Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Историко-теоретический анализ отечественного педагогического опыта реабилитации детей-сирот . 14
1 1. Создание системы призрения детей-сирот в воспитательных учреждениях Российского государства 15
1.2. Воспитательно-реабилитационная работа в русской школе интернатного типа 26
1.3. Организация педагогической помощи детям-сиротам в 20-30-е годы XX века. 42
1.4. Воспитательно-реабилитационная практика С.А. Калабалина в условиях детского дома 65
Глава 2 Осуществление процесса педагогической реабилитации детей в образовательных интернатных учреждениях в современных условиях 74
2.1. Современные подходы к реабилитации детей, оказавшихся в социально опасном положении, педагогическими средствами 74
2.2. Педагогические условия осуществления реабилитационного процесса в образовательных интернатных учреждениях 93
2.3. Опыт педагогической реабилитации детей и подростков в образовательных интернатных учреждениях разного вида 127
Заключение 154
Библиография 157
Приложения 165
- Создание системы призрения детей-сирот в воспитательных учреждениях Российского государства
- Воспитательно-реабилитационная работа в русской школе интернатного типа
- Современные подходы к реабилитации детей, оказавшихся в социально опасном положении, педагогическими средствами
- Педагогические условия осуществления реабилитационного процесса в образовательных интернатных учреждениях
Введение к работе
Актуальность исследования. Современная ситуация в стране характеризуется экономической и социальной нестабильностью, что неминуемо сказывается на жизни детей. Неизбежным следствием этого является усиление социальной дезадаптации детей и подростков, увеличение масштабов социального сиротства, детской безнадзорности и беспризорности.
История России свидетельствует, что наше образование неоднократно оказывалось источником значительных реабилитационных, социокультурных и педагогических явлений, имевших высокую общественную значимость. русская общественная благотворительность дореволюционного времени как школа нравственного воспитания общества; ликвидация детской беспризорности в 20-30-е годы XX века, что спасло жизнь целому поколению обездоленных детей; ликвидация безграмотности и преодоление технической отсталости страны в советскую эпоху.
Выступая в качестве регулятора поведения людей, образование в то же время является важнейшим средством формирования и закрепления лучших традиций и обычаев народа через примеры и образцы, определяя поступки людей, их действия и привычки. В России всегда были люди, наделенные талантом доброты, бескорыстной любви к ближнему, цопавшему в беду (великие меценаты Савва Морозов, Савва Мамонтов, князь Д.М.Голицын, графы К.Г. и А.Г.Шереметьевы, уральский миллионер Прокофий Демидов и многие другие). Это были подвижники, получавшие удовлетворение от сознания собственной пользы, от служения своему Отечеству через человеколюбие.
Обновление в образовании не может осуществляться вне исторической преемственности с отечественным педагогическим наследием.
Многое из него отвечает современным требованиям реабилитации и воспитания детей, нуждающихся в государственной защите. В педагогической традиции отчетливо выступают такие факторы образования, как совместное бытие детей и взрослых, слово-мысль, труд (действие, дело, деятельность), обычай и традиция, искусство, религия, природа, общение, игра, пример и все то ценное, что могут наследовать и применять другие. Поэтому естесівенно обращение к образовательному опыту талантливых педагогов-мыслителей и практиков, труд которых был связан с реабилитацией и защитой детства (И.И.Бецкой, К.Д.Ушинскит, К.В.Рукавишников, Е.Н.Орлова, С.Т.Шацкий, В.Г.Короленко, В.П.Кащенко, А.С.Макаренко, В.Н.Сорока-Росинский, С.А.Кала-балин и др.). Он даст богатый материал для решения социально-педагогических проблем детей, лишившихся семьи и нормального детства, в современных условиях, что подтверждает изучение архивных и литературных материалов.
Теоретической базой исследования в обозначенном направлении послужили историко-педагогические работы Н.И.Алпатова, В.В.Белякова, М.В.Богуславского, П.В.Власова, Е.Д. Кусковой, Д.Лордки-панидзе, А.И.Зака, Э.И.Равкина, Н.В.Яблокова и других исследователей педагогического творчества.
Большую значимость для исследования имели научные концепции, определяющие новые ориентиры развития современного образования через его проектирование (Н.Г.Алексеев, Ю.В.Громыко, О.С.Газман,' В.В.Давыдов, Е.И.Исаев, А.В.Петровский, В.С.Мухина, В.И.Слободчиков, A.M.Цирульников, И.Д.Чечель, Д.Б.Эльконин, И.С.Якиманская и др.).
Роль образования в современной ситуации безмерно возрастает, так как оно способно менять социокультурную ситуацию в стране, преобразуя содержание и условия жизнедеятельности человека в лучших формах. По утверждению В.И.Слободчикова, именно образо- вание может выполнять три главные функции: формирование осмысленных укладов жизни и укоренение в них человека, а значит — преодоление его без-родности; выращивание человеческих общностей, событиЙствующих, а не только действующих, а значит — преодоление его без-призорности, и, наконец, культивирование встречи поколений в их самоценных образах и формах жизни, и значит, уход от дикости и своецентризма (1992).
Сиротство при живых родителях, или социальное сиротство, - особое явление конца XX века. Оно свидетельствует о глубокой дестабилизации общества, о расширении негативных процессов, затрагивающих сердцевину человеческих отношений, В рамках социального сиротства образуются группы детей, находящихся в трудной жизненной ситуации. Это дети, оставшиеся без попечения родителей, без определенного места жительства, без друзей, без помощи, без перспективы. Такое детство нуждается в реабилитации: в восстановлении утраченных возможностей жить здоровой, полноценной и интересной жизнью.
