутствует обязательный учебный план, программа; учащиеся должны сами отыскать содержание изучаемого, виды собственной деятельности, темп усвоения и его сроки. Классно-урочная система ликвидирована; учитель не управляет учебным процессом, а является лишь помощником учащихся.
Дидактическая игра в организации учебной деятельности учащихся
О6 обучающих возможностях игр известно давно. Многие выдающиеся педагоги справедливо обращали внимание на эффективность использования игр в процессе обучения. Еще Ян Амос Коменский, отмечая роль игры в обучении, писал: "спеши в школу, как на игру (она есть такова)". В XVIII веке Руссо, Песталоцци, видя в игре «свободную деятельность дитяти» полагали, что посредством игры можно готовить его к жизни. Значительный вклад в теорию игры внесли К.Д.Ушинский (170), П.Ф.Лесгафт (104) и др. А.С.Макаренко убедительно показал, что игры имеют большую обучающую и воспитательную значимость, зависят от руководства учителя. "Игра должна заключаться не только в том, что мальчик бегает по площадке, а в том, что каждую минуту своей жизни он немного играет, он приближается к какой-то ступеньке воображения, фантазии, он что-то из себя изображает, он чем-то более высоким себя чувствует, играя"(111, с. 122). Игра - понятие общенаучное. В философии, педагогике, психологии термин "игра" имеет разные толкования. Целый ряд исследователей пытались найти нечто общее между самыми разнообразными действиями, обозначающими слово "игра". И.Хейзинга отмечает: "Игра - есть добровольное действие либо занятие, совершаемое внутри установленных границ места и времени по добровольно принятым, но абсолютно обязательным правилам с целью, заключенном в нем самом, сопровождаемое чувством напряжения и радости, а также сознанием «иного бытия», нежели обыденная жизнь» (177,с.47). Американский ученый З.Берн дает такое определение игры:»Игрой мы называем серию следующих друг за другом скрытых дополнительных трансакций с четко определенным и предсказуемым исходом...но обладающих скрытой мотивацией; короче говоря, это серия ходов, содержащих ловушку, какой-то подвох (22,с.37). С.Л.Рубинштейн говорит об игре так: "Игра - одно из замечательных явлений в жизни, деятельность как будто бесполезная и вместе с тем необходимая" (150,с.64). Игру, как отраженную модель поведения и развития рассматривал исследователь детской игры Д.Б.Эльконин (192) и трактовал игру как одну из ведущих форм развития психических функций и способов познания ребенком мира взрослых. Данное понятие в Большой Советской Энциклопедии раскрыто с точки зрения ее значимости: "Игра - вид непродуктивной деятельности, где мотив лежит не в результате ее, а в самом процессе... игра \является не только физической тренировкой, но и средством психологической подготовки к будущим жизненным ситуациям (29, с.31). Педагогический феномен игры истолкован в трудах А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинского, Н.К.Крупской, С.А.Шмакова и др., отмечающих, что ребенок самовыстраивается как индивид и личность в игре и через игру, получая разнообразную информацию о мире и о себе от взрослых и сверстников в коммуникативном общении. "Игра - педагогическая азбука жизни, - пишет С.А.Шмаков. "Игра - выверенный веками, народным опытом, социально-культурными нормами фактор социализации личности. Детская игра - гарантия и условие свободного развития культуры всего общества, гарантия продления детства, как важнейшего завоевания цивилизованных обществ... игра - совокупность способов взаимодействия ребенка с миром познание и открытие его и нахождение своего места в нем" (184,с.31). В педагогике к детским играм относят самые разнообразные действия и формы занятий детей. Игра, в отличие от других форм деятельности, имеет свои специфические признаки. Исследуя понятие детской игры, О.С.Газман отмечает, что детские игры - это занятия, «во-первых, субъективные, значимые, приятные, самостоятельные и добровольные (необязательные); во-вторых, -имеющие аналог в реальной действительности, но отличающиеся своей неутилитарностью и небуквальностью воспроизведения; в-третьих, возникающие спонтанно или создаваемые искусственно для развития каких-либо функций организма или качеств личности, закрепления достижений или снятия напряжения» (71,с.З). Детские игры созданы для всесторонней подготовки к жизни. Поэтому они имеют генетическую связь со всеми видами деятельности человека и выступают как специфическая форма и познания, и труда, и общения, и искусства, и спорта. Игра во многом отражает то, что называют трудовой деятельностью, часто являясь некоторой ее имитацией. Принципиальное различие труда и игры в том, что в труде каждый индивид стремиться достичь определенного результата. Для игры же, важен сам процесс. С.Л.Рубинштейн (150) определил, что отношения людей в процессе труда являются содержанием игры, и не цель трудовой деятельности, не ее результаты, а мотивы их выражаются в процессе игры. Игра формирует личность. Л.С.Выготский формулирует эту идею так: "В игре ребенок всегда выше своего среднего возраста, выше своего обычного поведения; в игре он как бы на голову выше самого себя. Игра в конденсированном виде содержит в себе, как в фокусе увеличительного стекла все тенденции развития; ребенок в игре как бы пытается сделать прыжок над уровнем своего обычного поведения... Игра - источник развития и создает зону ближайшего развития. По существу через игровую деятельность и движется ребенок (43,с.74-75). Степень развития ребенка как личности, его активность, самочувствие зависят от того, какое положение в системе взаимоотношений в коллективе он занимает. Очень часто в детских коллективах положение ребенка характеризуется только успеваемостью и дисциплиной. Те, кто не вписываются в эту систему оценок, часто «выпадают» из общего учебно-воспитательного процесса. Изменить такое положение может игровая деятельность, которая дает возможность проявить еще неиспользованный потенциал личности. "Стоит только взглянуть на ребенка, чтобы увидеть, что в нем заключены гораздо большие возможности, чем те, которые находят осуществление", - писал Л.С.Выготский (43,с.313).
Учет индивидуальных особенностей учащихся при организации дидактической игры
Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме изучения и учета индивидуальных особенностей учащихся и выяснению условий, благоприятствующих их общему развитию в учебном процессе, показывает, что определенные стороны этой проблемы, имеющие особенно важное значение в педагогике и психологии, оказались в той или иной мере решенными. Так, в качестве общеприемлемых положений можно считать методы изучения учащихся в разных условиях (на уроке, во внеурочное время, в кружковой работе, общественно-полезном труде и т.д.); разносторонность изучения личности ребенка и др.
Разработаны различные программы изучения школьников. Среди них программа изучения реальных учебных возможностей, предложенная Ю.К.Бабанским (14). Данная программа предусматривает изучение следующих сторон: развитие психических процессов; навыков и умений учебного труда, отношения к учению; морально-волевую воспитанность, физическую работоспособность, образовательную подготовленность по ранее пройденному материалу. Кроме того, им разработаны методы изучения учащихся, овладев которыми, учитель может успешно применять предложенную программу в школьной практике. К ним относятся: 1) метод наблюдения; 2) изучение условий жизни в семье; 3) метод естественного эксперимента; 4) индивидуальные и групповые беседы; 5) анкеты учащихся и родителей; 6) педагогические консилиумы и малые педсоветы.
Эффективность индивидуального подхода возрастает, когда он основывается на всестороннем и комплексном подходе к изучению индивидуальных особенностей учащихся. В педагогической литературе рассматриваются индивидуальные особенности учащихся, определяющие успех в обучении: соматические особенности, как совокупность телесных качеств человека; психофизиологические (различные типы нервной системы, память); интересы и мотивы учения, отношение к учению, учебные возможности, обучаемость, работоспособность и др.