Терминология, определяющая направленность накопленных знаний, связанных с понятием реабилитации и их систематизацию, берет свое начало в странах Западной Европы. Например, во Франции и франко-говорящих странах прибегают к понятию «readaptation», вкладывая в него несколько иное содержание: в буквальном переводе «rehabilitation» - это означает восстановление (восстановление прав, способностей), а термин «readaptation» - восстановление приспособляемости на измененном болезнью уровне. В Дании и Швеции говорят о «принципе нормализации» (principle of normalisation), сближающимся с понятием «абилитация» («habilitationw-предоставление прав), применяемом часто в отношении лиц, страдающих с раннего возраста каким-либо физическим или психическим дефектом.
Экспертным комитетом Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ) предложено определение, согласно которому «реабилитация яв- ляется процессом, цель которого - предупредить развитие предотвратимой инвалидности в период лечения заболевания и помощь инвалидам в достижении максимальной физической, психической, профессиональной, социальной и экономической полноценности, на которую они годны в рамках существующего заболевания или телесного недуга» (1963). Таким образом, термин «реабилитация» имеет международный статус. Наряду с медицинским существуют и другие аспекты реабилитации, например: психологическая, которая предполагает восстановление потерянных способностей личности как проявление ее пластичности; юридическая — предусматривающая восстановление доброго имени и юридических прав в силу отмены ранее признанной виновности; социальная — нацеливающая на восстановление утраченных социальных функций и связей со средой жизнеобеспечения.
В педагогике еще пет устоявшегося и официально принятого научного понятия «педагогическая реабилитация». Его содержание раскрывается в научных исследованиях с позиции интеграции мероприятий (педагогических, психологических, медицинских, социальных), оказывающих благотворное влияние на восстановление жизненных сил ребенка, на его соматическое здоровье, психику, способы поведения, условия жизни и деятельности способствующих предупреждению и лечению патологических состояний, профилактике, коррекции, компенсации труднообучаемости или трудновоспитуемости (Б.Н.Алмазов, Н.А.Баранова, С.А.Беличева, Н.П.Вайзман, В.К.Зарецкий, Г.Ф.Кумарина, Н.С.Морова, Е.Б.Гоголева, Л.М.Шипицына и др.).
В отечественной научно-педагогической литературе 20-30-х годов мы находим такое словосочетание, как «лечебная педагогика», заимствованное в немецком опыте XIX в.. что подразумевало одновременное обучение, воспитание н лечение детей, комплексную ликвидацию педагогической запущенности и исправление аномалий развития ребенка с использованием медико-психолої о-иедагогических знаний. Здесь «оз- доровление детей дополняется воспитанием, а воспитание растворяется в лечении психолого-педагогическими методами воздействия» (Л.С.Выготский), а «работа врача, психолога и педагога объединяется здесь в одно целое» (Б.П.Кащенко).
И сегодня жизнь выдвигает для изучения и исследования ряд теоретико-прикладных проблем реабилитации, основанной на междисциплинарных знаниях и полипрофессиональной деятельности педагога (В.Ф.Базарный, Л.Н.Винокуров, А.В.Гордеева, А.А.Дубровский, А.А.Уманская и др.). Относясь к области междисциплинарных научных исследований, проблема педагогической реабилитации приобретает особую остроту в связи со 'значительным ростом числа детей с проблемами в развитии и состоянием школьной дезадаптации, обусловленными сложным комплексом неблагоприятных социально-биологических факторов (Л.Н.Винокуров, 1996). Для исправления ситуации должна существенно измениться школьная среда, которой надлежит все более становиться реабилитационной. Именно в такой среде может происходить восстановление утраченных или ослабленных свойств и функций организма, личности ребенка, отдельных ее сторон в целях максимально полного развития его индивидуальных возможностей и адаптации к окружающему миру (А.В.Гордеева, 1995).
В интернатной системе с течением времени сложилось противоречие социально-педагогического характера: с одной стороны - «обездоленные» дети, нуждающиеся в специально организованной помощи со стороны государства, и с другой - не лучшая среда обитания, куда направляются эти дети, — интернатные учреждения. Факторы травмирующей ситуации: госпитальный принцип организации жизненного пространства; замкнутость и слабый контакт с социальным окружением; пошаговый контроль и полная зависимость ребенка от настроения взрослого; нарушенность важных для ребенка связей и отношений с другими, значимыми лицами; приобретение ребенком различных видов депривации: J различных видов деприваций: материнской, сенсорной, эмоциональной, социальной и др. На наш взгляд, ситуация усугубляется еще и тем, что к решению жизненных задач, которые сразу же встают перед детьми после выхода из этих учреждений, воспитанники не готовы к самостоятельной жизни, поскольку их не столько воспитывают и готовят к ней, сколько взращивают до определенного возраста. Несмотря на существующие разнообразные попытки преодолеть указанные противоречия, создавая специальные учреждения в разных моделях и формах для детей, оставшихся без семьи и родительского попечения, проблема восстановления полноценного детства педагогическими средствами в этих учреждениях все еще остается нерешенной. Чтобы качественно изменить существующее положение воспитанников в интернатной системе, требуется усиление процессов реабилитации в пей, С учетом этого был сделан выбор темы диссертационного исследования: «Реабилитационно-педагогический процесс в образовательных интернатных учреждениях».
Мы считаем, что реабилитационно-педагогический процесс в образовательных интернатных учреждениях есть не что иное, как восстановление нормального, полноценного детства педагогическими средствами.
Педагогическая реабилитация детей, воспитывающихся в образовательных интернатных учреждениях, рассматривается нами как процесс восстановления утраченных и порождение новых связей с близкими по духу и родству людьми — взрослыми и сверстниками, проявляющихся в отношениях к другому, как к самому себе, и к себе, как к другому, в их совместном бытии. бъектом исследования является педагогическая реабилитация детей, оставшихся без семьи и родительского попечения.
Предмет исследования - реабилитационно-педагогический процесс в образовательных интернатных учреждениях.
Цель исследования состоит в выявлении специфики реабилита-ционно-недагогического процесса в образовательных интернатных учреждениях и тех организационно-педагогических условий, которые обеспечивают его результативность,
Исследование опирается на гипотезу, согласно которой реабили-тационно-педагогический процесс в образовательных интернатных учреждениях будет успешным, если: обеспечиваются условия реабилитационно-педагогические процесса, адекватные специфике контингента детей и вида образовательного интернатного учреждения; педагогическая реабилитация используется как средство восстановления полноценной духовной жизни воспитанника в соответствии с его индивидуальностью; осуществляется преемственность историко-культурных традиций отечественной педагогики как фактор развития педагогической мысли и практики.
Для достижения поставленной цели были определены задачи: 3. Выявить реабилитационные аспекты в отечественной педагогической теории и практике воспитания детей-сирот.
Определить и обосновать специфику реабилитационно-педагоги-ческого процесса в интернатных учреждениях.
Определить и научно обосновать организационно-педагогические условия' реабилитационио-педагогического процесса в образовательных интернатных учреждениях и возможностей его дальнейшего развития (с учетом положений рабочей гипотезы).
Охарактеризовать особенности реабилитационной деятельности педагога в образовательном интернатном учреждении. Методологической основой исследования являются ключевые идеи философской, психологической, педагогической и религиозной антропологии: ведущие положения психолого-педагогической науки по проектированию и развитию образовательных систем и личностно-ориентированных педагогических технологий; концептуальные положения в области реабилитации, воспитания и социализации личности.
Исследование выстраивалось на научных положениях классиков педагогики (К.Д.Ушинского, А.С.Макаренко, С.Т.Шацкого, В.Н.Со-роки-Росинского, В.П.Кащенко, В.А.Сухомлинского и др.) и психологии (И.А.Арямова, Л.С.Выготского, А.Б.Залкинда, В.Н.Мясищева, С.Л.Рубинштейна, Д.Б.Эльконина и др.).
В исследовании педагогических проблем «трудного» детства в аспекте его реабилитации мы опирались на научные разработки Б.Н.Алмазова, В.В.Абрамснковой, Б.С.Братуся, В.И.Брутмана, М.И.Буянова, Л.Н.Винокурова, О.С.Газмана, А.В.Гордеевой, И.Д.Демаковой, И.В.Дубровиной, М.И.Лисиной, В.С.Мухиной, И.А.Невского, А.В.Петровского, A.M.Прихожан, Н.С.Толстых, В.И.Слободчикова, Л.П.Стрелковой, Л.Б.Филонова и других.
Методы исследовании: теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, историковедческии анализ педагогических материалов (научных и публицистических статей, рукописей, музейных и архивных материалов из собраний РГАЛИ, музея А.С.Макаренко, семейного архива Калабалиных); анализ продуктов педагогической деятельности, прямое и косвенное наблюдение процессов, обобщение и систематизация фактического материала, качественный анализ данных, полученных в результате проектирования инновационных процессов її учреждениях интернатной системы.
База исследования: коррекционная школа-интернат г. Ногинска Моск.оол.: школа-интернат для детей с ЗПР г. Павлово-Посада Моск.обл.; Туголесский детский дом Шатурского района Моск.обл.; Московский социально-педагогический колледж.
Исследование осуществлялось в три этапа: на первом этапе (1988-1992 г.г.) - изучение и теоретический анализ литературы и передового опыта по проблеме педагогической реабилитации детей-сирот и детей, оставшихся без родительского попечения, в условиях интернатных образовательных учреждений; проведение поискового исследования и сбора первичного материала по исследуемой проблеме; на втором этапе (1993-1997 г.г.) - формирование гипотезы и выстраивание концепции педагогической реабилитации детей, воспитывающихся в интернатных учреждениях: непосредственное участие в реабилитационно-исдагогической деятельности базовых образовательных интернатных учреждений; опытно-экспериментальная проверка и апробация условий педагогической реабилитации детей; на третьем этапе (1998-2001 г.г.) - теоретический анализ и обобщение полученных результатов, письменное оформление диссертации.
Положения, выносимые на защиту.
Реабилитационно-педагогический процесс в образовательном интернатном учреждении определяется педагогической деятельностью, направленной па восстановление нормального, полноценного детства. Созданные условия обеспечивают его результативность -меняющееся отношение воспитанника к собственной жизнедеятельности, его внутреннее побуждение к духовному обновлению.
Педагогическая реабилитация в образовательном интернатном учреждении представляет собой процесс восстановления утраченных и порождение новых связей с близкими по духу и родству людьми -взрослыми и сверстниками, проявляющихся в отношениях к другому, как к самому себе, и к себе, как к другому, в их совместном бытии. Связи, отношения и совместное бытие являются, таким образом, основными категориями реабилитационно-педагогического процесса. при этом наличие значимого взрослого (друга) есть важнейший ком- понент педагогической реабилитации ребенка, подростка в трудный период его жизни.
Научная новизна исследования заключаются в том, что: проанализировано в исторической ретроспективе педагогическое наследие отечественной теории и практики призрения и воспитания детей, оставшихся без семьи и родительского попечения, представленное в контексте актуальных проблем педагогической реабилитации; определены специфические характеристики реабилитационно-педагогического процесса, уточнено содержание понятий «реабили-тационно-педагогический процесс» и «педагогическая реабилитация» применительно к детям, воспитывающимся в образовательных учреждениях интернатного типа; выявлены организационно-педагогические условия реабилитации онно-педагогического процесса в интернатном учреждении и возможности его обеспечения; впервые представлен опыт педагогической реабилитации детей-сирот в условиях детского дома С.А.Калабалина - соратника и последователя А.С.Макаренко.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его выводы способствуют решению задач по проектированию и осуществлению реабилитационных процессов в учреждениях интернатного типа; по повышению результативности педагогической реабилитации детей-сирот и детей, оставшихся без родительского попечения, и совершенствованию практики повышения квалификации педагогов детских домов и школ-интернатов.