Не все индивидуальные особенности оказывают существенное влияние на процесс обучения. Ю.К.Бабанский(14) считает определяющими в успешности обучения "реальные учебные возможности". Согласно его определению "реальные учебные возможности - это единство внутренних и внешних условий, опосредуемых личностью и определяющих потенциал конкретной личности в области учебной деятельности". Основными компонентами реальных учебных возможностей являются: 1. Направленность личности, ее отношение к учению, к коллективу, трудолюбие, стремление преодолевать трудности. 2. Внимание, память, наблюдательность, умение анализировать, выделять существенное в изучаемом материале, самостоятельность и рациональность мышления. 3. Зрение, слух, утомляемость, дефекты речи, состояние здоровья учащихся. 4. Пробелы в знаниях, уровень развития навыков учебного труда, соблюдение режима дня, планирование учебной деятельности, темп чтения, письма, вычислений, навыки самоконтроля организации деятельности.
А.А.Кирсанов (86) считает, что индивидуальные особенности учащихся проявляются в направленности личности, в интеллектуальной, эмоциональной, волевой сферах и т.д. В реальном учебном процессе они взаимосвязаны и взаимообусловлены. Автор дает понятие интегральных качеств, характеризующих индивидуальные особенности школьников. Так, в отношении к учебной деятельности комплексно проявляются познавательные потребности, мотивы, интересы, а также такие моральные качества, как ответственность, долг, трудолюбие, дисциплинированность и др. Развитие интеллектуальной сферы (восприятия, памяти, мышления и др.) проявляются в умениях делать обобщения, в самостоятельном переносе знаний и способов действий в новые ситуации. Развитие эмоциональной сферы проявляется в отношении к изучаемому материалу; волевой сферы - в готовности и умении преодолевать трудности и т.д.
И.М.Чередов (180) выделяет два основных качества, обеспечивающих успех в обучении - "обучаемость" и "учебную работоспособность". Под обучаемостью он понимает способность достигать более высокого уровня усвоения знания за короткий срок. В зависимости от быстроты усвоения учащимися знаний различаются учащиеся с высоким, средним и низким уровнем обучаемости. Учащиеся с высоким уровнем обучаемости свободно усваивают изучаемый материал, выделяют существенное, закономерное, в частном видят общее, способны самостоятельно развивать раскрытые на уроке положения, легко переносят знания на новые ситуации, достигают высокого уровня знаний за самое короткое время. Учащиеся со средним уровнем обучаемости изучаемый материал усваивают после тренировочной работы, выделяют существенное, закономерное не сразу, а после . выполнения определенных тренировочных упражнений, умеют увидеть в частном общее, овладев знаниями, переносят их в новые ситуации; для достижения высокого уровня знаний требуется более длительное время, чем ученикам с высоким уровнем. Учащиеся с низким уровнем обучаемости усваивают материал после длительной тренировочной работы и не всегда в полном объеме, затрудняются выделять существенные закономерности после общей тренировочной работы со всем классом; выполняют задания преимущественно по аналогии; для достижения высокого уровня знаний им требуется длительное время.
Методика проведения и результаты педагогического эксперимента
Перед началом проведения педагогического эксперимента нами были проанализированы существующие методы экспериментальных исследований, выбраны виды педагогического эксперимента, определены дидактические требования и математический аппарат для обработки его результатов.
На основании изученной психолого-педагогической литературы, а также наших наблюдений были разработаны основные пути осуществления индивидуального подхода к учащимся при организации дидактической игры, В ходе педагогического эксперимента ставились следующие задачи: 1. Проверить целесообразность применения предлагаемой нами методики учета индивидуальных особенностей учащихся при организации дидактической игры. 2. Изучить влияния индивидуального подхода на эффективность дидактической игры. 3. Изучить влияния индивидуального подхода на развитие интереса и уровня знаний учащихся.
Дидактический эксперимент во всех его разновидностях проходил в два этапа.
На первом этапе (1995 - 1997 учебные годы) осуществлялся пробный эксперимент, в задачу которого входило: 1. Проверка методических приемов по изучению индивидуальных особенностей учащихся. 2. Проверка эффективности учета индивидуальных особенностей при организации дидактической игры. 3. Проверка целесообразности использования различных типов игр на отдельных этапах урока.