Достоверность н обоснованность исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных теоретических положений, применением совокупности методов, адекватных проблеме, объекту, предмету, задачам исследования; анализом теоретического и эмпирического материала; апробацией полученных результатов, под- твердивших гипотезу исследования, реализацией методических материалов и рекомендаций в курсовой практике повышения квалификации педагогов детских домов и школ-интернатов ИПК и ПРНО Московской области, АПК и ПРО Минобразования РФ.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществ лялась в ходе научных обсуждений на конференциях по педагогиче ским проблемам воспитания и реабилитации детей: «Возможности реабилитации детей с умственными и физическими ограничениями средствами образования», (Москва, 1995 г.); «Подходы к реабилита ции детей с особенностями развития средствами образования», (Мо сква, 1996 г.); «Развитие и образование особенных детей», (Москва, 1997 г.); «Наследие Макаренко и проблемы воспитания человека XXI столетия», (Международный форум: Будапешт — Фот, 1998 г.); «Но ваторство как традиция отечественной педагогики», (Москва, 1998 г.); «Обеспечение условий нормального развития особенных детей», (Москва, 1999 г); «Творческий мир воспитания», (Москва, 2001 г.). Основные положения и выводы исследования опубликованы в жур нальных статьях и брошюрах, включены в программу воспитания юных москвичей «Чтобы рос человек» Управления образования ЗАО г. Москвы, в учебную авторскую программу курса «Технология и ме тодика работы социального педагога» Московского социально- педагогического колледжа, использовались при научно- методическом консультировании в рамках программы развития уч реждений интернатного типа (Московская область), решающих про блемы реабилитации детей средствами образования.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Создание системы призрения детей-сирот в воспитательных учреждениях Российского государства
Сирота - сиротина, сиряк, сиротей, сирый - те, у кого нет отца либо матери, или нет обоих (по В.И.Далю).
Идея призрения детей-сирот возникла и развивалась на Руси вместе с торжеством христианского учения в период оформления феодального строя (с 988 г.). Забота о сиротах в те времена возлагалась на князей и церковь. Она сводилась в основном к подаче милостыни и кормлению сирот и рассматривалась как богоугодное дело. Князь Владимир I возложил призрение за детьми-сиротами на духовенство (996 г.), в то же время сам заботился о них, раздавая великую милостыню. Особенно много внимания уделял несчастным детям внук Ярослава Мудрого, князь Владимир Мономах, оставивший "Поучение Владимира Мономаха детям" - литературно-педагогический памятник ХП в., в котором завещал защищать сироту и учил: "Всего же паче убогих не забывайте, но по силе кормите, снабдите сироту".
В России первыми учреждениями для сирот и незаконнорожденных детей являлись "сиропитательницы", основанные в 1707г. по личной инициативе и на собственные средства новгородским митрополитом Иовом в Холмовской Успенской обители. В дальнейшем в Новгороде Иовом были организованы еще десять "сиропитательшш", где выращивались около трех тысяч сирот и "зазорнорожденных" детей.
Эти "сиропитательницы" Иова послужили основанием указу Петра I (в 1715 г.) об устройстве при церквах "сиропитательных госпиталей", которые должны были содержаться на городские доходы и частично на частные пожертвования.
Указ от 4 ноября 1715 г. гласил "Великий государь указал по именному своему царского величества указу в Москве и других городах при церквах, у которых пристойно, подле ограды, построить госпитали. Приказал избрать искусных женщин для сохранения зазорных младенцев, которых матери стыда ради отметывают в непристойные места, отчего эти младенцы безвременно помирают. А поэтому объявить, чтоб младенцев не отметывали, приносили б к тем госпиталям и клали в окно тайно. Госпитали построить и содержать из губернских доходов, приставленным женщинам на год давать денег по три рубля, да хлеба пол-осьмины на месяц, а младенцам на день по три деньги" [9;213j.
Один из таких приютов был организован в Андреевском монастыре на правом берегу Москвы-реки у Воробьевых гор. Каждый такой церковный приют вверялся надзирательнице, в обязанность которой вменялся уход и надзор за воспитанием призреваемых детей. Выросших в госпитале мальчиков отдавали в ученье мастеровым, а девочек — в услужение.
Крупнейшим благотворительным учреждением России XVIII в. был казенный Московский Воспитательный Дом для подкидышей и беспризорных детей, созданный по инициативе крупнейшего деятеля екатерининских времен Ивана Ивановича Бецкого (1704-1795гг.). Дом выполнял две главные задачи: спасение и воспитание детей, оставшихся без родителей.
" 1 сентября 1763 г. Императрицей Екатериною II был издан манифест о построении "обшим подаянием" воспитательного дома для приносимых детей, с указанием быть этому Дому учреждением государственным и "на веки под особым Монаршим покровительством и призрением" [121 ;23].
В представлении И.И.Бецкого, поданном Екатерине II 10 июня 3 763 г., читаем; "Я разумею тех невинных детей, которых злощаст-ные матери покидают, оставляют, или (что злее) и умерщвляют, которые, хотя и от законного супружества, но в крайней скудости родясь, от родителей оставлены и слепому щастию преданы бывают для того, чтобы от тяготы воспитания их освободиться и самим удобнее пропитаться было" [121;23].
Здесь же представлялась и цель Дома: "Истребление злодейст-вий; с выгодою, пользой воспитание детей; уменьшение нищенства и человеколюбия ради"[121 ;23].
В "Генеральном плане Императорского Московского Воспитательного Дома", составленным И.И.Бецким, были сформулированы правила приема детей: принимать от всякого принесшего с одним лишь вопросом: "Крещен ли и какое дано имя"?
Прием детей начался в 1764 г. Была исключена возможность обид и унижения у лиц, передающих чад Воспитательному дому, запрещалось требовать документы и расспрашивать о подробностях рождения ребенка и его родителях. В специальной 1,приносной" книге первые дети записаны так; "№! Екатерина, по крестном отце Алексеевна, найдена в приходе церкви Богоявления, что в Елохове; №2 Павел, по крестном отце Пегров, найден п немецкой слободе у Даниловских бань". Горькая правда: эти дети не выжили. Вообще в первый год из 523 принесенных в Дом младенцев умерло 495. Причина такой высокой смертности заключалась в том, что негде было взять материнского молока, ведь на 4-5 младенцев приходилась 1 кормилица.
Видимо, сложности с кормлением предвиделись при основании Дома, хотя они оказались куда серьезнее, когда дело началось. Так. И.И.Бецкой предлагал выкармливать детей "другой приличною пищей". С этой целью было заведено свое стадо. Архангельский губернатор Головин на собранное им подаяние купил 30 холмогорских коров и трех быков для Воспитательного дома. Сначала коровы паслись в общем городском стаде, а с 1766 г. у Дома появился собственный луг недалеко от Дорогомиловской Ямской слободы. Строго наблюдали за качеством молока, его доставкой детям.
И.И.Бецкой задался целью через "закрытые воспитательные училища" создать "новую породу людей": образованных и трудолюбивых мужчин и женщин, некое третье сословие, связующее крестьян и дворян. Для выполнения задуманной задачи воспитания "приносных" детей И.И.Бецкому понадобилась постройка громадного здания. Пять этажей такого здания должны были соответствовать пяти возрастам питомцев: 1) до 2 лет, когда дети находятся у кормилиц и нянек; 2) до 6-7, когда оба пола вместе приучались к легким занятиям (воспитывать трудолюбие); 3) до 11 лет, когда дети учатся в школе по 1 часу (обучение молитвам, чтению, письму, арифметике) и занимаются легкими работами (вязанье, пряжа, тканье и т.п.); 4) до 14 лет, когда, кроме школы, дети обучаются ремеслам и домашним работам и 5) до 16 лет, когда питомцы должны работать в мастерских. С возрастом виды работ усложнялись, в программу входило чесание шерсти, тканье шёлковых лент, полотна, шитьё белья, а также стряианье кушаний и печение хлеба.
Наиболее способные воспитанники могли продолжить свое образование в столичной Академии художеств, в фельдшерской школе, школе коновалов (военные ветеринары). Остальные никуда не уходили, работали в мастерских Воспитательного Дома еще три-четыре года, безусловно, за жалованье. Воспитанники не могли быть закрепощены н освобождались от податей.
Чтобы успешно решать воспитательные задачи в Доме. И.И.Бецким было издано руководство учителям, приставникам и надзирательницам, где предлагалось следующее: "Учителя не должны упускать удобного случая наставлять детей в праводушии, трудолюбии..."; "быть без уныния и печали"; "никогда и ни за что не бить"; "не делать другим, чего себе не желаешь"; "поступать с другими как хочешь, чтобы с тобой поступали"; "не вредить никакому животному и не озлоблять его"; "не лгать"; "не быть никогда праздным", "служить только из любви, а не из награды и не страшась наказания" и др [121; 24].
Екатерина II предоставила Дому ряд привилегий: освобождение от всяких городских повинностей и различных пошлин, полное право завести собственную аптеку, мастерские, фабрики и мануфактуры "сколько для обучения надлежит".
Воспитательный Дом строился и содержался на пожертвования частных лиц. Первым таким благотворителем и одновременно попечителем стал сам И.И.Бецкой. Затем к нему присоединились Алексей Петрович Бестужин-Рюмин, Алексей Григорьевич Разумовский, Про-кофий Акинфиевич Демидов, пожертвовавший 200 тыс. рублей на учреждение "Родильного института" при Воспитательном доме. Крупные денежные вклады делала и сама Екатерина II вместе со своим сыном Павлом. Доходы Дому шли от спектаклей, маскарадов, разного рода денежных игр. Организовывались лотереи, в которых разыгрывались вещи, жертвуемые Воспитательному Дому, сдавались в аренду принадлежащие ему земли и постройки. В 1772 г. И. И. Бецкой добился учреждения вдовьей ссудной и сохранной казны (что-то вроде ломбарда), которая стала основным источником денежных средств.
Воспитательно-реабилитационная работа в русской школе интернатного типа
Дореволюционное педагогическое наследие, которое не было в полной мере осмыслено и оценено в советское время, при творческом к нему подходе может оказать неоценимую помощь современному образованию в поиске адекватных условий реабилитации детей, лишенных родителей, семьи и воспитывающихся преимущественно в учреждениях интернатного типа.
Если всмотреться в прошлое нашей педагогической истории, можно обнаружить поразительное разнообразие форм учебно-воспитательных учреждений. Некоторые из этих форм сегодня возрождаются, по поводу других идут жаркие дебаты. Ценности прошлого не переносятся механически в новые условия. Они требуют серьезного научного осмысления с учетом особенностей времени.
Школы интернатного типа в России стали появляться в XVIII столетии. Первыми из них были школа математических и навигационных наук в Москве и Морская академия в Петербурге. Во второй половине XVIII века открылись кадетские корпуса. Институт для благородных девиц в Смольном, Воспитательный дом в Москве, частные дворянские пансионы и другие учреждения. Это были заведения закрытого (интернатного) типа, в которых при достаточно высоком уровне обучения акцент ставился, прежде всего, на задаче, сформулированной еще итальянскими гуманистами, "ревностное изучение всего, что составляет целостность человеческого духа" [1; 119].