При изучении индивидуальных особенностей учащихся были определены специфические особенности обучения иностранному языку: а) уровень знаний (успеваемость); б) интерес к предмету; в) сформированность практических умений и навыков (умения и навыки работы с учебной и справочной литературой, техника чтения, умение работать со словарем, навыки устной речи и аудирования и т.д.).
На данном этапе эксперимента проводилось анкетирование учащихся с целью апробации и уточнения содержания анкет и методов их обработки. При этом изучался интерес учащихся к иностранному языку и другие интересы и склонности.
В ходе пробного эксперимента проверялись приемы изучения уровня знаний учащихся, уровня сформированности практических умений и навыков. Для этого составлялись и проводились контрольные работы, подбирались задания практического характера.
На этом этапе эксперимента проводилась апробация организации индивидуального подхода применительно к различным типам игр.
Пробный эксперимент проводился в 6-7-х классах школы №29 г. Кургана. Для этого мы выбрали по одному экспериментальному и контрольному классу.
Сначала изучили успеваемость учащихся за предыдущий год обучения по иностранному языку, а также по русскому языку и литературе. Кроме того, мы изучили успеваемость учащихся и по остальным предметам с целью выявления склонностей к предметам гуманитарного или естественного циклов. Далее проводилось анкетирование учащихся с целью изучения их интересов и склонностей к иностранному языку и уровней сформированности практических умений и навыков. Также проводилось собеседование с учителями, работающими в этих классах.
В результате проведенного пробного эксперимента мы составили и проверили содержание анкет и индивидуальных заданий, которые в дальнейшем при некоторой корректировке были использованы в систематическом обучающем эксперименте.
Пробный эксперимент показал, что применяемая нами методика организации индивидуального подхода к учащимся при организации дидактической игры приемлема и может быть с некоторыми коррективами осуществлена в ходе систематического обучающего эксперимента.
В ходе данного этапа эксперимента мы проверили методику анализа результатов обучения, которая нами использовалась и на следующих этапах.
На втором этапе проводился систематический обучающий эксперимент, охватывающий все виды работ по индивидуальному подходу при организации дидактической игры. Он был начат в 1997-1998 и продолжен в 1998-2000 учебных годах в 7-х классах школы №29 г. Кургана.
Нами были выбраны экспериментальный и контрольный классы примерно одинаковые по составу, а также по количеству "сильных", "средних" и "слабых" учеников. «Сильные» ученики имеют высокий уровень развития индивидуальных особенностей, т.е. свободно усваивают изучаемый материал, способны самостоятельно развивать раскрытые на уроке положения; легко переносят знания на новые ситуации; задания выполняют тщательно, в полном объеме, без побуждения учителя или взрослых; учатся преимущественно на «5», проявляют высокий интерес к получению знаний, иностранный язык учат с желанием. «Средние» ученики имеют средний уровень развития индивидуальных особенностей: изучаемый материал усваивают после тренировочной работы; овладев знаниями, переносят их на новые ситуации; задания не всегда выполняют тщательно и в полном объеме; временами требуют контроля со стороны взрослых, интерес к учению не устойчивый. «Слабые» ученики имеют низкий уровень развития индивидуальных особенностей: усваивают материал после длительной тренировочной работы и не всегда в полном объеме; выполняют задания преимущественно по аналогии; имеют низкий интерес к учению.
В дальнейшем при организации индивидуального подхода в экспериментальном классе мы подходили более тщательно при изучении индивидуальных особенностей учащихся и разделили их на типологические группы (сильные, средние, слабые) и составили педагогическую характеристику экспериментального класса. Эти данные позволяют эффективно осуществлять индивидуальный подход к отдельным ученикам и группам учеников при организации различных типов дидактических игр на разных этапах урока и во внеурочное время.
В ходе данного этапа эксперимента осуществлялось дополнение, расширение и углубление методических рекомендаций; пропаганда и внедрение в педагогическую практику разработанной нами методики; уточнение критериев эффективности организации дидактической игры с учетом индивидуальных особенностей учащихся.
Итогом проведенного нами эксперимента стали разработанные методические рекомендации по изучению индивидуальных особенностей учащихся и организации дидактической игры с их учетом.