Педагогическое наследие К.Д.Ушинского — золотой фонд отечественной педагогики. Воспитание детей-сирот было предметом его особого внимания и заботы. Его педагогическая деятельность в годы ее расцвета протекала в закрытых воспитательных учреждениях. Однако несмотря на большое количество работ, посвященных жизни, деятельности и научно-педагогическому наследию, многие прогрессивные идеи великого русского педагога остались невостребованными. Мы имеем всего лишь несколько исследований наследия К.Д.Ушинского (В.И.Куфаев, И.И.Данюжевский) по такой насущной проблеме, как воспитание детей в сиротских воспитательных заведениях.
Это подтверждает, что педагогическая система Ушинского еще "не изучена во всех ее частях и во всем ее величии" [46;9].
К.Д.Ушинскнй поставил перед сиротскими учреждениями своего времени высокую гуманную цель "заменить по возможности родителей детям, дать им воспитание и поставить их на такую дорогу в жизни, на которой они могли бы быть деятельными, честными и полезными членами государства, которое их воспитало" [46;330]. Он ратовал за то, "чтобы каждое сиротское заведение подготовляло своих воспитанников к самым разнообразным назначениям в жизни сообразно их способностям и наклонностям, т.е. поступало бы так, как поступают благоразумные родители". Уклад жизни сиротского заведения должен соответствовать воспитательным целям. В связи с этим он писал: "Никакое сиротское заведение не может назначить одной какой-нибудь жизненной цели для призреваемых им сирот. Заменяя для них родителей, оно должно и поступать, как поступают благоразумные родители; давать каждому сироте (по возможности) образование, сообразное с его способностями, и открывать каждому из них дорогу в жизнь, которая сообразна с его способностями, наклонностями и образованием.
Всякое однообразное назначение для воспитанников сиротского заведения, — считал педагог — непременно парализует его воспитательную и образовательную деятельность" [46;330].
Поэтому К.Д. Ушинский рекомендовал, чтобы сиротское заведение способнейших из своих воспитанников, показавших решительную склонность к занятиям науками, помещало "пенсионерами" в общие гимназии Министерства народного просвещения с тем, однако, чтобы сиротское заведение как опекун призреваемых им сирот продолжало следить за их учением и развитием их способностей и наклонностей или оставляло их оканчивать курс в гимназии и идти потом в университет, или помещало в какие-нибудь технические учебные заведения также "пенсионерами" [46;339]. В числе различных назначений, избираемых для сирот, Константин Дмитриевич считал весьма целесообразной подготовку воспитанников к педагогической деятельности и всемерно защищал идею создания педагогической семинарии при сиротском заведении, которая "откроет для сирот самое лучшее и самое полезное назначение в жизни". Защищая это, Ушинский исходил из того, что "хорошим педагогом легко может сделаться только тот, кто сам получил правильное педагогическое воспитание" [46;339].
К.Д.Ушинский понимал воспитание как целенаправленный процесс формирования "человека в человеке". Он считал, что человек в онтогенезе развивается в процессе деятельности, основным организующим фактором которого является воспитание. В своем главном, но, к сожалению, незаконченном труде "Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии" он поставил перед собой задачу сформулировать основные законы человеческой природы и разработать психологические основы педагогики. Написанные им тома этого труда раскрыли в значительной мере душевный мир человека и показали педагогам-воспитателям те законы человеческой природы, знание которых им так необходимо в практической деятельности.
Чтобы знать "предмет воспитания", педагог должен стремиться узнать его "каков он есть в действительности, со всеми его слабостями и во всем его величии, со всеми его будничными, мелкими нуждами и со всеми его великими духовными требованиями". Воспитатель должен знать человека в семействе, в обществе, среди народа, среди человечества и наедине со своей совестью; во всех возрастах, во всех классах, во всех положениях, в радости и горе, в величии и унижении, в избытке сил и в болезни, среди неограниченных надежд и на одре смерти, когда слово человеческого утешения уже бессильно. Он должен знать побудительные причины самых грязных и самых высоких деяний, историю зарождения преступных и великих мыслей, историю развития всякой страсти и великого характера. Тогда только будет он в состоянии почерпать в самой природе человека средства, воспитательного влияния, а средства эти громадны!" [111,8; 23].
Исходя из этого К.Д.Ушинский намечает и основные пути изучения "предмета воспитания", знания души ребенка. Для этого педагогика должна иметь собственные методы исследования своего предмета, ведь познание ребенка возможно лишь в процессе его развития, в процессе его воспитания. Отсюда основной путь педагогического исследования - наблюдение, где "педагог должен много учиться понимать душу в ее явлениях и много думать о цели, предмете и средствах воспитательного искусства" [111,2; 25].
Современные подходы к реабилитации детей, оказавшихся в социально опасном положении, педагогическими средствами
Нестабильноеть современной социально-экономической жизни в стране значительно расширяет спектр социальных, экономических, психосоциальных, педагогических факторов, активно стимулирующую детскую безнадзорность, бездомность, социальное сиротство. Среди них кризисные явления в семье - нарушение структуры и функции семьи, падение жизненного уровня, ухудшение условий содержания детей, нарастание психоэмоциональных перегрузок у родителей, жестокое обращение с детьми;
резкое снижение уровня социальных гарантий для детей в жизненно важных сферах духовного и физического развития (ухудшение воспитательной работы, уровня медицинского обслуживания, уровня предоставления образовательных и культурных услуг и условий отдыха для подавляющего большинства детей и подростков в России); дистанцирование школы от детей с трудными судьбами; резкий поворот в ценностных ориентациях общества, снятие многих .моральных запретов (социальная забота о ребенке, формы ее выражения, влияние на процессы социализации); влияние асоциальных криминальных групп в детско-подрост-ковой среде [108; 5].
Все это ведет к значительному росту в последнее время социальной дезадаптации детей, которая проявляется в утрате социальных связей с семьей, школой, отчуждении от труда, резком ухудшении нервно-психического здоровья детей, увеличении процента детской подростковой дсвиантности.
Социальная дезадаптация в детском возрасте ведёт к формированию людей малообразованных, не имеющих навыков трудиться, создавать семью, быть хорошими родителями. Они легко переходят грань моральных и правовых норм.
Почва, на которой взращивается жизнь ребёнка, определяет, будет ли "нормальным" или "аномальным" его детство, удачной или неудачной жизненная судьба. Чем хуже жизнь взрослых, тем гибельнее она сказывается на детях. Там, где царят невежество, жестокость, неуважение к человеку, бескультурье и пьянство, трудно вырасти нормальным человеком. В целях устранения кризиса детства был принят федеральный закон "Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних", согласно которому, наконец-то, появляется возможность целенаправленно осуществлять работу по реабилитации социально - дизадантированных детей и подростков.
Статья Закона гласит: "Несовершеннолетний, находящийся в социально опасном положении, - лицо в возрасте до восемнадцати лет, которое вследствие безнадзорности или беспризорности находится в обстановке, представляющей опасность для его жизни или здоровья, либо не отвечающей требованиям к его воспитанию или содержанию, либо совершает правонарушение или антиобщественные действия...". В качестве основных задач деятельности по профилактике безнадзорности и ирав'онарушений несовершеннолетних законом определяются: предупреждение безнадзорности, беспризорности, правонарушений и антиобщественных действий несовершеннолетних, выявление и устранение причин и условий способствующих этому; обеспечение защиты прав и законных интересов несовершеннолетних; социально - педагогическая реабилитация несовершеннолетних, находящихся в социально опасном положении; 76 выявление и пресечение случаев вовлечения несовершеннолетних в совершение преступлений и антиобщественных действий... [68; 4].
Поскольку социально незащищенный ребенок живет в ситуации неблагополучия, то и преобразование ситуации возможно только на пути осуществления реабилитации детей педагогическими средствами.
Сейчас в стране миллион беспризорников. По-прежнему самой распространённой формой призрения детей, оставшихся без семьи и лишившихся родительского попечительства, являются сегодня учреждения интернатного типа, начиная с Дома ребёнка и кончая школами-интернатами (см. приложение 1).
Однако в самой системе интернатного учреждения сложилась парадоксальная ситуация: с одной стороны - "обездоленные" дети, нуждающиеся в специально организованной помощи со стороны государства, готового (согласно нормативным документам) обеспечить благоприятное развитие каждого в соответствии с его возрастом и индивидуальными особенностями. И, с другой стороны, - совсем не лучшая среда, куда направляются эти дети, - интернатные учреждения, которые получили негативную оценку как "питомники умственной неполноценности и детской преступности".
Это подтверждает статистика 1998 г., характеризуя основные тенденции нестабильности детства и общества: всего в сиротских учреждениях находится 570 тысяч воспитанников; около 60% сирот в возрасте трёх лет попадают в специнтернаты'с диагнозом "дебильность"; из детских домов и школ-интернатов каждый год убегают 20 тысяч воспитанников, менее 5% выпускников способны овладеть постоянной профессией; 30% не имеют собственного жилья; 20% правонарушители; 10% самоубиицы [123; 2].
Чтобы качественно изменить существующее положение детей-сирот в интернатной системе, требуется усиление процессов реабилитации в ней.
Важным аспектом анализа проблем детских интернатных учреждений является сложившаяся единообразная система с устоявшимися "нормами" жизнеобеспечения детей-сирот. Пошаговый контроль за детьми со стороны персонала по соблюдению режима учреждения приводят к ломке личностного становления. Дети привыкают к диктату, к послушанию, к следованию за взрослым и тем самым лишаются стимула к активности, самостоятельности в деятельности. Забор, которым окружён интернат, превращается в символический забор в детских душах, отгораживающий их от реальной жизни. Этот забор построен из их неумения общаться, из их отрицательных эмоций, социальной беспомощности. Казарменный характер среды обитания лишает ребенка чувства дома, столь ему необходимого для личного благополучия. Социологический опрос, который провели исследователи данной проблемы (A.M. Прихожан, Н.Н. Толстых), показал, что воспитанникам интернатов часто не хватает истинного старшего друга, родителя, воспитателя, родственника или опекуна, которые могли бы помочь, посоветовать, как поступать и что делать в том или ином случае. Об этом свидетельствуют ответы выпускников московских детдомов и интернатов:
"Когда вышел из детдома, оказался никому не нужным", "Самое тяжелое — ощущение одиночества после выхода из детдома".
К решению жизненных проблем, которые сразу же встают перед ними по окончании этих учреждений, дети не готовы, поскольку их не столько воспитывают и готовят к самостоятельной жизни, сколько взращивают до определенного возраста. Инфантильность, иждивенчество, безволие, отсутствие элементарного знания жизни, к ней - таков набор негативных качеств, свойственных выпускникам детских домов и интернатов.
Тем не менее, в последние годы можно отметить ряд положительных моментов в системе интернатов: наблюдается дифференциация зтого типа учреждении. Появилась тенденция к изменению содержания и условий жизнедеятельности детей с использованием педагогических средств превентивного и реабилитационного характера. Идет активный поиск вариативных подходов педагогической работы, в большей степени стали учитываться конкретные интересы, нужды и желания детей, возникает понимание в необходимости глубоких реформ интернатной системы, приближение их к условиям жизни в семье.
Из-за недостаточного финансирования нет должного научного обеспечения решения проблем детей, воспитывающихся вне семьи. Исследования, проводимые в последние годы, носят, в основном, абстрактный характер и в них часто обосновываются преимущественно трудности развития и воспитания таких детей в их биологической природе. Апелляция к вскрытым недостаткам и особенностям детей-сирот таким, как "отягощенная наследственность", "неблагоприятные биологические и социальные факторы", "социальная инфантильность", "депривированная личность", "эмоциональная фрустрация" и многим подобным, стала типичным явлением научных выводов, которые адресуются, в первую очередь, педагогам, а те охотно опираются на них в своем отношении к детям. Вот тому пример: "Почти все воспитатели называли нас недоумками и на любой наш вопрос отвечали; зачем вам это надо, вы все равно дураки. Вам только коробочки клеить!" (Из воспоминаний выпускника детского дома о своем детстве).
Педагогические условия осуществления реабилитационного процесса в образовательных интернатных учреждениях
В российском образовании провозглашен сегодня принцип вариативности, который дает возможность образовательным учреждениям выбирать и конструировать образовательный процесс по избранной модели. В этом направлении, в значительной мере, идет и прогресс образования: разработка различных вариантов его содержания, практическое обоснование новых идей и технологий, создание культурного образца инновационной деятельности и его трансляции в массовую практику.
Одной из важных характеристик образования является его процес-суальность. Процесс всегда можно структурировать, выделив в нем основные точки движения. Это - 1) целеполагание — установление идеально предложенного результата деятельности; 2) планирование - проекция в будущее человеческой деятельности для достижения предусмотренной цели; 3) программирование - установление последовательности конкретных мероприятий для реализации планов; 4\ проектирование - создание конкретных образов будущего, конкретных деталей разработанных программ и управления, которое в целом как бы интегрирует четыре перечисленных выше понятия, поскольку в основе каждого из них лежит один и тот же элемент - решение [93; 78].
Мы считаем, что реабилитационный процесс в интернатных учреждениях есть не что иное, как восстановление нормального, полноценного детства педагогическими средствами. Это означает, что жизнь детей должна быть педагогически организована и наполнена здоровым детством.
Для этого, сохраняя и развивая систему интернатных учреждений, необходимо одновременно осуществить в ней соответствующие изменения, т.к. практика свидетельствует;, что педагогическая реабилитация детей в интернатных условиях возможна лишь на фоне эмоционального принятия ими новых условий, правил жизни, новых значимых людей. Проектируя реабилитационный процесс в образовательных интернатных учреждениях, следует выделять его составляющие, когорые взаимоооратно определяют и его условия, то есть то, с помощью чего обеспечивается преобразование исходного состояния процесса в его результат. Условия реабилитационного процесса всегда являются необходимыми факторами его развития.
Одним из таких условий, обеспечивающих преобразование в интернатном учреждении становится, по выражению Макаренко, «совершенно ясная педагогическая программа», причем «перспективная», способная увлечь, захватить детей, подействовать на их чувства, вызвать ожидание хороших перемен. Перспектива, как и мечта, -это образ желаемого будущего, а образ обладает огромной силой эмоционального воздействия. Благодаря этому создается атмосфера оптимистической устремленности в будущее, на фоне которой развертывается совместная деятельность детей и взрослых. «Эта деятельность - развивающая и образующая, должна специально проектироваться в качестве возрастно-нормативной в рамках определенных ценностных оснований и целевых ориентиров развития человеческой субъективности» (В.И. Слободчиков)[102].
Значение педагогической программы дает понимание всем участникам совместной деятельности над достижением какой цели они работают, какова их роль в работе, чего от них ждут.
Наличие педагогической программы — это факт осознанного, всесторонне продуманного выбора наиболее оптимального пути развития учреждения, выращивания полноценно действующих образцов практической реабилитации.
Планирование представляет собой поиск ответов на вопросы: что представляет собой наше учреждение, каковы его сильные и слабые стороны; в чем его конкретное преимущество; каким мы хотим видеть слое учреждение в будущем» что ДЛЯ этого надо изменить; какие возможности у нас для отого есть, а что нам мешает; как будем менять, какими действиями, в какой последовательности, кто и когда, сколько времени и с какими промежуточными результатами будем действовать, чтобы достичь общей цели [42]. А.С.Макаренко неоднократно подчеркивал, что работа педагога «должна быть до конца целесообразна». Выстраивая реабилитацион-но-педагогический процесс в интернатном учреждении, педагогам следует четко определиться в целевых установках, соотнесенных с возможностями к изменению самой реабилитационной деятельности в учреждении. Важнейшими, на наш взгляд, в этом процессе станут следующие направления: создание системы обеспечения реабилитации концептуально обоснованных целей и задач, способов и средств реабилитацион-но-педагогической деятельности (определить ориентировочно время реализации концепции (год)); выделить этапы преобразования; вычленить приоритетные направления действий на каждом этапе, их взаимосвязей и распределения ресурсов между ними; сформулировать чадами для каждого этапа; осуществить выбор новшества (изменения содержания организации образовательного процесса, вводимого на том или ином этапе, учитывая реальные возможности); оценка педагогического состояния и достижений (выявить желаемые и достигнутые результаты деятельности коллектива, установить связь с факторами, их определяющими, — организационными, управленческими, ресурсного обеспечения и отношений социальной коммуникации); обновление содержания, организационных форм и технологий воспитывающей деятельности в образовательном интернатном учреждении (по своей сути воспитание становится полидеятель-ностным процессом); развитие педагогической рефлексии (осознание себя, своих действий, эффектов воздействия на происходящие с участием детей и взрослых процессы, при ежедневном наблюдении того, «как действия одних людей отражаются на жизни других» /С.Л.Рубинштейн/).
Особенно важным и сложным с педагогической точки зрения являются отношения цели и средства. Ведь здесь прежде всего и проявляется, обнаруживается основное противоречие в развитии личности -противоречие между потребностью и возможностью ее удовлетворения. Цель — это как раз и есгь осознание потребности, а возможность есть не что иное, как средство реализации данной цели, т.е. средство удовлетворения потребности.
